Lectura individual en silencio. ¿Merece la pena como intervención?

La mayor parte de la lectura que hacemos los adultos es individual y en silencio. Existen programas y actividades escolares en las que se practica regularmente esta forma de leer: sesión semanal de lectura libre en la biblioteca, lectura silenciosa sostenida, tiempo tranquilo de lectura o propuestas similares. Cuando hacemos esto es porque creemos que tendrá un efecto beneficioso general o sobre algún aspecto de la lectura: fluidez, comprensión o motivación.

¿Son reales esos efectos? ¿Es esta una forma eficiente de mejorar la lectura? ¿Es útil en cualquier edad? Son preguntas razonables acerca de esta actividad que, cuando se realiza, consume una parte considerable del tiempo disponible para la mejora de la lectura. Atención, que me estoy refiriendo al tiempo escolar no a la lectura se pueda realizar durante el tiempo libre.

Florina Erbeli y Marianne Rice son dos investigadoras de la Universidad A&M de Texas que han realizado una revisión de la investigación realizada entre 2000 y 2020 sobre la lectura individual en silencio. Con esta revisión tratan de completar la que realizó el National Reading Panel con la investigación anterior.

El informe del National Reading Panel, al tratar sobre la fluidez lectora indica que:

Sí, el National Reading Panel encontró que una serie de enfoques instructivos bien descritos, que tratan de fomentar la lectura oral repetida produjeron como resultado una mejora en la habilidad lectora. Esos enfoques están bien documentados y referenciados aquí.
En contraste, el National Reading Panel no encontró evidencias que sostengan la eficacia de animar a la lectura silenciosa independiente como medio para la mejora del rendimiento en lectura.

National Reading Panel (2000)

Aunque ese extracto del informe pertenece al capítulo sobre fluidez lectora, la lectura silenciosa independiente no aparece entre los métodos eficaces para la mejora de la comprensión lectora. Respecto a la motivación, ese tema no fue analizado en esta revisión.

Erbeli y Rice han localizado 14 estudios con grupo de control. Las autoras no realizan un meta-análisis, sino que describen los resultados de los estudios. Algunas de sus constataciones son:

Curso

• La mayor parte de los estudios (10) se realizó en Educación Primaria, especialmente en 4º y 5º curso (el 6º curso de España se considera aquí como parte de la enseñanza media).
• Ninguno de los estudios realizados con alumnado de primaria ofrece resultados significativos en lectura.
• Los resultados son ligeramente superiores en enseñanza media, aunque no de forma consistente y hay dos estudios que encuentran efectos moderados en los cursos superiores (High School).

Factores que influyen en el rendimiento en lectura

• La magnitud del resultado de los estudios no parece asociarse de forma consistente con el tipo de diseño de investigación (experimental o cuasiexperimental), con la duración de las intervenciones o con el uso de evaluaciones estandarizadas.

Aspectos de la lectura evaluados

• Tres estudios experimentales evaluaron el efecto de la lectura individual en silencio sobre la fluidez lectora. Sus resultados no fueron significativos, con efectos muy pequeños, entre -0.11 y 0.18.
• Un estudio evaluó la mejora de vocabulario con resultados no significativos y efectos entre 0.03 y 0.25.
• Tres estudios experimentales valoraron el impacto sobre la comprensión lectora. En uno de ellos, realizado en cursos superiores, se encontró un resultado significativo. Sin embargo, en esta intervención se trabajaba la lectura individual pero tras ella había preguntas de comprensión, de modo que no queda claro si la mejora se puede deber a esa actividad.
• Se encontraron efectos positivos en la cantidad de lectura realizada, pero los resultados en pruebas de lectura acumulada (reconocimiento de títulos de libros) no fueron significativos. Las autoras sugieren que no se creó un hábito de lectura, aunque, en realidad, ninguno de los estudios lo comprobó directamente.

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La metacomprensión y su mejora

La metacognición es un concepto que estuvo de moda en psicología y pedagogía a finales del siglo XX. En educación se ha retomado, con un significado poco claro, con el auge de las «metodologías activas». Se suele explicar que la metacognición es pensar acerca del propio pensamiento y las definiciones más elaboradas indican que la consciencia es una característica importante de la metacognición y que tiene dos componentes básicos: conocimientos y control o regulación. Hay modelos de metacognición que subdividen esos componentes proponiendo la existencia de distintos tipos de conocimiento y procesos de control.

Aparentemente, la metacomprensión sería una forma de metacognición en la que se reflexiona sobre la propia comprensión lectora. Sin embargo, una parte considerable de lo que se ha investigado y escrito sobre metacomprensión se ha centrado en una parte de ella: la habilidad para juzgar si uno está comprendiendo el texto adecuadamente o no.

El Laboratorio de Metacognición y Aprendizaje, de la Universidad Normal de Beijing (Pekín) ha publicado un meta-análisis sobre la precisión en la metacomprensión. Los autores del trabajo intentan averiguar hasta qué punto somos capaces de discriminar con precisión entre textos bien o mal comprendidos, qué factores dificultan la precisión en este tipo de juicios y cómo mejorarla. Para eso, revisaron 115 investigaciones, que proporcionaban 502 resultados relevantes.

¿Somos eficaces valorando nuestra propia comprensión?

La correlación entre las estimaciones de comprensión realizadas por los participantes de los distintos estudios y su resultado en pruebas de comprensión fue 0.24. Esto indica cierta capacidad de predecir nuestro resultado en actividades de comprensión de los textos, pero esta capacidad dista bastante de ser buena. Los autores utilizan una simulación que compara estas correlaciones con la probabilidad de acertar si una moneda lanzada al aire va a mostrar cara o cruz. En este caso correspondería a una probabilidad de acierto del 56,1%, ligeramente superior a lo esperable, que sería el 50%

Además, los autores advierten de que este resultado puede estar sobrestimando la habilidad para valorar con precisión la comprensión de un texto ya que parte de los estudios que se utilizaron para calcularlo eran estudios de intervención, en los que se enseñaban habilidades para mejorar esos juicios. Al separar los tipos de estudio se encontró que los de intervención ofrecían un resultado mayor (0.33) que los estudios sin intervención (0.18).

Imagen de howtostartablogonline.net

Mejorar los juicios sobre la propia comprensión

La capacidad para valorar la propia comprensión aumenta cuando los lectores tienen expectativas sobre cómo va a ser la prueba de comprensión, especialmente si la prueba es congruente con esas expectativas. También si se han realizado pruebas de comprensión de práctica previamente.

Además, hay varias actuaciones que mejorar la precisión de los juicios sobre la propia comprensión:

• Uso de organizadores gráficos: completar o dibujar un mapa conceptual o un mapa mental.
• Generación de palabras clave tras la lectura de todos los textos.
• Releer el texto tras un tiempo breve.
• Leer textos en los que se han suprimido letras (de modo que es preciso adivinar algunas palabras).
• Autoexplicaciones: verbalizaciones con las que el lector trata de explicarse a sí mismo el texto que está leyendo.
• Realización de un resumen tras la lectura de todos los textos.

Finalmente, la combinación de varias medidas o intervenciones para mejorar la valoración de la propia comprensión proporcionó mejores resultados que el uso de medidas aisladas.

La retroalimentación en las actividades de comprensión influye en el uso de estrategias

Me resulta incómoda la palabra feedback; no me gusta ninguna de las posibilidades que sugiere Fundeu para traducirla al español: reacciones, comentarios, opiniones, impresiones, sensaciones, retorno, respuestas o sugerencias. La razón es que la mayoría no capturan el matiz de que forma parte de un proceso. Sí que encuentro este matiz en «retorno», pero le solemos atribuir otro significado. Si hablamos de la importancia del retorno del profesor es fácil que pensemos en que se había ido, antes que en la información que proporciona al alumnado sobre la realización de una actividad.

Otra alternativa son las palabras: retroalimentación, realimentación y retroacción, que encontramos en el diccionario panhispánico de dudas. En este caso el significado sí que incluye la devolución de información sobre el resultado de un proceso.

El motivo de estas reflexiones es que Elise Swart, Thijs Nielen y Maria Sikkema-de Jong, de la Universidad de Leiden, han publicado un artículo con un meta-análisis sobre la influencia de la retroalimentación durante el trabajo de comprensión en el uso de estrategias de lectura y en la actitud de los lectores.

En realidad, se trata de dos meta-análisis. En uno se sintetizan los resultados de 8 estudios sobre retroalimentación y uso de estrategias y en otro los resultados de 10 estudios sobre retroalimentación y actitud hacia la tarea de lectura.

Los autores conciben la retroalimentación como «información individualizada sobre las respuestas que los lectores proporcionan a preguntas de comprensión sobre el texto que han leído».

Imagen de la World Bank Photo Collection

Los resultados obtenidos en estos dos meta-análisis son:

• Proporcionar retroalimentación acerca de la comprensión del texto produjo un aumento en el uso de estrategias de lectura, con un tamaño del efecto moderado: TE = 0.61.
• Además, en los 8 estudios sobre uso de estrategias, la retroalimentación produjo una mejora de la comprensión de los textos (TE = 0.34).
• Se encontró una correlación de 0.29 entre uso de estrategias y mejora de la comprensión.
• La retroalimentación no tuvo un efecto significativo en la actitud hacia la tarea de lectura (TE = 0.07).
• En los 10 estudios sobre actitud hacia la tarea la retroalimentación no produjo una mejora en la comprensión lectora (TE = -0.02).

Subrayar el texto: efectos en el aprendizaje

Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.

Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.

Dos investigadores chilenos: Héctor Ponce y Ester Méndez, junto con Richard Meyer, de la Universidad de California, han publicado un meta-análisis sobre la eficacia en el aprendizaje del subrayado que realizan los alumnos y del subrayado que realizan los docentes. Esta síntesis revisa 85 resultados publicados en 36 investigaciones. A continuación podemos ver varios de sus resultados:

Cuando el alumnado subraya el texto

Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.

Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).

Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).

En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).

Cuando se lee texto que ya está subrayado

Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).

En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.

Recomendaciones

Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:

1. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
2. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
3. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
4. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
5. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.

Precauciones

Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.

Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.

Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.

Mejora de la fluidez y la comprensión en alumnado con dificultades de lectura

Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.

Mejorar la fluidez

Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.

Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:

1. Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
2. Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
3. La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.

En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.

Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.

De Frank Vincentz

Mejorar la comprensión

Cinco investigadoras lideradas por Marissa Filderman han publicado un meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en lectores con dificultades a partir de tercer curso de primaria. A partir de 64 investigaciones han encontrado que la enseñanza de conocimientos y la enseñanza de estrategias de comprensión son las dos actuaciones más relacionadas con mejoras en la comprensión.

En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:

• Localizar ideas principales.
• Construir inferencias.
• Conocer y utilizar la estructura de los textos.
• Recontar el texto.
• Realizar predicciones.
• Supervisar la propia comprensión.
• Utilizar organizadores gráficos.

Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.

Enseñanza sobre la estructura de los textos

Una de las estrategias de la lista anterior es «conocer y utilizar la estructura de los textos». Shannon Hall-Mills y Leesa Marante, de la Universidad Estatal de Florida, se han centrado en esa estrategia identificando nueve investigaciones sobre su uso en adolescentes con dificultades de aprendizaje.

Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:

• Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
• Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
• Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
• Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
• Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…

En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.

Preguntas inferenciales para prelectores

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

El modelo de instrucción estratégica

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

• Parafrasear y resumir información importante.
• Construir inferencias.
• Localizar la idea principal.
• Visualización.
• Hacerse preguntas durante la lectura.
• Hacer predicciones durante la lectura.
• Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

• Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
• Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
• Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
• Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
• Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
• Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
• Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

• Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
• Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
• Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
• Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

• Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

• Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
• Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

• Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
• Definir palabras.
• Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
• Recontado.
• Relectura.
• Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
• Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

• Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
• Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
• El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

• ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
• ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
• ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
• ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
• ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
• ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
• ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.