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Diferencia entre las estrategias que los alumnos dicen que aplican y las que realmente aplican

Comento una investigación de Lourdes Jiménez y Ana Manzanal, de la universidad internacional de La Rioja. Su título es ¿Aplican los Alumnos las Estrategias de Aprendizaje que Afirman Aplicar? Control de la Comprensión en Textos Expositivos. El planteamiento es sencillo: se utiliza un cuestionario en el que los alumnos declaran las estrategias que utilizan durante la comprensión de textos y una tarea que detecta si los alumnos realizan un lectura estratética del texto. Después se relacionan los resultados del cuestionario con los de la tarea.

La herramienta utilizada para que los alumnos informen de las estrategias que aplican fue el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA. Se trata de una prueba con cuatro escalas, aunque las autoras se fijan especialmente en una de ellas, la de metacognición, que se divide en dos: planificación y evaluación (el alumno planifica las tareas y las divide en grados de dificultad) y regulación (el alumno verifica que comprende y, en caso contrario, corrige las dificultades).

Imagen enlazada de aprendizajeenelaula.blogspot.es

Para evaluar si los alumnos realizaban realmente ese control de la comprensión, se utilizó una prueba creada por las autoras, llamada Evaluación del control de la comprensión (ECC). En la ECC, los alumnos leen cuatro textos científicos cortos, de los que tres incluyen una contradicción. Cada texto está acompañado por una escala de valoración en la que el alumno señala en qué medida se entiende el texto y, además se les invita a que, si detectan alguna dificultad, en el texto, señalen el lugar en el que la han encontrado y traten de explicar cuál era esa dificultad.

Tras realizar esta actividad, los alumnos reciben un cuadernillo con los mismos texto, pero con las contradicciones señaladas en color rojo. En él se pregunta a los alumnos si al leer percibieron la contradicción y si lo señalaron al valorar el texto, o, si percibieron la contradicción y no la señalaron, cuál fue el motivo.

Las investigadoras evaluaron a 118 alumnos de 1º de ESO de Madrid. El 46,6% de estos alumnos mostraron indicios de que evaluaron o regularon su comprensión lectora durante la prueba ECC. La correlación entre la puntuación total del cuestionario de estrategias CEA (incluyendo todas las escalas: sensibilización, elaboración, personalización y metacognición) fue pequeña (r = 0,29). Para analizar más este resultado, separaron las cuatro escalas del cuestionario CEA, dividiendo a los alumnos en dos grupos: los que tenían una puntuación baja (por debajo del centil 25) y los restantes, a los que llaman grupo alto.

En las escalas de sensibilización, elaboración y metacognición, el hecho de que los alumnos declarasen utilizar más o menos estrategias, no predecía de forma significativa el resultado en la prueba de inconsistencias. Sí que lo hizo en la escala de personalización. Esta escala valora tres dimensiones: el análisis crítico de la información, el uso de la reflexión frente a la memoria y la aplicación de lo aprendido y los conocimientos previos.

Finalmente, en un análisis de regresión, Jiménez y Manzanal identificaron qué estrategias del CEA predecían parcialmente los resultados de la prueba de detección de incongruencias ECC. Estas estrategias fueron: control de la emoción (sensibilización), organización de la información (elaboración) y uso de la reflexión frente a la memoria (personalización). Los resultados referidos a estrategias de tipo metacognitivo no predecían los resultados en la ECC.

Está claro que las autoras de la investigación no midieron si los alumnos aplicaban todas las estrategias que evaluaban con el cuestionario CEA. Sin embargo, es llamativo que, precisamente, las de tipo metacognitivo, que eran las que más impacto podían tener en la prueba ECC, no predecían el resultado en esa prueba de detección de problemas de lectura.

 

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El programa de aceleración de la lectura

El programa de aceleración de la lectura (Reading Acceleration Programa o RAP) es una aplicación informática encaminada a mejorar la velocidad lectora y la comprensión. El desarrollo y la investigación sobre este programa fueron liderados por Zvia Breznitz, fallecida en 2014, en la universidad de Haifa.

Básicamente, el programa calcula la velocidad de lectura del alumno y presenta textos que van desapareciendo letra a letra, seguidos de preguntas de comprensión. Estos textos suelen estar compuestos por palabras muy comunes y pueden ser muy breves: oraciones de 9 a 12 palabras. El alumno debe leer el texto, que va desapareciendo, forzándole a emplear una determinada velocidad de lectura y contestar a una pregunta de elección múltiple después de su lectura.

El programa calcula la velocidad de lectura del alumno y la velocidad de desaparición de las letras depende de ella. Cuando realiza con éxito varios elementos consecutivos la velocidad de desaparición aumenta.

Este programa tiene un aspecto contraintuitivo. Normalmente, pensaríamos que forzar a los alumnos a leer con mayor velocidad perjudicará a su precisión y que para leer correctamente es necesario que lo hagan despacio y con la mayor atención posible. Sin embargo, Breznitz consiberaba que habituarse a esa forma de leer termina inhibiendo los procesos de reconocimiento o acceso directo a las palabras.

¿En español?

Además de en hebreo y en inglés, el programa se ha utilizado en español, existen dos trabajos que mencionan su uso:

  • Francisca Serrano y Sylvia Defior lo utilizaron como parte de un programa para la mejora de la fluidez (RFI) que se presentó en el congreso de 2012 de la Society for Scientific Study of Reading.
  • Carmen López-Escribano describe su uso con 12 alumnos con dislexia, de 4º a 6º de primaria, obteniendo mejoras en velocidad de lectura, comprensión y otras medidas relacionadas con la lectura.

Sin embargo, no he encontrado forma de acceder a la aplicación necesaria para poner emplear el programa.

Investigación

El trabajo de investigación más antiguo que he encontrado es de 1987, cuando Breznitz encontró que al presentar los textos a la máxima velocidad a la que los alumnos podían leer, cometían menos errores y mejoraban sus puntuaciones de comprensión. En cambio, si se les forzaba a leer a velocidad baja, la precisión mejoraba, pero la comprensión disminuía.

Son muchos los trabajos de investigación que se han realizado sobre este método, pero tras la muerte de Breznitz y la retirada de su página y su currículo de la web de la universidad de Haifa es difícil encontrar una lista de estos trabajos. Tampoco tengo noticia de que se haya publicado ningún trabajo de revisión en el que se pueda encontrar, así que me limito a mencionar algunas publicaciones recientes:

El uso del RAP produjo mejoras en la velocidad de lectura y la comprensión (Horowitz-Kraus, Cicchino, Amiel, Holland y Breznitz, 2014). Las mejoras en velocidad de lectura silenciosa y oral, estuvieron acompañadas por una mayor activación del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en los participantes con dislexia, se produjo una mejora en la comprensión y una mayor activación del lóbulo frontal derecho (Horowitz-Kraus, Vannest, Kadis, Cicchino, Wang y Holland, 2014). También se ha observado una mejora en la conexión entre zonas del cerebro (giro fusiforme izquierdo y córtex cingulado anterior derecho en disléxicos o córtex cingulado anterior derecho en lectores sin dislexia) (Horowitz-Kraus y Holland, 2015).

Recientemente se ha cuestionado la necesidad de que la velocidad de desaparición de los textos tome como referencia la velocidad de lectura del alumno, consiguiéndose buenos resultados en velocidad lectora y comprensión lectora con una reducción del 40% de esa velocidad (Nagler, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorn y Lindberg, 2016).

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Buenas prácticas para la enseñanza de vocabulario a niños de primaria con TEL

Estoy convencido de que el vocabulario es un factor que tiene una gran influencia en la comprensión. En mi tesis aparecía como un predictor de la comprensión lectora a la altura de la comprensión oral o del cociente intelectual verbal. Eso no significa que enseñando vocabulario mejoremos la comprensión lectora. Curiosamente, en 1988 William Nagy alertaba de que la enseñanza de vocabulario no siempre va acompañada de un aumento del rendimiento en las pruebas de comprensión lectora. Las razones para eso serían que, muchas veces, el vocabulario se enseña de forma superficial, planteando una memorización de definiciones o una consulta a diccionarios con definiciones poco afortunadas. El segundo motivo sería que, en ocasiones, las palabras que se enseñan están mal elegidas, porque los textos se pueden comprender sin conocerlas y, a veces, la misma lectura del texto ayuda a captar su significado.

De aquí se puede concluir que la enseñanza de vocabulario debe estar cuidadosamente planeada. Y esto es especialmente importante cuando se trabaja con alumnado con trastornos del lenguaje (TEL o trastorno específico del lenguaje), que suelen necesitar más tiempo para adquirir nuevas palabras.

Sara Steele

Sara Steele y Monique Mills han publicado una revisión de evidencias y buenas prácticas acerca de la enseñanza de vocabulario a alumnado con TEL. Sin duda, es un trabajo importante para cualquier persona que trabaje en educación o logopedia con niños con TEL. Sus recomendaciones son:

Selección de las palabras

Debe estar previsto cuáles son las palabras objetivo, es decir las que queremos que el alumnado con TEL aprenda. La selección tendría que ser individualizada y también tendría que tener en cuenta diferentes contextos. En una escuela es importante el contexto académico, de modo que muchas palabras objetivo estarían relacionadas con los contenidos escolares, pero también será necesario enseñar palabras funcionales, útiles a fuera del colegio o con una orientación social, relacionadas con los temas que tratan los alumnos en sus momentos de tiempo libre.

Para ayudar a la selección de palabras puede ser útil una clasificación en tres niveles:

  1. Palabras de clase I: son muy comunes y frecuentes. No es necesario que sean objeto de instrucción porque, probablemente, los alumnos las aprenderán incidentalmente.
  2. Palabras de clase II: el alumno tiene cierto conocimiento sobre ellas y son útiles en distintos contextos. La enseñanza de vocabulario debería enfocarse en palabras de este tipo.
  3. Palabras de clase III: son poco frecuentes y muy específicas. Se podría dar una explicación de su significado, pero no tendrían por qué ser enseñadas de forma sistemática.

Estrategias de enseñanza

La enseñanza de vocabulario a alumnado con TEL, ha sido poco investigada. Sin embargo, Steel y Mills han revisado varios trabajos que ofrecen indicaciones sobre cómo plantearla:

  • Presentar las nuevas palabras pausadamente, haciendo énfasis en ellas al decirlas y acompañandolas con gestos.
  • No descuidar las habilidades fonológicas del alumnado.
  • Realizar actividades variadas: explicación, lectura y escritura de la palabra, relación con las experiencias propias y juegos y actividades en torno a su significado.

A partir de la investigación sobre enseñanza de vocabulario a alumnado con desarrollo típico sabemos que los programas eficaces de enseñanza de vocabulario:

  • Definen las palabras y aportan información contextual.
  • Enseñan el significado de las palabras con profundidad.
  • Proporcionan múltiples oportunidades de encontrarse con las palabras enseñadas.
  • Fomentan la participación de los alumnos.

Un peligro que habría que evitar es dar por supuesto que los alumnos pueden inferir el significado de las palabras a partir de la información que proporciona el contexto que las rodea. Los niños con TEL aprenderán más de la enseñanza directa que del contacto incidental con el vocabulario.

Presentar el significado de las palabras

La enseñanza debería comenzar presentando una definición de la palabra, comprensible para los alumnos, es decir, una definición que describa el uso que se está haciendo de esa palabra con un lenguaje cotidiano. Las definiciones “de diccionario” corren el riesgo de ser malinterpretadas.

Profundizar en el significado de la palabra

Para definir de forma más extensa una palabra se pueden presentar sinónimos, antónimos, ejemplos de uso correcto e incorrecto o relacionarla con otras palabras.

Expandir el uso de las palabras a nuevos contextos

Aquí, contexto se refiere a la oración o párrafo en que se encuentra la palabra. Los alumnos pueden proponer oraciones en las que se utilicen las palabras objetivo, o mejor completarlas, para evitar el recurso a estructuras genéricas como “ayer vi un…”. Otra alternativa es responder a preguntas relacionadas con la palabra (“describe una situación en la que te sentiste ofendido”).

Ayudas y pistas

Una diferencia entre la enseñanza de vocabulario que se realiza habitualmente con el alumnado y la intervención para mejorar el vocabulario que se hace con los alumnos con TEL es que, en el segundo caso, se emplea una mayor cantidad de andamiajes o ayudas para el aprendizaje: modelado, expansiones, actividades de completar o imágenes

La estrategia de la palabra clave

Consiste en presentar en buscar una palabra fonológicamente similar a la palabra objetivo y preparar una imagen en la que sea palabra-pista aparezca relacionada con el significado de la palabra objetivo. Por ejemplo, si la palabra objetivo es “trono”, se podría elegir como palabra similar “tronco” y dibujar un trono hecho con troncos (todo esto es más fácil de decir que de hacer).

Organizadores visuales (organizadores gráficos)

Entre los distintos organizadores gráficos que existen, las autoras mencionan el mapa semántico (red de información relacionada con la palabra), el mapa de características semánticas (matriz en la qué características tienen o no tienen varias palabras parecidas) y del diagrama de Venn.

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Questioning the author

Hace unos años, al hablar sobre los efectos en la comprensión de los debates en clase sobre los textos, ya mencioné el programa Questioning the author, presentando unos datos de eficacia no del todo claros. No se puede considerar que Questioning the author haya mostrado claramente producir efectos positivos sobre la comprensión, pero he vuelto a interesarme por este programa mientras preparaba un curso sobre la mejora en las habilidades que forman parte de la competencia lectora en el marco de PISA.

El motivo de mi interés ha sido que hay habilidades (por ejemplo la de integración) en las que tenemos recursos para trabajar, en muchos casos, avalados por la investigación. Sin embargo hay otras habilidades en las que resulta difícil hacer una propuesta del tipo “tenemos claro que para esto lo que funciona bien es…”. Una de las habilidades para las que me cuesta realizar una propuesta es la de valorar la forma y el contenido del texto. Tratando de encontrar estrategias o actividades que puedan ser útiles para enseñar y practicar esta habilidad, recordé el programa Questioning the author.

Algunos datos

Como decía al principio, los datos sobre la eficacia de este programa no son unánimes. Para quien quiera tener más claro este tema, recomiendo la lectura de:

Además, en Adolescent literacy programs, se puede ver un análisis de los costes de la intervención y compararlos con los de otros dos programas de lectura dirigidos a adolescentes.

El programa

Después de haber dejado claro que tendríamos que ser precavidos con el uso de este método, presento el programa Questioning the author, desarrollado por Isabel Beck y Margaret McKeown. El programa está explicado en un libro titulado Improving comprehension with Questioning the author. Aquí debo confesar que no he leído el libro. No obstante, se pueden encontrar resúmenes y descripciones del método en artículos de sus autoras o en webs como Reading Rockets o Read Write Think.

La parte que más me interesa es que, antes de la lectura el profesor selecciona algunas partes del texto que pueda merecer la pena comentar y prepara algunas preguntas para iniciar una discusión en el grupo de alumnos. Al llegar a ese punto, la lectura se para y se plantean preguntas como:

  • ¿De qué trata esto?
  • ¿Qué pretende decir el autor aquí?

El intercambio se anima con otras preguntas como:

  • ¿Qué relación tiene esto con lo que el autor ha dicho antes?
  • ¿Por qué quiere el autor que sepamos esto?
  • ¿Lo ha expresado claramente?

Mis reflexiones

Uno de los problemas que podemos encontrar para conseguir que los alumnos valoren la forma y el contenido del texto (la habilidad del marco de PISA que me interesa hoy) es que previamente les hemos inducido a no hacerlo. Es usual que durante la escolarización se presenten los textos como un producto que deben comprender, aprender o utilizar para entretenerse o informarse. A veces pienso que los alumnos ven el texto como algo inmutable que se encuentra en los libros o en las hojas, ajeno al transcurrir del tiempo. Haciendo un juego de palabras, diría que, muchas veces, presentamos los textos como una autoridad y nos olvidamos de enseñar que esos textos tienen un autor, una persona que en un momento concreto escribió aquello, con unos objetivos y con mayor o menor habilidad.

Una de las cosas más interesantes del programa Questioning the author es que recupera la figura del autor, esa persona que escribió el texto y que, a lo mejor, no era hábil expresándose o era extranjero y fue traducido, quizá no sabía mucho sobre el tema del que estaba escribiendo o era un experto que escribía para otros expertos, no para alumnos de enseñanza obligatoria… Tomar conciencia de esto pone a los alumnos en otra posición: el texto ya es algo más cercano o humano. Quizá la razón de que no lo entienda no es mi falta de habilidad, sino la falta de habilidad del escritor o, a lo mejor, ese escritor no tenía ningún interés en que yo entendiera su texto.

Lo anterior me puede llevar a pensar que la lectura requiere que yo sea capaz de pensar en lo que el autor quería comunicar y los recursos que tenía para hacerlo. Pero lo que me interesa ahora es que, pensando en el texto como un conjunto de ideas escritas por alguien, puedo atreverme a valorarlo. Por eso, pienso que Questioning the author puede ser un buen punto de partida para trabajar esa habilidad de valorar la forma y el contenido del texto.

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El retorno de la visualización

Arthur Glenberg es profesor en la Universidad del Estado de Arizona y uno de los mayores expertos mundiales en lectura y comprensión. En los años 70 comenzó a realizar investigaciones sobre la memoria. A lo largo de los 80 publicó también algunos trabajos sobre cómo valoramos nuestra propia comprensión. Sin abandonar sus estudios sobre la memoria, en los años 90 realizó varios trabajos sobre la formación de modelos mentales y la integración de la información durante la comprensión lectora. Hacia el final de esa década inició una línea de investigación que ha mantenido hasta la actualidad: explorar la relación entre comprensión, corporeidad y acción.

Más difícil es presentar el concepto clave en las propuestas de Glenberg sobre la comprensión. No he encontrado una traducción que me resulte satisfactoria de la palabra “embodiment”. “Encarnación” es una palabra que empleamos como nombre propio o que solemos relacionar con la teología cristiana. “Corporeización” suele sonar extraña. “Personificación” o “materialización” me parecen lejanas al concepto que se quiere transmitir. Mientras no encuentre algo mejor, me quedaré con la corporeización, que para la RAE es la acción por la que se da cuerpo a una idea o a algo no material.

Glenberg ha publicado un artículo sobre la corporeización de la comprensión y su importancia que sigue este razonamiento:

  1. La comprensión está relacionada con la acción: la comprensión de una situación o un texto se puede utilizar como guía para la actuación.
  2. La comprensión está relacionada con habilidades corporales.
  3. La interacción física con el texto puede ayudar a su comprensión.

Se trata de un planteamiento poco común, especialmente para los que estamos acostumbrados a considerar la comprensión como una acto meramente cognitivo. Veamos de una forma más detallada las propuestas de Glenberg

Comprensión y actuación

Actuar correctamente en una situación es una señal de que se ha comprendido esa situación. Por otra parte, propone que en la comprensión hay un mecanismo de simulación por el que entendemos el lenguaje simulando internamente las situaciones que describe. Existen datos que indican que al escuchar verbos de acción (saltar, empujar, chupar, dar…) se activan las zonas cerebrales que controlan los músculos implicados en esas acciones. Pero no solo eso, sino que al leer mensajes con un contenido emocional, se activan los músculos que producen acciones como sonreír o fruncir el ceño. Hay algunas ideas abstractas que se comprenden por analogía con acciones físicas. Por ejemplo “delegar” produce una activación en las mismas partes del sistema motor que “entregar”.

Mientras que el lenguaje oral suele hacer referencia a objetos físicamente presentes y se complementa con gestos y entonación, en la comprensión lectora es muy común que no haya relación entre los objetos o personajes a los que se refiere el texto y los que están en el entorno inmediato del lector. Además una parte de la atención de este se debe dedicar a descifrar los signos escritos con los que se representa el lenguaje, especialmente si es un lector con poca práctica.

Movidos por la lectura

Glenberg propone una intervención a la que llama Moved by reading para ayudar a los niños a simular el contenido de los textos. En este programa hay dos conjuntos de juguetes. Uno sobre una granja y otro sobre una casa. Los alumnos leen historias que transcurren en esos escenarios y, frase a frase, deben colocar los juguetes en la misma disposición que se refleja en la historia. Por ejemplo, si leen: “el granjero, montado en su tractor, se dirige al granero”, deben colocar al granjero en el tractor y moverlo hacia el granero. A esta fase del programa se le llama manipulación física y se puede realizar con los juguetes o con imágenes de ellos que se pueden colocar en una pantalla de ordenador.

El alumno que lee la historia debe establecer correspondencias entre las palabras de cada parte del texto y los objetos y representar la escena. Tras la manipulación física es más fácil pasar a la manipulación mental, lo que conocemos como estrategia de visualización.

Glenberg cita dos estudios de su equipo en los que encontraron mejoras considerables en comprensión lectora utilizando Moved by reading con juguetes o con imágenes de ordenador.

 

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Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

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Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior acaban de publicar, en la revista Learning and Instruction, un artículo que describe un estudio experimental sobre los efectos de dos intervenciones para mejorar la fluidez lectora. El título es: El efecto del entrenamiento en fluidez sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la prosodia. Este trabajo, está basado en la tesis doctoral de Nuria Calet, con el mismo título.

El artículo es interesante por bastantes razones. Una de ellas, por lo escasos que son los estudios experimentales de intervenciones para la mejora de la comprensión en alumnado hispano-hablante.

La investigación se realizó con alumnado de 2º y 4º curso de educación primaria y se comparó el resultado de dos intervenciones (automatización y prosodia) con el de los grupos de control, de modo que había seis grupos: automatización, prosodia y control, duplicados con alumnado de 2º y de 4º.

De Federico Zandomeneghi

Los grupos de automatización y prosodia realizaron actividades bastante similares, basada en la técnica de lecturas repetidas. En el grupo de automatización, el profesor informaba a los participantes sobre su precisión y velocidad en cada lectura en voz alta del texto. En el grupo de prosodia la información era sobre la entonación, acentuación, pausas e interpretación de los signos de puntuación. El grupo de control también realizaba actividades: lectura por turnos de los mismos textos y actividades de lenguaje oral.

Resultados

Los grupos participantes eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Tras esa intervención los grupos de automatización y prosodia de 2º de primaria superaron al grupo de control en lectura de pseudopalabras (palabras inventadas), velocidad de lectura de palabras y velocidad de lectura de pseudopalabras. El grupo de prosodia superó al grupo de automatización y al de control en prosodia, lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación para representar la entonación. Además, el grupo de prosodia superó al de automatización en sensibilidad a los acentos.

En el cuarto curso, el grupo de automatización superó al de prosodia y al de control en lectura de pseudopalabras y velocidad de lectura de palabras y superó al grupo de control en velocidad de lectura de pseudopalabras. En cambio, el grupo de prosodia obtuvo mejores puntuaciones que los otros dos en lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación.

En 2º de primaria no se encontraron efectos sobre la comprensión. En 4º curso sí se encontró que los alumnos de los grupos de automatización y prosodia tuvieron mejores resultados que el grupo de control en eficiencia lectora y que el grupo de prosodia tuvo mejores resultados que los otros dos en comprensión de oraciones. No hubo diferencias entre los tres grupos en cuanto a la mejora en la comprensión de textos.

 

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Práctica grupal de estrategias de lectura en 3º de primaria

Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.

En este caso se trata de una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda, de la Universidad de Alicante. El trabajo se titula efectos de la práctica dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.

Qué se hizo

El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:

  1. Introducción: dónde ocurre, cuándo sucede, qué personajes aparecen.
  2. Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
  3. Desenlace: qué sucede al final.

En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:

Antes de la lectura

  • Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
  • Activar conocimientos previos.
  • Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
  • Efectuar predicciones sobre el contenido.
  • Formular preguntas e hipótesis.

Durante la lectura

  • Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
  • Identificar palabras desconocidas por el contexto.
  • Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
  • Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).

Después de la lectura

  • Comprobar las hipótesis formuladas.
  • Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
  • Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
  • Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.

Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.

Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.

Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:

  1. Activación de conocimientos previos y formulación de predicciones a partir de títulos, ilustraciones, personajes, etc. para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  2. Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  3. Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos mediante una proposición (macrorreglas).
  4. Cumplimentar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos (superestructura).
  5. Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).

Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.

Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.

Resultados

El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.

Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.

 

 

 

 

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¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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