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La importancia de leer mucho

10 Nov

Supongo que todos los que trabajamos en la mejora de la lectura y la comprensión o estamos interesados en ese tema damos por supuesto que leer mucho es positivo y a nadie se le ocurre recomendar lo contrario. Sin embargo, esto se ha tratado poco en la investigación y, por tanto, las recomendaciones o guías basadas en evidencias suelen pasarlo por alto.

Richard L. Allington es un profesor de la Universidad de Tennessee en Knoxville que se ha preocupado por este tema. En 2014 publicó una revisión acerca del papel de la lectura extensiva en la mejora de la lectura. En este trabajo señala que de los 90 minutos que las escuelas de Estados Unidos dedican diariamente a los programas (core reading programs) de lectura comerciales, en realidad solo 15 se emplean en la lectura de texto.

Allington menciona algunas publicaciones anteriores, especialmente la de Kuhn, Schwanenflugel and Meisinger (2010) para destacar que las lecturas repetidas producen mayores mejoras en la fluidez que la lectura de palabras o listas de palabras y que el efecto de la lectura extensiva es mayor que el de las lecturas repetidas. También cita la poco conocida tesis doctoral de Marta Lewis (2002) con un un meta-análisis de 8 estudios experimentales que encuentra un efecto moderado del volumen de lectura en la mejora de la lectura.

Foto de Agencia de Noticias Andes. Enlazada de Wikimedia Commons.

Recientemente, Allington, junto con Anne McGill-Franzen, ha publicado una revisión de investigación publicada desde 2000 sobre la relación entre cantidad de lectura y rendimiento en lectura. En esta revisión analiza varias investigaciones de seguimiento llegando a la conclusión de que cantidad de lectura y rendimiento en lectura se tienen una relación compleja. Esta relación se manifiesta una vez que se ha alcanzado un cierto nivel de lectura (en torno al tercer curso de Educación Primaria). Inicialmente, el nivel de lectura parece influir en el volumen de lectura que se realiza, pero posteriormente los términos se invierten y el nivel de lectura parece depender de la cantidad de lectura.

Para finalizar, algunos consejos prácticos extraídos de los textos que he consultado:

  • Dar oportunidades de leer sin interrupciones, especialmente para el alumnado con dislexia o bajo rendimiento en lectura, con el que frecuentemente nos centramos en corregir errores (Allington, 2014).
  • Proporcionar acceso a materiales variados de lectura, de modo que todo el alumnado pueda encontrar textos que respondan a sus intereses y nivel de lectura. Una biblioteca escolar o de aula nutrida es importante, especialmente para el alumnado de familias con menor nivel socio-económico.
  • Para ese alumnado de familias con menor nivel socio-económico es importante que se garantice también el acceso a libros durante el verano, que es la época en que se producen las mayores pérdidas en el nivel de lectura (Allington y McGill-Franzen, 2021).
  • Para los estudiantes con poco interés por la lectura el beneficio de la lectura silenciosa independiente puede ser escaso si no se acompaña de alguna ayuda como la lectura silenciosa asistida, lectura en parejas o leer mientras se escucha (Kuhn et al. 2010).

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de «entorno lector del hogar» y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas «herramientas de comprensión», porque el nombre «estrategias» me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

¿De qué murió el plan nacional «Leer te da vidas extra»?

31 Mar

Es un juego de palabras bastante tonto, lo reconozco, pero quizá no se merezcan más. «Leer te da vidas extra» fue el plan nacional de fomento de la lectura para el trienio de 2017 a 2020. Su vida iba a ser breve y limitada, eso estaba claro desde el principio.

Al comenzar 2021 pensé que quizá era el momento de empezar a buscar alguna evaluación del plan. Reconozco que lo hacía con poca esperanza, porque no hay mucha costumbre de evaluar y publicar los resultados de estas iniciativas. Allá por 2017 ya manifesté que aquello era una colección poco articulada de propuestas y buenas intenciones, con pocas novedades. La única novedad para el ámbito educativo era la creación de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades. Desconozco si en Ceuta y Melilla han tenido esa hora de lectura, pero estoy bastante seguro de que a aquí no ha llegado.

Bueno esta vez quizá podría excusarse lo de no evaluar el plan, por aquello de la epidemia de COVID-19, pero mi sorpresa es que al comenzar a buscar información me doy cuenta de que el plan murió bastante antes de la epidemia. En la web del plan, la última noticia publicada era de octubre de 2018. El calendario de actividades solo llega hasta 2018. Es cierto que algunas actividades se han seguido realizando con posterioridad, pero hay que tener en cuenta que no dependían del plan y ya se realizaban antes de su publicación, como los Premios María Moliner.

El canal de Youtube indica que ha sido actualizado en enero de 2021, pero los vídeos que incluye fueron subidos en 2017 y 2018. La cuenta de Twitter del plan publicó su último «tweet» el 21 de diciembre de 2018, deseando unas felices navidades lectoras. ¿Murió el plan por una intoxicación en la cena de nochebuena? ¿Era premonitoria esta errata de la web del plan que estimaba que estaría vigente entre 2017 y 2010?

Lo más fácil es pensar en un cambio de Gobierno que dejó arrinconada la propuesta. Repasando la historia política reciente, en julio de 2016 comienza la XII legislatura, con un presidente del Partido Popular. En junio de 2018 se lleva a cabo una moción de censura que produce un cambio de gobierno. El nuevo presidente pertenece al Partido Socialista Obrero Español. En marzo de 2019 se realizan nuevas elecciones y la XIII legislatura no se constituye hasta mayo. Para esa fecha, el plan de lectura llevaba varios meses sin dar señales de vida.

No parece que fuera sustituido por otro plan (aún se puede ver como plan nacional en la web del Ministerio de Cultura y Deporte). Tampoco parece que se haya evaluado su eficacia.

¿Habrá un nuevo plan nacional de fomento de la lectura? Desde que se establecieron, en 2001, ha habido tres planes nacionales:

  • Leer te da más (2001-2004).
  • Si tú lees ell@s leen (2005-2008).
  • Leer te da vidas extra (2017-¿2020?).

El Gobierno aprobará y desarrollará planes de fomento de la lectura, que serán elaborados, evaluados y actualizados periódicamente por el Ministerio de Cultura.

Eso dice la ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Pero no parece que se le haga mucho caso.

Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

Enseñanza diferenciada de la lectura: ¿despilfarro o buena práctica?

17 Mar

Con un aumento progresivo la diversidad del alumnado, las escuelas y distritos escolares están bajo presión para alcanzar estándares rigurosos y elevar el rendimiento del alumnado en alfabetización y lectura. La mayoría del profesorado responde diferenciando su enseñanza hasta cierto punto, pero no todos los académicos ni educadores están de acuerdo acerca de si la enseñanza diferenciada funciona.

Con estas palabras  comienza el artículo acerca de la enseñanza diferenciada de la lectura publicado por Kelly Puzio, Glenn Colby y Dana Algeo-Nichols en Review of Educational Research. Lo primero que me llamó la atención fue que en su título aparece la palabra «boondoggle«, desconocida para mí y que comprobé que significaba «despilfarro».

Otra cosa llamativa es que el primer autor, Kelly Puzio, se presenta como editor, antes que como profesor universitario. Puzio es el fundador de Squid Books, una editorial de textos electrónicos para el aprendizaje de ciencias, que tienen la particularidad de que el contenido y las actividades se adaptan según el nivel del lector.

Kelly Puzio. Foto enlazada del la Washington State University

Volviendo al artículo, se trata del meta-análisis de 18 investigaciones, en las que se realizan 25 comparaciones de la eficacia de la enseñanza diferenciada de la lectura. Esta enseñanza diferenciada es algo difícil de definir. A grandes rasgos se trataría de la adaptación o modificación de la propuesta de enseñanza de la lectura a las características individuales del alumnado: nivel, intereses, dificultades… Esa adaptación puede darse en el diseño de las actividades o en su puesta en práctica. En este caso, los autores de la revisión se centran en la diferenciación programada en el diseño de las actividades.

Según Puzio y sus colaboradores, las adaptaciones pueden ser generales o afectar solo a un aspecto de la propuesta:

  • Contenido: hay alumnos que leen textos distintos o versiones modificadas del texto que se trabaja en el aula o trabajan contenidos diferentes (unos practican la comprensión y otros mejoran la habilidad de descodificación).
  • Proceso: se proponen tareas con distintos niveles de dificultad.
  • Producto: el alumnado muestra de formas distintas su comprensión o su aprendizaje: respondiendo a preguntas, redactando una composición, representando el texto, realizando una ilustración…

Las formas de plantear que se muestran en las investigaciones localizadas son

  • Individualized Student Instruction (ISI): se evalúa la descodificación y comprensión del alumnado. Esos datos son analizados por un programa informático que propone un plan de enseñanza individualizado para cada alumno.
  • School Wide Enrichment Model in Reading (SEM-R): se trata de una propuesta para alumnado con altas capacidades en la que se les da acceso a distintos libros y géneros para que elijan los que les interesan, se enseñan y practican herramientas de comprensión y se les ofrecen materiales complementarios (actividades de enriquecimiento, proyectos, grupos de discusión, materiales de consulta, etc.)
  • Integrated Curriculum Model (ICM) / William and Mary Language Arts Program (WMLA): otra propuesta para alumnado con altas capacidades. Utiliza textos de un nivel avanzado, con los que el alumnado completa organizadores gráficos y realiza proyectos según sus intereses.
  • Círculos literarios: se trata de pequeños grupos en los que el alumnado lee y comenta el mismo texto varias veces por semana. Cada alumno adopta un rol (como encargado de las conexiones o constructor de vocabulario).
  • Taller del escritor: se desarrolla en sesiones en las que el profesor da una breve formación y el alumnado produce textos de forma individual, con ayuda individualizada del profesor. Los textos tienen un contenido personal y son leídos y comentados en la la clase para su valoración.
  • Exemplary Model of Early Reading Growth and Excellence (EMERGE): es un programa para alumnado que se inicia en la lectura y la escritura, con tres partes: lectura compartida, enseñanza explícita de vocabulario y conocimiento alfabético. Todo el alumnado recibe una enseñanza en pequeños grupos basada en sus necesidades.
  • Lectura en parejas: dos alumnos trabajan el mismo texto emparejando, normalmente, a un lector con dificultades con un compañero más hábil.
  • Measures of Academic Progress (MAP): se trata de un programa informático con el que se evalúa al alumnado tres veces a lo largo del curso. Basándose en los informes que se generan, el profesorado adapta su enseñanza al alumnado y a pequeños grupos.
  • Challenge Leading to Engagement, Achievement, and Results (CLEAR): diseñado, también, para alumnado con altas capacidades, enseña a textos de nivel avanzado, con actividades de notable dificultad. El alumnado selecciona el producto con el que quiere mostrar su aprendizaje.

Los resultados combinados de estos programas fueron:

  • Comprensión lectora: tamaño del efecto de 0,09, calculado con 13 resultados.
  • Descodificación y fluidez: tamaño del efecto de 0,07, no significativo, calculado con 9 resultados.
  • Reconocimiento de letras y palabras: tamaño del efecto de 0,20, calculado con 5 resultados.
  • Vocabulario: tamaño del efecto de 0,05, no significativo, calculado con tres resultados.
  • Escritura: tamaño del efecto de 1,19, calculado con tres resultados. Estos tres resultado fueron considerados como resultados atípicos en los análisis de sensibilidad posteriores.
  • Resultados combinados de lectoescritura: tamaño del efecto de 0,13, calculado con 25 resultados (0,09 si no se consideran los tres resultados atípicos de escritura).

Comentarios

Los autores concluyen que la enseñanza diferenciada de la lectura en Educación Primaria es una práctica basada en evidencias. Esta conclusión me sorprende bastante vistos los tamaños del efecto que se obtienen. Si no se tiene en cuenta el sospechosamente alto efecto sobre la escritura, el mayor efecto es en el reconocimiento de letras y palabras, que es de 0,20. Las referencias más comunes sobre el tamaño del efecto establecen que los efectos entre 0,20 y 0,50 son pequeños y que, por debajo de ese rango se pueden considerar inapreciables.

En este caso, al tener en cuenta un posible sesgo de publicación el resultado combinado se reducía a 0,05 y dejaba de ser significativo.

Por otra parte, hay una notable variabilidad en las intervenciones: algunas están destinadas a alumnado con altas capacidades, otras a alumnado con dificultades de aprendizaje y otras son generales. Las hay más centradas en la comprensión y otras que inciden en los aspectos básicos de lectura. Sin embargo, los análisis realizados muestran que los resultados son notablemente homogéneos.

Finalmente, el «boondoggle» o despilfarro que se mencionan en el título, parece ser un recurso retórico. Los autores no hacen ni el más mínimo intento de valorar la eficiencia de los programas revisados, es decir, la relación entre los recursos que necesitan y los resultados que generan. Teniendo en cuenta que los efectos tienen a ser muy pequeños y que cuando se eliminan resultados atípicos y se considera el sesgo de publicación se reducen hasta ser prácticamente nulos, es difícil que se pueda considerar que estas intervenciones son eficientes, aunque sus costes fueran pequeños.

Personalmente, me hubiera gustado encontrar unos resultados que mostrasen la eficacia y eficiencia de la enseñanza diferenciada de la lectura. No ha sido así y la forma en que los autores de esta revisión interpretan sus resultados no ayuda a despejar las dudas que surgen.

 

Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura

3 Mar

Hace poco publiqué una entrada sobre lectura y motivación. En ella comentaba un meta-análisis realizado en la Universidad de Texas, en el que, a partir de 132 investigaciones, se establecía cómo parece haber una relación moderada entre motivación y rendimiento en lectura.

En esta entrada continúo con el tema de la motivación, pero desde la perspectiva de la intervención: si las actuaciones que realizamos para mejorar la motivación por la lectura aumentan la motivación y, además repercuten positivamente en el rendimiento en lectura. Tenemos algunos datos sobre esto gracias a un meta-análisis de Miriam McBreen y Robert Savage: The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivantion of students.

Los autores del meta-análisis localizaron 49 publicaciones en las que se comparaba una intervención escolar de motivación con un grupo de control sin intervención o con una intervención sin ese componente de motivación.

Resultados

Individualmente, las mejoras de la motivación y el rendimiento o el rendimiento que presentan los estudios van desde resultados nulos hasta muy grandes, con tamaños del efecto que alcanzan desde 0 hasta 1,96. En ningún caso hay resultados negativos.

Considerando el conjunto de 49 investigaciones, las intervenciones de motivación produjeron una mejora en la motivación para la lectura (g = 0,30) y también en el rendimiento lector (g = 0,37). Sin embargo, parece existir un sesgo de publicación en los estudios sobre rendimiento lector: los estudios con menor error estándar (es decir con muestras más grandes y resultados más homogéneos) tienden a proporcionar resultados cercanos al 0. Curiosamente, como comenté anteriormente, ninguno de los estudios publicados ofrece un resultado negativo, algo que hace sospechar que las revistas científicas hayan podido desestimar la publicación de estudios sobre motivación para la lectura con resultados negativos.

Tras corregir el efecto de ese sesgo de publicación, el tamaño del efecto sobre el rendimiento lector es g = 0,20. Algunas referencias sobre el tamaño de los efectos de las intervenciones sitúan el 0,20 como límite entre un efecto no apreciable y un efecto pequeño. El efecto sobre el rendimiento lector se encontró en distintas variables: comprensión lectora (g = 0,40), precisión (g = 0,24), fluidez (g = 0,21), conciencia fonológica (g = 0,20 no significativo) y medidas generales de lectura (g = 0,13).

Algunos de los factores que influyeron en los resultados fueron: el tipo o contenido de las intervenciones, la formación de sus aplicadores, la calidad de las investigaciones y la forma de medir el rendimiento. En cambio, el tamaño de los grupos con los que se trabajaba, su edad, o el tratarse de alumnado con o sin dificultades de aprendizaje no influyó significativamente en los resultados.

Por una parte, para poder valorar adecuadamente estos resultados hay que tener en cuenta que las mayores mejoras en lectura se identificaron en estudios que evaluaron la lectura con pruebas desarrolladas por los investigadores y con calidad metodológica baja o media. Los resultados más bajos parecen corresponder a los estudios que utilizaron pruebas estandarizadas para la evaluación y con mayor calidad metodológica.

Desde un punto de vista más práctico, las mayores mejoras se relacionan con una formación intensiva de las personas que aplicaban la intervención y con intervenciones de entrenamiento atribucional y prácticas basadas en el interés. Los resultados más bajos aparecen en estudios con una breve formación de los aplicadores y que empleaban prácticas de autorregulación y e intervenciones con múltiples componentes.

El entrenamiento atribucional y las prácticas basadas en el interés también se identifican como las intervenciones que más aumentan la motivación por la lectura. El entrenamiento atribucional consiste en enseñar al alumnado a considerar el éxito (o el fracaso) en las actividades de lectura como algo que se debe a factores que están bajo su control, como la atención, la reflexión o la aplicación de estrategias. Las prácticas basadas en el interés tratan de promover el interés del alumnado en el material de lectura utilizando textos reales, que puedan despertar su curiosidad o combinándolos con actividades como experimentos científicos o teatro de lectores. La autorregulación, que se refiere a intervenciones metacognitivas en las que el propio lector planifica, supervisa y evalúa la actividad o el aprendizaje.

Conclusiones

Al igual que indiqué en la entrada anterior sobre lectura y motivación, la motivación parece tener cabida entre las herramientas para la mejora de la lectura, pero no parece prudente que sea el componente principal de un programa de mejora. Aunque pueda ser positivo, parece producir un efecto pequeño en la lectura.

Por otra parte, muchas de las actuaciones que se suelen emplear en la motivación para la lectura: campañas de lectura, ferias del libro, visitas de autores, carnés de lector, intercambio de libros… apenas se ven reflejadas entre los tipos de intervención que se han valorado, por lo que podríamos decir que conocemos poco acerca de su eficacia.

 

Efectos de la enseñanza de estructuras textuales a adolescentes con dificultades de aprendizaje

24 Feb

Aunque es relativamente común el trabajo de la estructura del texto narrativo, quizá porque forma parte de los contenidos de las asignaturas de Lengua, el trabajo de estructuras textuales expositivas es mucho menos común. No es nada fácil encontrar materiales o propuestas sobre cómo realizarlo.

Sin embargo, parece ser una herramienta útil para la mejora de la comprensión. En el blog ya he comentado las posibilidades de esta herramienta en las entradas Las estructuras del texto expositivo y Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos.

Vuelvo sobre el tema por la publicación de una revisión sistemática de Shannon S. Hall-Mills y Leesa, M. Marante, de la Universidad Estatal de Florida, titulada La instrucción explícita de estructuras textuales favorece la comprensión de textos expositivos en adolescentes con dificultades de aprendizaje: una revisión sistemática.

Foto de Darienarita en Wikimedia Commons.

Las autoras localizaron 9 investigaciones sobre este tema. En ella se utilizaron formas de enseñanza diversas: trabajo con toda la clase, en pequeño grupo, individual y trabajo autodirigido en clase a través de una aplicación informática. En casi todos los casos se emplearon textos de ciencias naturales, ciencias sociales o historia. La duración de los programas de enseñanza estaba entre 90 minutos y 30 horas.

Entre las actividades que se realizaban estaban:

  • Identificar la estructura del texto.
  • Recordar detalles clave (organizadores gráficos o listas).
  • Uso de la estructura textual para recordar información de un texto.
  • Recordar el contenido de párrafos.
  • Identificar conectores.
  • Otras actividades no relacionadas con la estructura del texto: práctica de la precisión de la lectura, mejora del vocabulario.

Los resultados de las distintas investigaciones eran positivos y mostraban mejoras entre pequeñas y (mayoritariamente) grandes en la comprensión lectora. En 6 de los estudios estas mejoras eran significativas. Los datos sobre transferencia (a otras estructuras y a otros contenidos) de las intervenciones y sobre el mantenimiento de sus efectos eran escasos, pero apuntaban a que sí que podían darse la transferencia y el mantenimiento de las mejoras en comprensión.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

10 Feb

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

  1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
  2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
  3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
  4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
  5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
  6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

  • Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
  • Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
  • Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
  • Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…