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El modelo de instrucción estratégica

8 Jun

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

  1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
  2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
  3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

  • Parafrasear y resumir información importante.
  • Construir inferencias.
  • Localizar la idea principal.
  • Visualización.
  • Hacerse preguntas durante la lectura.
  • Hacer predicciones durante la lectura.
  • Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

La importancia de leer mucho

10 Nov

Supongo que todos los que trabajamos en la mejora de la lectura y la comprensión o estamos interesados en ese tema damos por supuesto que leer mucho es positivo y a nadie se le ocurre recomendar lo contrario. Sin embargo, esto se ha tratado poco en la investigación y, por tanto, las recomendaciones o guías basadas en evidencias suelen pasarlo por alto.

Richard L. Allington es un profesor de la Universidad de Tennessee en Knoxville que se ha preocupado por este tema. En 2014 publicó una revisión acerca del papel de la lectura extensiva en la mejora de la lectura. En este trabajo señala que de los 90 minutos que las escuelas de Estados Unidos dedican diariamente a los programas (core reading programs) de lectura comerciales, en realidad solo 15 se emplean en la lectura de texto.

Allington menciona algunas publicaciones anteriores, especialmente la de Kuhn, Schwanenflugel and Meisinger (2010) para destacar que las lecturas repetidas producen mayores mejoras en la fluidez que la lectura de palabras o listas de palabras y que el efecto de la lectura extensiva es mayor que el de las lecturas repetidas. También cita la poco conocida tesis doctoral de Marta Lewis (2002) con un un meta-análisis de 8 estudios experimentales que encuentra un efecto moderado del volumen de lectura en la mejora de la lectura.

Foto de Agencia de Noticias Andes. Enlazada de Wikimedia Commons.

Recientemente, Allington, junto con Anne McGill-Franzen, ha publicado una revisión de investigación publicada desde 2000 sobre la relación entre cantidad de lectura y rendimiento en lectura. En esta revisión analiza varias investigaciones de seguimiento llegando a la conclusión de que cantidad de lectura y rendimiento en lectura se tienen una relación compleja. Esta relación se manifiesta una vez que se ha alcanzado un cierto nivel de lectura (en torno al tercer curso de Educación Primaria). Inicialmente, el nivel de lectura parece influir en el volumen de lectura que se realiza, pero posteriormente los términos se invierten y el nivel de lectura parece depender de la cantidad de lectura.

Para finalizar, algunos consejos prácticos extraídos de los textos que he consultado:

  • Dar oportunidades de leer sin interrupciones, especialmente para el alumnado con dislexia o bajo rendimiento en lectura, con el que frecuentemente nos centramos en corregir errores (Allington, 2014).
  • Proporcionar acceso a materiales variados de lectura, de modo que todo el alumnado pueda encontrar textos que respondan a sus intereses y nivel de lectura. Una biblioteca escolar o de aula nutrida es importante, especialmente para el alumnado de familias con menor nivel socio-económico.
  • Para ese alumnado de familias con menor nivel socio-económico es importante que se garantice también el acceso a libros durante el verano, que es la época en que se producen las mayores pérdidas en el nivel de lectura (Allington y McGill-Franzen, 2021).
  • Para los estudiantes con poco interés por la lectura el beneficio de la lectura silenciosa independiente puede ser escaso si no se acompaña de alguna ayuda como la lectura silenciosa asistida, lectura en parejas o leer mientras se escucha (Kuhn et al. 2010).

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de «entorno lector del hogar» y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas «herramientas de comprensión», porque el nombre «estrategias» me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

¿De qué murió el plan nacional «Leer te da vidas extra»?

31 Mar

Es un juego de palabras bastante tonto, lo reconozco, pero quizá no se merezcan más. «Leer te da vidas extra» fue el plan nacional de fomento de la lectura para el trienio de 2017 a 2020. Su vida iba a ser breve y limitada, eso estaba claro desde el principio.

Al comenzar 2021 pensé que quizá era el momento de empezar a buscar alguna evaluación del plan. Reconozco que lo hacía con poca esperanza, porque no hay mucha costumbre de evaluar y publicar los resultados de estas iniciativas. Allá por 2017 ya manifesté que aquello era una colección poco articulada de propuestas y buenas intenciones, con pocas novedades. La única novedad para el ámbito educativo era la creación de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades. Desconozco si en Ceuta y Melilla han tenido esa hora de lectura, pero estoy bastante seguro de que a aquí no ha llegado.

Bueno esta vez quizá podría excusarse lo de no evaluar el plan, por aquello de la epidemia de COVID-19, pero mi sorpresa es que al comenzar a buscar información me doy cuenta de que el plan murió bastante antes de la epidemia. En la web del plan, la última noticia publicada era de octubre de 2018. El calendario de actividades solo llega hasta 2018. Es cierto que algunas actividades se han seguido realizando con posterioridad, pero hay que tener en cuenta que no dependían del plan y ya se realizaban antes de su publicación, como los Premios María Moliner.

El canal de Youtube indica que ha sido actualizado en enero de 2021, pero los vídeos que incluye fueron subidos en 2017 y 2018. La cuenta de Twitter del plan publicó su último «tweet» el 21 de diciembre de 2018, deseando unas felices navidades lectoras. ¿Murió el plan por una intoxicación en la cena de nochebuena? ¿Era premonitoria esta errata de la web del plan que estimaba que estaría vigente entre 2017 y 2010?

Lo más fácil es pensar en un cambio de Gobierno que dejó arrinconada la propuesta. Repasando la historia política reciente, en julio de 2016 comienza la XII legislatura, con un presidente del Partido Popular. En junio de 2018 se lleva a cabo una moción de censura que produce un cambio de gobierno. El nuevo presidente pertenece al Partido Socialista Obrero Español. En marzo de 2019 se realizan nuevas elecciones y la XIII legislatura no se constituye hasta mayo. Para esa fecha, el plan de lectura llevaba varios meses sin dar señales de vida.

No parece que fuera sustituido por otro plan (aún se puede ver como plan nacional en la web del Ministerio de Cultura y Deporte). Tampoco parece que se haya evaluado su eficacia.

¿Habrá un nuevo plan nacional de fomento de la lectura? Desde que se establecieron, en 2001, ha habido tres planes nacionales:

  • Leer te da más (2001-2004).
  • Si tú lees ell@s leen (2005-2008).
  • Leer te da vidas extra (2017-¿2020?).

El Gobierno aprobará y desarrollará planes de fomento de la lectura, que serán elaborados, evaluados y actualizados periódicamente por el Ministerio de Cultura.

Eso dice la ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Pero no parece que se le haga mucho caso.