La enseñanza y práctica de estrategias de comprensión es la intervención para la mejora de la comprensión lectora con mayor respaldo empírico. Sin embargo, hay mucha confusión acerca de qué es una estrategia de comprensión, qué tipos de estrategias existen o en qué orden habría que enseñarlas. Aunque hay bastante investigación sobre este tema, muchos de los estudios que se han realizado son sobre enseñanza de varias estrategias y son menos los que han investigado una estrategia concreta y muy escasos los que han comparado la eficacia de distintas estrategias de comprensión.
«El ingrediente activo en intervenciones de estrategias de comprensión lectora para lectores con dificultades» es un meta-análisis publicado por cinco investigadores de distintas universidades. Este trabajo sintetiza los resultados de 52 estudios sobre enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado de 3.º de Educación Primaria a 2.º de Bachillerato con dificultades de lectura. La revisión se centró en las que consideran las estrategias más comunes: localización de la idea principal, construcción de inferencias, identificación de la estructura del texto, recontado o resumen, predicción, autosupervisión y organizadores gráficos.
Los resultados principales son interesantes:
Ninguna estrategia de comprensión lectora mostró un resultado claramente mejor que las demás.
La enseñanza de más estrategias no produce necesariamente un mayor efecto sobre la comprensión.
La combinación de localización de la idea principal, identificación de la estructura del texto y recontado parece ser la más eficaz.
El efecto de la enseñanza de estrategias solo se mantenía si se incluía enseñanza de contenidos.
Al tratarse de un meta-análisis de redes, resulta muy informativa la red que se forma entre las distintas intervenciones que se comparan y que podemos ver aquí:
Red de las estrategias utilizadas en las intervenciones, de Peng et al. (2023). Licencia CC By-Nc 4.0
Las iniciales que aparecen junto a los puntos que representan las intervenciones significan lo siguiente: G = organizadores gráficos, I = inferencia, M = idea principal (main idea), P = predicción, R = recontado, S = autosupervisión (self-monitoring), T = estructura del texto (text structure). Cuando aparecen varias letras se refiere a la combinación de estas estrategias. Por ejemplo, TRS se refiere a intervenciones en las que se enseña esctructura del texto, recontado y autosupervisión.
El tamaño de los puntos o nodos indica la cantidad de estudios en las que se aplica esa estrategia o combinación. Lógicamente el nodo más grande es el grupo de control. Cuando dos puntos están conectados es porque ha habido alguna comparación entre ellos. La anchura de la línea que los conecta indica la cantidad de estudios en los que se ha comparado.
¿Qué será mejor para que nuestro alumnado amplíe su vocabulario, enseñarle nuevas palabras o darles estrategias para que infieran su significado? Pues ninguna de las dos alternativas tiene impacto en la extensión del vocabulario, según una revisión de 39 investigaciones realizadas con alumnado de la etapa K-5 (desde el kindergarten o 3.º de Educación Infantil hasta el 5.º curso de la Educación Primaria).
Los investigadores Gina Cervetti, Miranda Fitzgerald y Michael Herbert han publicado un trabajo titulado «Meta-analysis examining the impact of vocabulary instruction on vocabulary knowledge and skill«. Allí revisan investigaciones con grupo de control sobre la enseñanza de vocabulario, en la lengua materna y en las que se evalúa el resultado con una prueba de vocabulario que no incluye las palabras enseñadas durante la intervención.
Los resultados
El efecto de la enseñanza de palabras se analizó en 19 estudios. La mayor parte de las investigaciones fueron realizadas en aulas completas y el vocabulario fue enseñado por el profesorado. El alumnado aplicaba el vocabulario enseñado en intercambios orales o en la expresión escrita.
El tamaño del efecto sobre la extensión del vocabulario fue muy pequeño: 0.08 y no significativo. Los resultados de los distintos estudios fueron bastante homogéneos.
En 20 estudios se añalizó el efecto de enseñanza de estrategias para averiguar el significado de las palabras como:
aprender el significado de prefijos y sufijos y utilizarlos para crear nuevas palabras;
aprender el significado de raíces de palabras muy frecuentes;
utilizar el contexto semántico y sintáctico para inferir el significado de palabras;
estrategias metalingüísticas basadas en el trabajo de la polisemia, homonimia o detección de ambigüedades.
En este caso, más de la mitad de las intervenciones se realizó en pequeños grupos y el resto en clases completas. En la mitad de los estudios se propuso una única estrategia y en la otra mitad se combinaron al menos dos.
Nueve de los estudios del grupo anterior evaluaron el impacto de la intervención sobre la extensión de vocabulario. El efecto fue pequeño: 0.25 y no significativo. En 15 estudios se evaluó el aprendizaje de la estrategia. En este caso, el efecto fue positivo y moderado: 0.53.
Comentarios
Ante estos resultados nos podemos plantear dudas como si debemos dejar de enseñar vocabulario al alumnado que finaliza la Educación Infantil o que cursa Educación Primaria. O también nos podemos preguntar si deberíamos hacerlo de otra forma.
¿Cuál sería esta forma? Una alternativa a considerar sería promover un entorno rico en lenguaje oral en el que se maneje vocabulario de distintos temas y disciplinas. Otra puede ser propiciar la lectura de textos, especialmente de aquellos que traten temas distintos a la vida cotidiana, en los que se pueda tener contacto con nuevas palabras. En cierta manera, esto se hace en la formación escolar.
El meta-análisis no considera dos formas de enseñar vocabulario: el manejo de diccionarios, que podría complementar las estrategias para averiguar el significado de palabras y la memorización de listas de significados, por repetición o con estrategias más elaboradas.
Pero vamos a entrar en un terreno más especulativo para intentar interpretar estos resultados. En primer lugar, un efecto prácticamente nulo, de 0.08 y no significativo es mejor noticia que un efecto de 0 o negativo. La duración media de las intervenciones analizadas fue de un poquito menos de 17 horas.
Vamos a suponer que dedicamos 10 minutos de cada clase de Lengua Castellana al aprendizaje de vocabulario. En el lugar donde yo trabajo, en 17 semanas, es decir, algo más de un trimestre del curso, ya habríamos alcanzado ese tiempo.
¿Conseguiríamos un efecto de 0.08 en el curso siguiente haciendo algo similar? Carecemos que datos que nos permitan afirmarlo, pero vamos a imaginar que sucede así. Desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 5.º de Educación Primaría acumularíamos un efecto moderado, de 0.48.
Tengamos en cuenta que lo que se ha valorado en estas investigaciones no es el aprendizaje de las palabras enseñadas, sino la mejora en la extensión del léxico. ¿Cuánta es la extensión del léxico? Según el diccionario de la RAE, es español tiene más de 93000 palabras y hay que tener en cuenta que los diccionarios tienden a quedarse cortos en este tipo de estimaciones porque no incluyen nombres propios como «Barcelona», «Einstein» o «Londres», o derivados como «lamparita» o «desratizador».
Según algunos datos que presentan los autores del meta-análisis, en un curso escolar se podrían enseñar entre 300 y 400 palabras, de las que el alumnado recordará no más del 75%, probablemente menos de la mitad. En este sentido, conseguir que un programa relativamente breve de enseñanza de vocabulario tenga impacto en la extensión del léxico es muy difícil.
Para mayor decepción y confusión, los datos recogidos en esta revisión indican que la eficacia de las intervenciones era menor según su duración era mayor que la media.
El décimo libro que he publicado se titula «Un marco para el desarrollo de la competencia lectora«, está editado por Ministerio de Educación y es gratuito en la versión electrónica. A lo largo de 100 páginas expone esquemáticamente qué conocemos sobre el desarrollo de la comprensión lectora y qué métodos, programas o actividades han resultado útiles para su mejora. También trata de organizar ese conocimiento sugiriendo qué trabajar en cada curso y etapa del sistema educativo durante la Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Siendo un marco, no se van a encontrar aquí ejercicios o materiales para mejorar la comprensión lectora. La idea que originó este libro es la siguiente: hace mucho que creo que no hay una actuación concreta que vaya a producir una mejora general de la comprensión lectora. Es muy común que cuando en los centros escolares nos proponemos desarrollar la comprensión lectora pensemos en actuaciones muy concretas, como «vamos a trabajar el resumen», «vamos a establecer un rato de lectura diario», «vamos enseñar a localizar las ideas principales», «vamos a hacer que el alumnado repita todas las evaluaciones diagnósticas, PISA o PIRLS que tengamos a mano», «vamos a hacer sesiones de lectura expresiva», «vamos a organizar visitas a la biblioteca», etc.
A estas alturas, si alguna de estas u otras ideas que hemos probado para mejorar la comprensión lectora tuviera una eficacia clara supongo que ya lo habríamos notado, la estaríamos utilizando y no tendríamos la sensación de que esta es un área problemática. Entonces, ¿no hacemos nada?, ¿seguimos buscando el santo grial de la competencia lectora en la moda educativa del momento?
Mi propuesta es que hay cosas que es bueno hacer. En más de un siglo de investigación sobre la lectura se han identificado bastantes actuaciones que producen mejoras en la comprensión. Lo que sucede es que esas mejoras son poco notables. La lectura es algo muy complejo; en ella intervienen muchos procesos y conocimientos. Mejorar alguno de ellos puede ser positivo pero su efecto se nota poco en el conjunto.
Por ejemplo, ser capaz de interpretar estructuras sintácticas variadas es importante para tener una buena comprensión lectora. Pero si la decodificación es deficiente y se cometen muchos errores de lectura es posible que el efecto de conocer estructuras sintácticas variadas se note poco. Al revés, podemos trabajar para obtener una lectura precisa, pero una buena decodificación no garantiza la comprensión lectora si no somos capaces de interpretar estructuras sintácticas variadas.
Así, mi idea es que la clave está en organizarse para trabajar a lo largo del tiempo esas numerosas microhabilidades que influyen en la comprensión lectora. En algunos momentos habrá que hacer más énfasis en unas y en otros momentos en otras.
Creo que este libro puede ser de gran ayuda a las personas responsables de preparar planes de lectura, comprensión lectora o competencia lectora en los centros escolares. Pero también puede ser interesante para todo el profesorado, para hacerse una idea de qué aspectos de la lectura habría que trabajar en los cursos en los que imparte docencia y saber cómo se relaciona esa aportación con el trabajo que se ha realizado anteriormente y con el que se haga en los cursos siguientes.
Bueno, para terminar, el índice del libro es:
1 Introducción 2 Componentes y desarrollo de la competencia lectora · Los componentes de la competencia lectora · Etapas en el desarrollo de la competencia lectora · Síntesis 3 La mejora de la competencia lectora · La práctica basada en evidencias · Algunas fuentes para la educación basada en evidencias y sus recomendaciones sobre lectura y comprensión · Revisiones sistemáticas de investigación sobre lectura · Síntesis 4 Qué enseñar · Decodificación · Comprensión del lenguaje · Actividad estratégica y motivación · Lectura digital 5 Cómo enseñar 6 Secuenciación de los aprendizajes
La lectura estratégica colaborativa o LEC es un procedimiento para el trabajo en grupo de textos con cuatro fases: echar un vistazo, autosupervisión, click & clunck y rematar. A lo largo de ellas se aplican distintas estrategias de comprensión lectora: preexaminar, activar conocimientos previos, predecir, autosupervisar la comprensión, releer, analizar morfológicamente palabras desconocidas, buscar información importante o autopreguntas.
Esta guía se ha publicado en 2022 y tiene 114 páginas. Su orientación es práctica, estando relacionada con un proyecto de investigación titulado «Aprender a enseñar estrategias para la comprensión lectora», en el que se puso en práctica la LEC en una escuela chilena. Los ejemplos que se incluyen en la guía están destinados al curso 4º básico (alumnado de 10 años de edad).
Esta publicación forma parte de un proyecto de investigación, sin embargo, no he sido capaz de localizar ninguna publicación que muestre los resultados de ese proyecto. El trabajo de campo se realizó en 2019 y, probablemente, se vio interrumpido por la epidemia de COVID-19.
El nombre «MetaCom» me hace pensar en una gran compañía de servicios informáticos, pero se trata simplemente de la las primeras sílabas de «Metaphor Comprehension» (obviamente, «comprensión de metáforas). Curiosamente, los autores del programas son italianos: un grupo de cinco investigadoras y un investigador, liderado por Valentina Bambini.
El programa MetaCom se destina a la comprensión de metáforas nominales, en las que se dice explícitamente que un objeto o persona es algo diferente, como «este abrigo es un horno» o «el médico era un dinosaurio». El grupo de Bambini realizó una intervención dividida en cuatro sesiones.
En la primera sesión se comenzaba con una definición y algunos ejemplos de lo que es una metáfora: una expresión que describe algo con información y características de otra cosa. Se explicaba que las metáforas nos ayuda a comunicar mejor lo que pensamos o nuestros sentimientos ya que dirigen la atención del interlocutor hacia algunos elementos de la persona o cosa de la que estamos hablando. En esta sesión se trabajaba un ítem simple (una metáfora).
En las sesiones restantes se presentaban dos ítems sencillos o un ítem doble, es decir una misma metáfora presentada dos veces en distintos contextos y con dos significados diferentes. Por ejemplo «mi padre es un oso» refiriéndose a que es muy peludo o a que se enfada con facilidad.
Con cada ítem se realizaban cuatro tareas:
Análisis y discusión del significado. Se presenta una historia con la metáfora, se realiza una pregunta sobre el significado de la metáfora y se comienza un debate en grupo sobre las características del segundo término (técnicamente se le llama «vehículo») de la metáfora. Por ejemplo en «algunas ciudades son junglas» se habla sobre qué es lo que caracteriza a una jungla.
Emparejamiento de imágenes. El alumnado elige la imagen que mejor representa el significado de la metáfora entre tres alternativas. Una representa una interpretación literal de la metáfora (una ciudad entre árboles y lianas), otra el significado metafórico (una ciudad caótica) y otra tiene relación con el tema pero no con la metáfora (las ruinas de una ciudad antigua).
Tarea de asociación. Se proponen cuatro palabras (jungla, leopardo, mercado, gato) que incluyen el vehículo de la metáfora para que busquen una asociación metafórica. En este caso, el significado de caótico se podría aplicar a «mercado», reforzando el significado de la metáfora y ampliándolo a otros contextos.
Creación de historias. El alumnado crea una historia utilizando la metáfora trabajada.
Ejemplos de materiales. Copiados de Open Science Framework.
Las sesiones de trabajo se realizaban en grupo. Las actividades se realizaban individualmente y después eran comentadas en grupo. Al final de cada sesión el alumnado recibía una lámina para colorear con la imagen correcta de la tarea de emparejamiento de imágenes.
Investigación de la eficacia
El equipo de Valentina Bambini estudió la eficacia de MetaCom con 58 alumnos de 4.º curso de Educación Primaria. El grupo que realizó el programa aventajó al grupo de control en una evaluación de comprensión de metáforas físicas y mentales, en una tarea de comprensión de metáforas referenciales. No se encontraron diferencias significativas en una prueba de comprensión de significados implícitos ni en una de comprensión lectora.
Visita a la biblioteca, celebración del día del libro, encuentro con una escritora (ilustrador, dibujante de cómic, etc.), carnets de lectura, intercambio o mercadillo de libros, premios a quienes hayan leído más libros, tiempo semanal de lectura libre, carteles para promocionar la lectura… Muchos centros escolares utilizan prácticas como estas para desarrollar el interés, la afición o la motivación por la lectura. Pero, en la mayor parte de los casos, no tenemos ninguna prueba de que realmente mejoren la motivación.
Repasando lo que he publicado recientemente en el blog sobre motivación para la lectura, tenemos:
Fomento de la lectura entre los jóvenes: la opinión de los profesionales. Aportaciones de bibliotecarios, técnicos de gestión cultural, editores, organizadores de encuentros y festivales literarios, coordinadores de premios y prescriptores literario acerca de cómo mejorar el interés por la lectura.
La tercera entrada nos indica que hay una pequeña relación entre motivación y comprensión lectora y nos advierte de que la relación entre habilidad lectora actual y motivación futura es mayor que la relación entre motivación actual y habilidad lectora futura. Por tanto, seamos prudentes antes de convertir la motivación para la lectura en el principal contenido de nuestros planes de lectura. Tampoco tomemos la vía fácil de pretender crear un interés para la lectura de modo que el alumnado lea mucho y así mejoren su competencia lectora. Si el objetivo es mejorar la competencia lectora, es importante trabajarla directamente.
La segunda entrada tres tipos de intervenciones para mejorar la motivación para la lectura. De menor a mayor efecto son:
Autorregulación: estrategias o intervenciones metacognitivas en las que el propio lector planifica, supervisa y evalúa la actividad o el aprendizaje.
Prácticas basadas en el interés: selección y formas de uso de los textos que promueven la curiosidad.
Entrenamiento atribucional: enseñar al alumnado a considerar el éxito (o el fracaso) en las actividades de lectura como algo que se debe a factores que están bajo su control, como la atención, la reflexión o la aplicación de estrategias.
Ahora disponemos de un segundo meta-análisis: Effectiveness of interventions that foster reading motivation, realizado por tres investigadoras y un investigador de los Países Bajos. En este caso se distinguen distintos tipos de motivación: uno recibe un nombre que no acierto a traducir: «affirming» que incluye la motivación intrínseca y la autoeficacia (creencias sobre la capacidad para tener éxito en tareas de lectura). A este tipo de motivación la voy a llamar intrínseca. También considera la motivación extrínseca, que depende de premios o reconocimientos y la motivación negativa («undermining»), que lleva a la evitación de la lectura.
Imagen de dominio público
Los autores encontraron 39 estudios en los que se realizaban intervenciones para mejorar la motivación hacia la lectura, fundamentadas en algún modelo de motivación, en un entorno escolar, a partir del primer curso de Educación Primaria.
El programa CORI fue evaluado en cuatro de los estudios realizados. Ninguna otra intervención concreta estuvo representada en más de dos estudios.
El efecto general de las intervenciones fue:
0.38 sobre la motivación intrínseca.
0.42 sobre la motivación extrínseca.
0.27 sobre la comprensión lectora.
0.17 sobre medidas combinadas de motivación.
-0.01 (no significativo) sobre la motivación negativa.
En 5 investigaciones se realizaron medidas de seguimiento, entre 2 y 28 semanas después de concluir las intervenciones. En estos, el efecto sobre la motivación intrínseca no fue significativo (0.19). Tampoco lo fue en 7 estudios de seguimiento sobre comprensión lectora (0.17).
Con respecto a la forma de trabajar la motivación, las intervenciones que incluían prácticas basadas en el interés tuvieron efectos sobre la motivación (0.51) y la comprensión (0.41) significativamente mayores que las intervenciones que no incluían ese tipo de prácticas (efecto de 0.21 en motivación y 0.13 en comprensión). Este es el único tipo de intervención en el que se aprecia una diferencia significativa.
Pueden ser prácticas basadas en el interés el uso de textos atractivos, relacionados con las preferencias o intereses del alumnado, la conexión entre el contenido de los textos y el mundo real.
Aunque el meta-análisis de McBreen y Savage (2021) encontró el mayor efecto en el entrenamiento atribucional, en este caso el efecto sobre la motivación intrínseca (0.30) y sobre la comprensión (0.15, no significativo) fue menor que los obtenidos en intervenciones que no empleaban ese recurso (0.41 en motivación y 0.31 en comprensión).
Otro resultado relevante es que las intervenciones que incluyeron motivadores extrínsecos, como premios, tuvieron un efecto negativo (-0.42) en la motivación intrínseca. Se trataba de un conjunto pequeño, de solo tres estudios, de modo que habría que tomar con precaución este resultado.
El efecto de las intervenciones de motivación para la lectura sobre la comprensión fue mayor en el alumnado de Educación Primaria (0.36) que en el de Educación Secundaria (0.12) y en los lectores sin dificultades (0.36) que en los lectores con bajo rendimiento (0.12).
Además, las intervenciones sobre la motivación fueron más eficaces cuanto más se extendían en el tiempo y cuando había mayor proporción de chicos entre el alumnado destinatario.
Aunque estos dos conceptos parecen muy similares, es fácil darnos cuenta de que ayudar a comprender es algo más puntual: se trata de guiar al alumnado durante la lectura de un texto concreto para que pueda sacar provecho de él. En cambio, enseñar a comprender es proporcionar recursos útiles o estrategias para la comprensión de cualquier texto. Esta diferencia la plantean Emilio Sánchez y Ricardo García, de la Universidad de Salamanca, en un artículo titulado Ayudar a comprender y enseñar a comprender: Dos planteamientos instruccionales para los estudiantes de educación primaria.
Aunque se trate de un artículo teórico, hay que tener en cuenta que estos dos autores tienen mucho recorrido previo en investigación sobre la comprensión lectora. Por ejemplo, en 2019 escribí sobre una de sus líneas de trabajo acerca de la competencia retórica y la comprensión de textos. Por supuesto, lo más recomendable sería la lectura del texto original que, además, es poco extenso.
Leer para aprender
El artículo se centra en la comprensión de los textos expositivos en Educación Primaria, especialmente en los que tienen un uso didáctico y se emplean para aprender. El aprendizaje de nuevos contenidos mediante la lectura implicaría tres procesos complementarios:
Saber qué dice el texto.
Coactivar lo que sabemos y lo que hemos retenido del texto para detectar discrepancias y lagunas.
Resolver las discrepancias y lagunas para crear una nueva visión que integre lo que se sabía y lo obtenido del texto.
Estos procesos precisan que el alumnado emplee estrategias específicas. Las estrategias básicas que mencionan Sánchez y García son: seleccionar, sintetizar, organizar, autoevaluarse, hacer inferencias y generar autoexplicaciones. Las estrategias tienen dos componentes básicos: las acciones que realizamos y las claves que nos indican cuándo realizarlas, es decir, no basta con desplegar con habilidad el procedimiento de la estrategia, sino que se debe atender a las claves que nos informan sobre la oportunidad de aplicarla o no. Algunos ejemplos de estas claves pueden ser:
Indicaciones de un agente externo: instrucciones del profesor o en el enunciado de la actividad.
Recursos retóricos del texto: expresiones que aparecen en el texto que informan sobre cómo se ha organizado su contenido, por ejemplo «de todo esto se concluye que…», «a continuación veremos tres diferencias entre…»
Señales de tipo interno como la insatisfacción del propio lector con lo que está consiguiendo con el texto, que puede llevarle a buscar recursos para mejorar la eficacia de la lectura o el estudio.
Prisciano enseñando gramática, del escultor Luca della Robbia. Foto de Sailko en Wikimedia Commons (CC BY 2.5)
Ayudar a comprender
Conocer la estrategias y cómo se aplican es algo positivo y existen numerosos datos que indican que produce beneficios en la comprensión lectora. Sin embargo, en bastantes casos, el alumnado posee las herramientas necesarias para procesar la información pero no sabe cuándo emplearlas para ponerlas al servicio de una meta.
Cuando un texto incluye claves de interpretación como «a eso hay que añadir una segunda causa», es interpretado mejor por el alumnado. Cuando un profesor presenta de forma oral esa clave «VEAMOS ahora, en este párrafo, UNA SEGUNDA CAUSA», haciendo énfasis en ella, también mejora la interpretación. El alumnado con menor nivel de comprensión lectora aprovecha mejor la ayuda oral que la incluida en el texto. En el alumnado con mejor nivel de comprensión, apenas hay diferencia. Si la ayuda aparece en el texto y también se presenta de forma oral el alumnado con menor comprensión rinde a un nivel similar al que muestra con la ayuda oral. En cambio, el alumnado con mayor nivel de comprensión rinde mejor que solo con la ayuda escrita o la ayuda oral.
Cuando la información relevante aparece inmediatamente después de la clave, es aprovechada mejor por los lectores. En cambio, si se intercala un párrafo con contenido de relleno, muchos pierden la capacidad de seleccionar y organizar las ideas relevantes. Esto es un efecto de distancia que Sánchez y García han observado en alumnado de 4º y 5º de primaria, pero que no se aprecia en 6º y 1º de ESO.
Atendiendo lo que se ha descrito en los dos párrafos anteriores, Sánchez y García proponen que el alumnado de primaria tiene recursos (conocimiento de estrategias) que no siempre pone en juego porque no sabe que resultan relevantes o porque se ve desbordado por el esfuerzo mental que supone gestionar al mismo tiempo distintas acciones: extraer el significado, seleccionarlo de acuerdo con un criterio y recordar y mantener activo ese criterio).
Ayudar a comprender sería proporcionar al alumnado un acompañamiento en el que se parta de sus posibilidades, proporcionando claves orales que pueda entender para poder completar los procesos críticos de la comprensión. Al mismo tiempo se crearía un contexto que les dé seguridad de que se van a lograr los objetivos.
En este acompañamiento podría haber momentos para tomar conciencia sobre los procesos que se están llevando a cabo conjuntamente. El ejemplo literal que aportan es:
“Vamos a ver en este párrafo una nueva solución. Fijaos en que, si dice además, lo que nos está diciendo es que vamos a poder entender una nueva solución que, recordadlo, no se va a encontrar a la primera. Y, si estuviéramos buscando causas, significaría que vamos a ver otra nueva que se añade a las anteriores.”
Esto ayudaría a transferir el control de los procesos de comprensión al alumnado.
Enseñar a comprender
Enseñar a comprender se identificaría con la enseñanza de estrategias generales (resumir, percibir e interpretar la estructura del texto, hacerse preguntas, etc.). Al enseñar a comprender, el foco se pone en los procesos de aprendizaje, y el contenido de los textos utilizados se convierte en algo secundario, al servicio del aprendizaje de la estrategia.
Una ventaja de esta perspectiva es que las herramientas que se adquieren se pueden utilizar con cualquier texto en el futuro. Su mayor peligro es que lo que se aprende puede ser difícil de mantener y transferir a nuevas lecturas. Cuanto menos competente sea el alumnado más esfuerzo o carga cognitiva demandará el aprendizaje de estrategias y su aplicación en la lectura de nuevos textos.
El uso de recursos informáticos para la enseñanza inicial de la lectura o para su mejora es un recurso muy atractivo porque permite trabajar con cierta facilidad con grupos grandes de alumnado y de una forma bastante individualizada. Lude Verhoeven, Marinus Voeten y Eliane Segers, de la Universidad Radboud de los Países Bajos, han publicado un extenso meta-análisis sobre este tema.
Se trata de una revisión 67 investigaciones, realizadas a partir de 1995 en las que participaron 10734 alumnos de Educación Primaria, con diferentes idiomas.
El tamaño del efecto general de las intervenciones sobre cualquier aspecto de la lectura fue pequeño: 0.36. Atendiendo a cada uno de los aspectos, los tamaños del efecto encontrados fueron:
Precisión lectora: 0.36.
Velocidad lectora: 0.34.
Escritura: 0.34.
Comprensión lectora: 0.21.
Las intervenciones que produjeron mayores efectos fueron las de intervención con alumnado con dificultades de aprendizaje. Los resultados más bajos se encontraron en las intervenciones para la mejora de la fluidez. Los resultados de las intervenciones fueron mayores en las intervenciones más extensas (más semanas de duración), pero la intensidad (número de horas dedicadas al programa) no produjo un efecto significativo.
Foto de Kevin Hodgson el Flicr (CC BY-SA 2.0)
El alumnado angloparlante obtuvo mejores resultados que el alumnado de otras lenguas, pero solo en precisión de la lectura. El efecto del trabajo de lectura asistida por ordenador era muy pequeño si los grupos de control recibían alguna intervención específica para la mejora de la lectura en lugar de realizar el trabajo habitual de clase.
Algunas de las intervenciones son inespecíficas y se describen como lectura con libros electrónicos, programa de «flash cards», lectura en voz alta asistida por ordenador o entrenamiento informático de la conciencia fonológica.
En otros casos, se mencionan programas reconocibles, aunque algunos ya están descatalogados o no he podido localizarlos. Los programas utilizados en inglés son:
Para la mejora de la fluidez: Fluency tutor, Reading acceleration program, Reading tutor.
Entre las 67 investigaciones revisadas hay dos de intervención en español. Ambas están clasificadas entre las de intervención en dificultades y fueron realizadas por el equipo de Juan Eugenio Jiménez. En ellas se utilizó el programa TEDIS (Tratamiento experimental de la dislexia), un programa que no ha llegado a estar disponible para su uso escolar.
La mayor parte de la lectura que hacemos los adultos es individual y en silencio. Existen programas y actividades escolares en las que se practica regularmente esta forma de leer: sesión semanal de lectura libre en la biblioteca, lectura silenciosa sostenida, tiempo tranquilo de lectura o propuestas similares. Cuando hacemos esto es porque creemos que tendrá un efecto beneficioso general o sobre algún aspecto de la lectura: fluidez, comprensión o motivación.
¿Son reales esos efectos? ¿Es esta una forma eficiente de mejorar la lectura? ¿Es útil en cualquier edad? Son preguntas razonables acerca de esta actividad que, cuando se realiza, consume una parte considerable del tiempo disponible para la mejora de la lectura. Atención, que me estoy refiriendo al tiempo escolar no a la lectura se pueda realizar durante el tiempo libre.
El informe del National Reading Panel, al tratar sobre la fluidez lectora indica que:
Sí, el National Reading Panel encontró que una serie de enfoques instructivos bien descritos, que tratan de fomentar la lectura oral repetida produjeron como resultado una mejora en la habilidad lectora. Esos enfoques están bien documentados y referenciados aquí. En contraste, el National Reading Panel no encontró evidencias que sostengan la eficacia de animar a la lectura silenciosa independiente como medio para la mejora del rendimiento en lectura.
National Reading Panel (2000)
Aunque ese extracto del informe pertenece al capítulo sobre fluidez lectora, la lectura silenciosa independiente no aparece entre los métodos eficaces para la mejora de la comprensión lectora. Respecto a la motivación, ese tema no fue analizado en esta revisión.
Erbeli y Rice han localizado 14 estudios con grupo de control. Las autoras no realizan un meta-análisis, sino que describen los resultados de los estudios. Algunas de sus constataciones son:
Curso
La mayor parte de los estudios (10) se realizó en Educación Primaria, especialmente en 4º y 5º curso (el 6º curso de España se considera aquí como parte de la enseñanza media).
Ninguno de los estudios realizados con alumnado de primaria ofrece resultados significativos en lectura.
Los resultados son ligeramente superiores en enseñanza media, aunque no de forma consistente y hay dos estudios que encuentran efectos moderados en los cursos superiores (High School).
Factores que influyen en el rendimiento en lectura
La magnitud del resultado de los estudios no parece asociarse de forma consistente con el tipo de diseño de investigación (experimental o cuasiexperimental), con la duración de las intervenciones o con el uso de evaluaciones estandarizadas.
Aspectos de la lectura evaluados
Tres estudios experimentales evaluaron el efecto de la lectura individual en silencio sobre la fluidez lectora. Sus resultados no fueron significativos, con efectos muy pequeños, entre -0.11 y 0.18.
Un estudio evaluó la mejora de vocabulario con resultados no significativos y efectos entre 0.03 y 0.25.
Tres estudios experimentales valoraron el impacto sobre la comprensión lectora. En uno de ellos, realizado en cursos superiores, se encontró un resultado significativo. Sin embargo, en esta intervención se trabajaba la lectura individual pero tras ella había preguntas de comprensión, de modo que no queda claro si la mejora se puede deber a esa actividad.
Se encontraron efectos positivos en la cantidad de lectura realizada, pero los resultados en pruebas de lectura acumulada (reconocimiento de títulos de libros) no fueron significativos. Las autoras sugieren que no se creó un hábito de lectura, aunque, en realidad, ninguno de los estudios lo comprobó directamente.
La metacognición es un concepto que estuvo de moda en psicología y pedagogía a finales del siglo XX. En educación se ha retomado, con un significado poco claro, con el auge de las «metodologías activas». Se suele explicar que la metacognición es pensar acerca del propio pensamiento y las definiciones más elaboradas indican que la consciencia es una característica importante de la metacognición y que tiene dos componentes básicos: conocimientos y control o regulación. Hay modelos de metacognición que subdividen esos componentes proponiendo la existencia de distintos tipos de conocimiento y procesos de control.
Aparentemente, la metacomprensión sería una forma de metacognición en la que se reflexiona sobre la propia comprensión lectora. Sin embargo, una parte considerable de lo que se ha investigado y escrito sobre metacomprensión se ha centrado en una parte de ella: la habilidad para juzgar si uno está comprendiendo el texto adecuadamente o no.
El Laboratorio de Metacognición y Aprendizaje, de la Universidad Normal de Beijing (Pekín) ha publicado un meta-análisis sobre la precisión en la metacomprensión. Los autores del trabajo intentan averiguar hasta qué punto somos capaces de discriminar con precisión entre textos bien o mal comprendidos, qué factores dificultan la precisión en este tipo de juicios y cómo mejorarla. Para eso, revisaron 115 investigaciones, que proporcionaban 502 resultados relevantes.
¿Somos eficaces valorando nuestra propia comprensión?
La correlación entre las estimaciones de comprensión realizadas por los participantes de los distintos estudios y su resultado en pruebas de comprensión fue 0.24. Esto indica cierta capacidad de predecir nuestro resultado en actividades de comprensión de los textos, pero esta capacidad dista bastante de ser buena. Los autores utilizan una simulación que compara estas correlaciones con la probabilidad de acertar si una moneda lanzada al aire va a mostrar cara o cruz. En este caso correspondería a una probabilidad de acierto del 56,1%, ligeramente superior a lo esperable, que sería el 50%
Además, los autores advierten de que este resultado puede estar sobrestimando la habilidad para valorar con precisión la comprensión de un texto ya que parte de los estudios que se utilizaron para calcularlo eran estudios de intervención, en los que se enseñaban habilidades para mejorar esos juicios. Al separar los tipos de estudio se encontró que los de intervención ofrecían un resultado mayor (0.33) que los estudios sin intervención (0.18).
Imagen de howtostartablogonline.net
Mejorar los juicios sobre la propia comprensión
La capacidad para valorar la propia comprensión aumenta cuando los lectores tienen expectativas sobre cómo va a ser la prueba de comprensión, especialmente si la prueba es congruente con esas expectativas. También si se han realizado pruebas de comprensión de práctica previamente.
Además, hay varias actuaciones que mejorar la precisión de los juicios sobre la propia comprensión:
Uso de organizadores gráficos: completar o dibujar un mapa conceptual o un mapa mental.
Generación de palabras clave tras la lectura de todos los textos.
Releer el texto tras un tiempo breve.
Leer textos en los que se han suprimido letras (de modo que es preciso adivinar algunas palabras).
Autoexplicaciones: verbalizaciones con las que el lector trata de explicarse a sí mismo el texto que está leyendo.
Realización de un resumen tras la lectura de todos los textos.
Finalmente, la combinación de varias medidas o intervenciones para mejorar la valoración de la propia comprensión proporcionó mejores resultados que el uso de medidas aisladas.
Comprensión lectora basada en evidencias 