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Vídeojuego para trabajar la comprensión: Maximum Consecuentia

Maximum Consecuentia es un videojuego online producido por Adela de Castro con la intención de trabajar la comprensión lectora. Está desarrollado en lenguaje Flash y ambientado en una especie de castillo encantado que el protagonista tiene que recorrer evitando trampas y respondiendo a preguntas para poder abrir puertas.

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El juego

El juego tiene una estética tenebrosa no realista. El personaje recorre las estancias del castillo evitando algunos peligros y debe abrir puertas para pasar de unas a otras. Para abrir una puerta es necesario localizar tres objetos que contienen una pregunta. Las preguntas son de elección múltiple y pueden resultar difíciles para un adulto. En el rato en que he estado jugando ha tenido que responder a preguntas como

  • El mensaje o sentido de un cuadro de Brueghel (que no conseguí acertar ni en tres intentos).
  • A qué se refiere Breda en el cuadro de La rendición de Breda.
  • Averiguar el significado de palabras (pillar, chupa, pasta) en un texto escrito en una jerga juvenil.
  • Buscar en el apelativo por el que se conocía a una persona, de la que se indica el nombre.
  • Buscar una definición de demencia.
  • Averiguar el significado de palabras como “jerigonza” o “marisabidilla”.

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Es decir, a pesar del aspecto del juego, no está destinado a niños: los temas que tratan las preguntas son más propios de la educación secundaria o superior. Eso sí, podría tener utilidad como actividad de enriquecimiento.

Como juego tiene algunas cosas mejorables: los movimientos del personaje son poco reales, las partidas no se pueden guardar y cada vez que se juega hay que empezar desde el principio, aunque las preguntas que se responden en cada nueva partida pueden ser diferentes (la base de datos del juego tiene 150). Hay algunos errores de programación y a veces se bloquea.

Estudio

La autora ha publicado, en la revista Innovación Educativa, un artículo con una evaluación del juego. El juego fue utilizado por 78 estudiantes universitarios de ingeniería y educación infantil. Estos alumnos realizaron una encuesta sobre el juego y, además, se analizaron los resultados de sus exámenes antes y después del uso del programa y de una prueba de comprensión lectora realizada a final de curso. Los resultados son positivos, aunque, como se puede ver, el método seguido para valorar la eficacia del programa es poco riguroso.

 

 

 

 

 

La comprobación

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Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

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Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

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Comprensión lectora en libros de texto de 3º y 4º de primaria

El 5º número de la revista Investigaciones Sobre Lectura incluye un artículo de Beatriz Sánchez Hita titulado Comprensión lectora en los libros de texto de Lengua Española y su Literatura del segundo ciclo de educación primaria. Aunque no se trata de un estudio exhaustivo, los datos que proporciona resultan interesantes.

Los libros de texto analizados eran de las editoriales Anaya (En línea), Edebé (Píxel) y Edelvives (Pixépolis). El análisis principal era el porcentaje de páginas dedicadas a la lectura desglosado, además, según el tipo de textos que se trabajan. Como el artículo no indica los números y está publicado con una licencia Creative Commons 3.0, copio aquí los gráficos que exponen esa información:

Anaya (En línea) 3º

anaya3

Anaya (En línea) 4º

anaya4

Edebé (Píxel) 3

edebe3

Edebé (Píxel) 4

edebe4

Edelvives (Pixépolis) 3

edelvives3

Edelvives (Pixépolis) 4

edelvives4

Me resultan difíciles de encajar algunas cosas en estas distribuciones, ya que los libros de texto tienden a tener una estructura de temas que se repite y en la que cada sección (lectura, vocabulario, gramática, ortografía, actividades…) tiende a ocupar páginas completas, una, dos, tres, normalmente no más de cuatro. En las tres editoriales los porcentajes tienden a aproximarse al 25%, 10% y 5% (¿cinco páginas, dos páginas y una página?). Además, la suma de los porcentajes de los gráficos en los que lo he intentado me sale más cerca del 80% que del 100%.

Independientemente de estas dudas, la lectura ocupa una extensión de aproximadamente el 25% de estos textos escolares, en realidad, algo más, ya que muchas veces las actividades de las otras secciones se basan o se acompañan de pequeñas lecturas.

Entre los textos predominan los de tipo literario, especialmente los narrativos, aunque dos editoriales también ofrecen teatro y poesía. Los textos expositivos o informativos tienden a aparecer mucho menos, incluso, en el caso de Edelvives, se omiten.

Respecto a las actividades, las tres editoriales proponen que se comience escuchando la lectura del texto por el profesor o en una grabación. Anaya y Edelvives incluyen un pequeño resumen antes del texto y algunas preguntas iniciales. Tras el texto se realizan actividades variadas tanto orales como escritas, distintas según las editoriales. Se trata de ejercicios como:

  • Preguntas sobre información del texto: personajes, acciones, causas de las acciones.
  • Preguntas sobre la personalidad de los protagonistas.
  • Elaboración de una ficha de lectura (datos bibliográficos y resumen).
  • Manipulación del texto: modificar el comienzo, el final, cambiar versos…
  • Preguntas de elección múltiple.
  • Resumen del texto.
  • Diálogo sobre la relación entre el texto y las experiencias de los alumnos.
  • Numeración de viñetas.
  • Localización de información o expresiones.
  • Significado de palabras o expresiones.

 

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Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

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Descargar “¿Sabemos cómo mejorar la comprensión?”

El editorial del nuevo número de Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología está escrito por mí y se titula ¿Sabemos cómo mejorar la comprensión? Es una breve revisión de dos páginas acerca de la situación actual de la investigación sobre la eficacia de métodos, estrategias o actividades para mejorar la comprensión.

La revista ofrece la posibilidad de descargarlo gratuitamente hasta mediados de agosto. Después de esa fecha solo se podrá accede por suscripción. Para hacerlo, basta con pinchar en el enlace que aparece en el título.

 

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18 actividades sencillas para mejorar la lectura, publicado en Educar y Orientar

Los seguidores del blog ya conocéis la miniguía sobre 18 activides sencillas para mejorar la lectura y la comprensión, que presenté aquí en febrero.

Para quien se lo perdiera entonces, se ha publicado en el número de mayo de la revista Educar y Orientar, de la COPOE. También se puede encontrar en mis páginas de Researchgate o de Academia.edu.

Se trata de actividades basadas en el conocimiento que tenemos sobre intervención en lectura y comprensión, seleccionadas por ser sencillas de utilizar y no necesitar una formación o unos materiales especiales.

18 actividades

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como “Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa” es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)”. Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con “quién”, “dónde” y “por qué”.
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de “palabra clave” se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es “ola”. Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

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Mejorar la conciencia morfológica: una buena inversión

¿Qué es una veletería? Si tu respuesta es “no tengo ni idea, pero me suena como un sitio donde se venden veletas o a algo que hace que te parezcas a una veleta”, enhorabuena. Esa palabra no existe, no creo que la hayas oído nunca, pero has sido capaz de descomponerla en “veleta” y “-ería”, identificando ese sufijo con el que aparece en establecimientos de venta como “carnicería” o “relojería” o con un acto como “tontería” o “bordería”.

La conciencia morfológica es una habilidad que permite reflexionar sobre la formación de palabras, sus reglas y manipular su composición. Se piensa que esta habilidad influye positivamente en la adquisición de vocabulario, en la comprensión lectora y en la escritura.

Mercedes Rueda y Patricia López, de la Universidad de Salamanca, han publicado un meta-análisis sobre los efectos de las intervenciones en conciencia morfológica sobre la lectura, escritura, comprensión y vocabulario. En este meta-análisis se han extraído datos de 31 estudios.

Contenidos de los programas

Los programas de intervención localizados tenían los siguientes contenidos:

  • Identificación de partes de la palabra (raíz, prefijos o sufijos)
  • Análisis morfológico (separación de la palabra en prefijos, raíz y sufijos)
  • Síntesis morfológica (formar palabras a partir de sus componentes)
  • Analogías morfológicas (determinar la estructura o el significado de las palabras a partir de los de otras ya conocidas)
  • Significado de los morfemas
  • Reglas de morfología y ortografía
  • Morfología del género
  • Morfología del número
  • Morfología de las formas verbales
  • Aprendizaje de reglas de morfología
  • Creación de nuevas palabras a partir de una dada (flexión y derivación)
  • Formación de palabras compuestas

Ninguno de los programas trataba todos estos contenidos, aunque era común que se incluyesen varios de ellos en cada uno. El trabajo podía ser tanto oral como escrito y muchos de los programas incluían actividades de lectura, comprensión, ortografía o habilidades fonológicas.

Resultados

Los programas para mejorar la conciencia morfológica produjeron mejoras moderadas en lectura, escritura, vocabulario y comprensión. Los beneficios se apreciaron cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje o sin ellas, de forma individual, en grupos pequeños o grandes; por oral o por escrito.

Comentario

Actividades similares a las que se proponen aquí son comunes en el área de Lengua, por ejemplo, identificar o modificar los marcadores morfológicos de género, número o persona o tiempo verbal; formar palabras derivadas modificando los prefijos y sufijos, aprender el significado de distintos prefijos y sufijos o hacer análisis morfológico de palabras.

Los resultados obtenidos son un buen respaldo para mantener este tipo de actividades en los programas escolares. Sin embargo, ninguna de las investigaciones revisadas fue realizada con hablantes de español.

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