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¿Necesitamos leer a los perros?

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño “antes-después”. Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

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Eficacia del programa “LEE comprensivamente” en 4º de primaria

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

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Lectura estratégica colaborativa

Lectura estratégica colaborativa (LEC) es la traducción de Collaborative Strategic Reading (CSR). Se trata de una estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora propuesta por Janette Klinger y Sharon Vaughn a finales de los años 90. La LEC combina prácticas propias de la enseñanza recíproca con otras del aprendizaje colaborativo.

Lo más característico de la LEC es el trabajo en grupos cooperativos de 3 a 5 alumnos, aplicando cuatro estrategias:

  1. Echa un vistazo (preview), en la que se mira el material que se va a leer con el fin de crear interés, activar conocimientos previos y predecir lo que se va a aprender.
  2. Clic-clac (click & clunc), estrategia de autosupervisión en la que se separan las palabras, conceptos o ideas que se comprenden de las que no se comprenden o necesitan aclaración.
  3. Pilla la idea (get the gist), identificación de las ideas importantes de lo que se está leyendo.
  4. Remata (wrap-up), conclusión de la actividad, que permite aplicar estrategias de tipo metacognitivo (planificar, supervisar o evaluar) para profundizar en la comprensión.

Imagen del Meadows Center for Preventing Educational Risk

Originalmente, la LEC se creó para trabajar textos expositivos, como los que los alumnos encuentran en los materiales de sus asignaturas, y para alumnado con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, también se ha utilizado con textos narrativos y en alumnado sin problemas de aprendizaje.

La enseñanza de las cuatro estrategias de la LEC se realiza mediante modelado y pensamiento en voz alta del profesor, que también solicita la participación de los alumnos.

Podemos encontrar distintos documentos que se pueden consultar para tener más información sobre las actividades que se realizan en la LEC, la forma de enseñarla y las investigaciones que sustentan su uso. Por ejemplo:

La revisión más reciente (Cavendish y Hodnett, 2017) encuentra un estudio con pretest y postest y seis investigaciones con grupo de control, tres de ellas con algún tipo de aleatorización de los participantes. Estas investigaciones muestran la eficacia de la LEC en alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria con y sin dificultades de lectura.  En cambio, no está claro su efecto en alumnado que aprende el inglés como segunda lengua.

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Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

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Eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión para toda la clase

La enseñanza de estrategias de comprensión parece un recurso útil para mejora la comprensión lectora. Sin embargo, en muchos casos, los estudios que respaldan su eficacia han sido realizados en situaciones distintas a las de la enseñanza en una clase. Por ejemplo, se ha trabajado en grupos pequeños o con varios instructores.

Un grupo de investigadores holandeses, liderados por Mariska Okkinga, ha realizado un meta-análisis sobre intervenciones para la enseñanza de estrategias de comprensión que se desarrollan con clases enteras.

En su revisión encontraron 52 estudios, realizados con alumnado desde el tercer curso de primaria hasta el bachillerato. En todos los casos se trataba de estudios con grupo de control y mediciones de la comprensión antes y después de la enseñanza de las estrategias, que se realizaba para toda la clase.

Mariska Okkinga. Foto de Bob van der Vlist en profielen.hr.nl

El mayor tamaño del efecto (d = 0,79) lo encontraron al medir la mejora en habilidad estratégica. El efecto era d = 0,43 cuando se evaluaban las mejoras con pruebas desarrolladas ad hoc y se volvía inapreciable (d = 0,19) cuando se empleaban tests estandarizados para valorar las mejora en la comprensión. Dicho de otra forma, los resultados eran mejores cuanto más similitud había entre la medida con la que se valoraban esos resultados y la intervención realizada. En los autorreportes sobre el uso de las estrategias el efecto fue d = 0,36.

Curiosamente, en las evaluaciones de seguimiento (las realizadas un tiempo después de concluir la intervención), el efecto, medido con pruebas estandarizadas fue d = 0,17, pero el efecto en medidas ad hoc fue d = 0,95, sensiblemente mayor que el que se encontraba en medidas realizadas al concluir la intervención. En cambio el efecto sobre la habilidad estratégica fue d = 0,38, menor que el encontrado en los estudios que valoraban la comprensión al concluir la intervención.

Algunas características que se relacionaron con mayores efectos fueron:

  • Incluir la estrategia de “establecer metas de lectura” entre las que se enseñan.
  • Programas aplicados por un investigador, en lugar de por el profesor del aula.
  • Estudios realizados con alumnado entre 6º de primaria y 2º de ESO.
  • No realizar análisis multinivel para controlar la estructura jerárquica de los datos (un problema de método).

 

 

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Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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Diferencia entre las estrategias que los alumnos dicen que aplican y las que realmente aplican

Comento una investigación de Lourdes Jiménez y Ana Manzanal, de la universidad internacional de La Rioja. Su título es ¿Aplican los Alumnos las Estrategias de Aprendizaje que Afirman Aplicar? Control de la Comprensión en Textos Expositivos. El planteamiento es sencillo: se utiliza un cuestionario en el que los alumnos declaran las estrategias que utilizan durante la comprensión de textos y una tarea que detecta si los alumnos realizan un lectura estratética del texto. Después se relacionan los resultados del cuestionario con los de la tarea.

La herramienta utilizada para que los alumnos informen de las estrategias que aplican fue el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA. Se trata de una prueba con cuatro escalas, aunque las autoras se fijan especialmente en una de ellas, la de metacognición, que se divide en dos: planificación y evaluación (el alumno planifica las tareas y las divide en grados de dificultad) y regulación (el alumno verifica que comprende y, en caso contrario, corrige las dificultades).

Imagen enlazada de aprendizajeenelaula.blogspot.es

Para evaluar si los alumnos realizaban realmente ese control de la comprensión, se utilizó una prueba creada por las autoras, llamada Evaluación del control de la comprensión (ECC). En la ECC, los alumnos leen cuatro textos científicos cortos, de los que tres incluyen una contradicción. Cada texto está acompañado por una escala de valoración en la que el alumno señala en qué medida se entiende el texto y, además se les invita a que, si detectan alguna dificultad, en el texto, señalen el lugar en el que la han encontrado y traten de explicar cuál era esa dificultad.

Tras realizar esta actividad, los alumnos reciben un cuadernillo con los mismos texto, pero con las contradicciones señaladas en color rojo. En él se pregunta a los alumnos si al leer percibieron la contradicción y si lo señalaron al valorar el texto, o, si percibieron la contradicción y no la señalaron, cuál fue el motivo.

Las investigadoras evaluaron a 118 alumnos de 1º de ESO de Madrid. El 46,6% de estos alumnos mostraron indicios de que evaluaron o regularon su comprensión lectora durante la prueba ECC. La correlación entre la puntuación total del cuestionario de estrategias CEA (incluyendo todas las escalas: sensibilización, elaboración, personalización y metacognición) fue pequeña (r = 0,29). Para analizar más este resultado, separaron las cuatro escalas del cuestionario CEA, dividiendo a los alumnos en dos grupos: los que tenían una puntuación baja (por debajo del centil 25) y los restantes, a los que llaman grupo alto.

En las escalas de sensibilización, elaboración y metacognición, el hecho de que los alumnos declarasen utilizar más o menos estrategias, no predecía de forma significativa el resultado en la prueba de inconsistencias. Sí que lo hizo en la escala de personalización. Esta escala valora tres dimensiones: el análisis crítico de la información, el uso de la reflexión frente a la memoria y la aplicación de lo aprendido y los conocimientos previos.

Finalmente, en un análisis de regresión, Jiménez y Manzanal identificaron qué estrategias del CEA predecían parcialmente los resultados de la prueba de detección de incongruencias ECC. Estas estrategias fueron: control de la emoción (sensibilización), organización de la información (elaboración) y uso de la reflexión frente a la memoria (personalización). Los resultados referidos a estrategias de tipo metacognitivo no predecían los resultados en la ECC.

Está claro que las autoras de la investigación no midieron si los alumnos aplicaban todas las estrategias que evaluaban con el cuestionario CEA. Sin embargo, es llamativo que, precisamente, las de tipo metacognitivo, que eran las que más impacto podían tener en la prueba ECC, no predecían el resultado en esa prueba de detección de problemas de lectura.

 

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El programa de aceleración de la lectura

El programa de aceleración de la lectura (Reading Acceleration Programa o RAP) es una aplicación informática encaminada a mejorar la velocidad lectora y la comprensión. El desarrollo y la investigación sobre este programa fueron liderados por Zvia Breznitz, fallecida en 2014, en la universidad de Haifa.

Básicamente, el programa calcula la velocidad de lectura del alumno y presenta textos que van desapareciendo letra a letra, seguidos de preguntas de comprensión. Estos textos suelen estar compuestos por palabras muy comunes y pueden ser muy breves: oraciones de 9 a 12 palabras. El alumno debe leer el texto, que va desapareciendo, forzándole a emplear una determinada velocidad de lectura y contestar a una pregunta de elección múltiple después de su lectura.

El programa calcula la velocidad de lectura del alumno y la velocidad de desaparición de las letras depende de ella. Cuando realiza con éxito varios elementos consecutivos la velocidad de desaparición aumenta.

Este programa tiene un aspecto contraintuitivo. Normalmente, pensaríamos que forzar a los alumnos a leer con mayor velocidad perjudicará a su precisión y que para leer correctamente es necesario que lo hagan despacio y con la mayor atención posible. Sin embargo, Breznitz consiberaba que habituarse a esa forma de leer termina inhibiendo los procesos de reconocimiento o acceso directo a las palabras.

¿En español?

Además de en hebreo y en inglés, el programa se ha utilizado en español, existen dos trabajos que mencionan su uso:

  • Francisca Serrano y Sylvia Defior lo utilizaron como parte de un programa para la mejora de la fluidez (RFI) que se presentó en el congreso de 2012 de la Society for Scientific Study of Reading.
  • Carmen López-Escribano describe su uso con 12 alumnos con dislexia, de 4º a 6º de primaria, obteniendo mejoras en velocidad de lectura, comprensión y otras medidas relacionadas con la lectura.

Sin embargo, no he encontrado forma de acceder a la aplicación necesaria para poner emplear el programa.

Investigación

El trabajo de investigación más antiguo que he encontrado es de 1987, cuando Breznitz encontró que al presentar los textos a la máxima velocidad a la que los alumnos podían leer, cometían menos errores y mejoraban sus puntuaciones de comprensión. En cambio, si se les forzaba a leer a velocidad baja, la precisión mejoraba, pero la comprensión disminuía.

Son muchos los trabajos de investigación que se han realizado sobre este método, pero tras la muerte de Breznitz y la retirada de su página y su currículo de la web de la universidad de Haifa es difícil encontrar una lista de estos trabajos. Tampoco tengo noticia de que se haya publicado ningún trabajo de revisión en el que se pueda encontrar, así que me limito a mencionar algunas publicaciones recientes:

El uso del RAP produjo mejoras en la velocidad de lectura y la comprensión (Horowitz-Kraus, Cicchino, Amiel, Holland y Breznitz, 2014). Las mejoras en velocidad de lectura silenciosa y oral, estuvieron acompañadas por una mayor activación del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en los participantes con dislexia, se produjo una mejora en la comprensión y una mayor activación del lóbulo frontal derecho (Horowitz-Kraus, Vannest, Kadis, Cicchino, Wang y Holland, 2014). También se ha observado una mejora en la conexión entre zonas del cerebro (giro fusiforme izquierdo y córtex cingulado anterior derecho en disléxicos o córtex cingulado anterior derecho en lectores sin dislexia) (Horowitz-Kraus y Holland, 2015).

Recientemente se ha cuestionado la necesidad de que la velocidad de desaparición de los textos tome como referencia la velocidad de lectura del alumno, consiguiéndose buenos resultados en velocidad lectora y comprensión lectora con una reducción del 40% de esa velocidad (Nagler, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorn y Lindberg, 2016).

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