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Subrayar el texto: efectos en el aprendizaje

23 Nov

Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.

Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.

Dos investigadores chilenos: Héctor Ponce y Ester Méndez, junto con Richard Meyer, de la Universidad de California, han publicado un meta-análisis sobre la eficacia en el aprendizaje del subrayado que realizan los alumnos y del subrayado que realizan los docentes. Esta síntesis revisa 85 resultados publicados en 36 investigaciones. A continuación podemos ver varios de sus resultados:

Cuando el alumnado subraya el texto

Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.

Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).

Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).

En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).

Cuando se lee texto que ya está subrayado

Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).

En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.

Recomendaciones

Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:

  1. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
  2. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
  3. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
  4. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
  5. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.

Precauciones

Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.

Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.

Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.

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Mejora de la fluidez y la comprensión en alumnado con dificultades de lectura

19 Oct

Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.

Mejorar la fluidez

Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.

Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:

  1. Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
  2. Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
  3. La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.

En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.

Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.

De Frank Vincentz

Mejorar la comprensión

Cinco investigadoras lideradas por Marissa Filderman han publicado un meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en lectores con dificultades a partir de tercer curso de primaria. A partir de 64 investigaciones han encontrado que la enseñanza de conocimientos y la enseñanza de estrategias de comprensión son las dos actuaciones más relacionadas con mejoras en la comprensión.

En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:

  • Localizar ideas principales.
  • Construir inferencias.
  • Conocer y utilizar la estructura de los textos.
  • Recontar el texto.
  • Realizar predicciones.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Utilizar organizadores gráficos.

Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.

Enseñanza sobre la estructura de los textos

Una de las estrategias de la lista anterior es «conocer y utilizar la estructura de los textos». Shannon Hall-Mills y Leesa Marante, de la Universidad Estatal de Florida, se han centrado en esa estrategia identificando nueve investigaciones sobre su uso en adolescentes con dificultades de aprendizaje.

Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:

  • Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
  • Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
  • Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
  • Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
  • Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…

En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.

Preguntas inferenciales para prelectores

7 Sep

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

El modelo de instrucción estratégica

8 Jun

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

  1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
  2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
  3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

  • Parafrasear y resumir información importante.
  • Construir inferencias.
  • Localizar la idea principal.
  • Visualización.
  • Hacerse preguntas durante la lectura.
  • Hacer predicciones durante la lectura.
  • Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

La importancia de leer mucho

10 Nov

Supongo que todos los que trabajamos en la mejora de la lectura y la comprensión o estamos interesados en ese tema damos por supuesto que leer mucho es positivo y a nadie se le ocurre recomendar lo contrario. Sin embargo, esto se ha tratado poco en la investigación y, por tanto, las recomendaciones o guías basadas en evidencias suelen pasarlo por alto.

Richard L. Allington es un profesor de la Universidad de Tennessee en Knoxville que se ha preocupado por este tema. En 2014 publicó una revisión acerca del papel de la lectura extensiva en la mejora de la lectura. En este trabajo señala que de los 90 minutos que las escuelas de Estados Unidos dedican diariamente a los programas (core reading programs) de lectura comerciales, en realidad solo 15 se emplean en la lectura de texto.

Allington menciona algunas publicaciones anteriores, especialmente la de Kuhn, Schwanenflugel and Meisinger (2010) para destacar que las lecturas repetidas producen mayores mejoras en la fluidez que la lectura de palabras o listas de palabras y que el efecto de la lectura extensiva es mayor que el de las lecturas repetidas. También cita la poco conocida tesis doctoral de Marta Lewis (2002) con un un meta-análisis de 8 estudios experimentales que encuentra un efecto moderado del volumen de lectura en la mejora de la lectura.

Foto de Agencia de Noticias Andes. Enlazada de Wikimedia Commons.

Recientemente, Allington, junto con Anne McGill-Franzen, ha publicado una revisión de investigación publicada desde 2000 sobre la relación entre cantidad de lectura y rendimiento en lectura. En esta revisión analiza varias investigaciones de seguimiento llegando a la conclusión de que cantidad de lectura y rendimiento en lectura se tienen una relación compleja. Esta relación se manifiesta una vez que se ha alcanzado un cierto nivel de lectura (en torno al tercer curso de Educación Primaria). Inicialmente, el nivel de lectura parece influir en el volumen de lectura que se realiza, pero posteriormente los términos se invierten y el nivel de lectura parece depender de la cantidad de lectura.

Para finalizar, algunos consejos prácticos extraídos de los textos que he consultado:

  • Dar oportunidades de leer sin interrupciones, especialmente para el alumnado con dislexia o bajo rendimiento en lectura, con el que frecuentemente nos centramos en corregir errores (Allington, 2014).
  • Proporcionar acceso a materiales variados de lectura, de modo que todo el alumnado pueda encontrar textos que respondan a sus intereses y nivel de lectura. Una biblioteca escolar o de aula nutrida es importante, especialmente para el alumnado de familias con menor nivel socio-económico.
  • Para ese alumnado de familias con menor nivel socio-económico es importante que se garantice también el acceso a libros durante el verano, que es la época en que se producen las mayores pérdidas en el nivel de lectura (Allington y McGill-Franzen, 2021).
  • Para los estudiantes con poco interés por la lectura el beneficio de la lectura silenciosa independiente puede ser escaso si no se acompaña de alguna ayuda como la lectura silenciosa asistida, lectura en parejas o leer mientras se escucha (Kuhn et al. 2010).

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.