Archivo de la categoría: Métodos de mejora

La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

  1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
  2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
  3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
  4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
  5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

  • Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
  • Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
  • Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Elaboración de resúmenes, Evaluaciones internacionales

Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comprensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

1 comentario

Archivado bajo Estructuras textuales, Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora, Revisión sistemática

Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Dislexia, Enseñanza inicial de la lectura, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática, Tutorización individual

Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Mercedes Rodríguez y Juana Domínguez han publicado un artículo titulado Dificultades del lenguaje que influyen en la resolución de problemas. Se trata de un trabajo que me ha interesado especialmente por dos motivos. El primero es porque describe y evalúa una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos y el segundo es porque una parte de esa intervención es el uso de actividades propuestas en el libro Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

El estudio de la intervención se realizó con dos grupos de 16 alumnos de 3º de primaria. El primer grupo realizó la intervención y el segundo sirvió como control, emparejando a cada alumno del primer grupo con otro del segundo grupo con un rendimiento similar. Según las medidas realizadas, las autoras observan que en el grupo que realizó la intervención disminuyeron las dificultades en la resolución de problemas matemáticos.

Fotografía de The Guardian

Fotografía de The Guardian

La intervención

Una parte del trabajo realizado tenía como objetivo desarrollar la comprensión del lenguaje. Para ello se utilizaron cuatro grupos de actividades:

  1. Actividades para trabajar analogías verbales. Completar oraciones, ordenamiento de frases, rehacer textos en torno a un significado, identificar errores en una oración, distinguir alternativas verdaderas y falsas.
  2. Actividades para adquirir un desarrollo léxico. Buscar palabras relacionadas, agrupar categorías, nombrar sinónimos y antónimos, sustituir palabras en una frase por su sinónimo, juegos de categorías, inventar oraciones a partir de unas palabras
    dadas…
  3. Actividades de lecturas activas y comprensivas. Se busca identificar la información absurda, explicar una información dada, identificar información relevante dela no relevante…
  4. Actividades de construcción de inferencias. Señalar inferencias correctas o incorrectas, deducir causalidad en un texto o consecuencias, completar secuencias de acontecimientos y juegos de exclusión de conceptos.

En estas se siguieron las propuestas de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios

Otra parte se centra en la mejora de la competencia para resolver problemas y se desarrolla en cinco fases:

  1.  Completar problemas sin datos, problemas con algunos datos y la solución o con enunciados incompletos para completar a partir de la solución.
  2. Se les pide a los alumnos inventar preguntas. Se les dan problemas sin preguntas donde se les pide que inventen posibles preguntas a un enunciado dado.
  3. A partir de preguntas o soluciones dadas los alumnos tienen que inventar enunciados
  4. Deben inventar problemas, esto es, plantear problemas a partir de datos, preguntas o soluciones.
  5. Se les plantea resolver problemas bien con datos numéricos o sin ellos.

El artículo detalla más la intervención y aporta algunos ejemplos de actividades. Quien tenga interés por este programa puede hacerse una idea más clara de cómo se trabajaba leyendo el artículo completo.

Deja un comentario

Archivado bajo Métodos de mejora

Vídeojuego para trabajar la comprensión: Maximum Consecuentia

Maximum Consecuentia es un videojuego online producido por Adela de Castro con la intención de trabajar la comprensión lectora. Está desarrollado en lenguaje Flash y ambientado en una especie de castillo encantado que el protagonista tiene que recorrer evitando trampas y respondiendo a preguntas para poder abrir puertas.

mc1

El juego

El juego tiene una estética tenebrosa no realista. El personaje recorre las estancias del castillo evitando algunos peligros y debe abrir puertas para pasar de unas a otras. Para abrir una puerta es necesario localizar tres objetos que contienen una pregunta. Las preguntas son de elección múltiple y pueden resultar difíciles para un adulto. En el rato en que he estado jugando ha tenido que responder a preguntas como

  • El mensaje o sentido de un cuadro de Brueghel (que no conseguí acertar ni en tres intentos).
  • A qué se refiere Breda en el cuadro de La rendición de Breda.
  • Averiguar el significado de palabras (pillar, chupa, pasta) en un texto escrito en una jerga juvenil.
  • Buscar en el apelativo por el que se conocía a una persona, de la que se indica el nombre.
  • Buscar una definición de demencia.
  • Averiguar el significado de palabras como “jerigonza” o “marisabidilla”.

mc2

Es decir, a pesar del aspecto del juego, no está destinado a niños: los temas que tratan las preguntas son más propios de la educación secundaria o superior. Eso sí, podría tener utilidad como actividad de enriquecimiento.

Como juego tiene algunas cosas mejorables: los movimientos del personaje son poco reales, las partidas no se pueden guardar y cada vez que se juega hay que empezar desde el principio, aunque las preguntas que se responden en cada nueva partida pueden ser diferentes (la base de datos del juego tiene 150). Hay algunos errores de programación y a veces se bloquea.

Estudio

La autora ha publicado, en la revista Innovación Educativa, un artículo con una evaluación del juego. El juego fue utilizado por 78 estudiantes universitarios de ingeniería y educación infantil. Estos alumnos realizaron una encuesta sobre el juego y, además, se analizaron los resultados de sus exámenes antes y después del uso del programa y de una prueba de comprensión lectora realizada a final de curso. Los resultados son positivos, aunque, como se puede ver, el método seguido para valorar la eficacia del programa es poco riguroso.

 

 

 

 

 

La comprobación

Deja un comentario

Archivado bajo Programas informáticos

Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

1 comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Lectura en clase, Métodos de mejora, Revisión sistemática

Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Métodos de mejora, TEL

Comprensión lectora en libros de texto de 3º y 4º de primaria

El 5º número de la revista Investigaciones Sobre Lectura incluye un artículo de Beatriz Sánchez Hita titulado Comprensión lectora en los libros de texto de Lengua Española y su Literatura del segundo ciclo de educación primaria. Aunque no se trata de un estudio exhaustivo, los datos que proporciona resultan interesantes.

Los libros de texto analizados eran de las editoriales Anaya (En línea), Edebé (Píxel) y Edelvives (Pixépolis). El análisis principal era el porcentaje de páginas dedicadas a la lectura desglosado, además, según el tipo de textos que se trabajan. Como el artículo no indica los números y está publicado con una licencia Creative Commons 3.0, copio aquí los gráficos que exponen esa información:

Anaya (En línea) 3º

anaya3

Anaya (En línea) 4º

anaya4

Edebé (Píxel) 3

edebe3

Edebé (Píxel) 4

edebe4

Edelvives (Pixépolis) 3

edelvives3

Edelvives (Pixépolis) 4

edelvives4

Me resultan difíciles de encajar algunas cosas en estas distribuciones, ya que los libros de texto tienden a tener una estructura de temas que se repite y en la que cada sección (lectura, vocabulario, gramática, ortografía, actividades…) tiende a ocupar páginas completas, una, dos, tres, normalmente no más de cuatro. En las tres editoriales los porcentajes tienden a aproximarse al 25%, 10% y 5% (¿cinco páginas, dos páginas y una página?). Además, la suma de los porcentajes de los gráficos en los que lo he intentado me sale más cerca del 80% que del 100%.

Independientemente de estas dudas, la lectura ocupa una extensión de aproximadamente el 25% de estos textos escolares, en realidad, algo más, ya que muchas veces las actividades de las otras secciones se basan o se acompañan de pequeñas lecturas.

Entre los textos predominan los de tipo literario, especialmente los narrativos, aunque dos editoriales también ofrecen teatro y poesía. Los textos expositivos o informativos tienden a aparecer mucho menos, incluso, en el caso de Edelvives, se omiten.

Respecto a las actividades, las tres editoriales proponen que se comience escuchando la lectura del texto por el profesor o en una grabación. Anaya y Edelvives incluyen un pequeño resumen antes del texto y algunas preguntas iniciales. Tras el texto se realizan actividades variadas tanto orales como escritas, distintas según las editoriales. Se trata de ejercicios como:

  • Preguntas sobre información del texto: personajes, acciones, causas de las acciones.
  • Preguntas sobre la personalidad de los protagonistas.
  • Elaboración de una ficha de lectura (datos bibliográficos y resumen).
  • Manipulación del texto: modificar el comienzo, el final, cambiar versos…
  • Preguntas de elección múltiple.
  • Resumen del texto.
  • Diálogo sobre la relación entre el texto y las experiencias de los alumnos.
  • Numeración de viñetas.
  • Localización de información o expresiones.
  • Significado de palabras o expresiones.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Lectura en clase

Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Métodos de mejora, Metacognición

Descargar “¿Sabemos cómo mejorar la comprensión?”

El editorial del nuevo número de Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología está escrito por mí y se titula ¿Sabemos cómo mejorar la comprensión? Es una breve revisión de dos páginas acerca de la situación actual de la investigación sobre la eficacia de métodos, estrategias o actividades para mejorar la comprensión.

La revista ofrece la posibilidad de descargarlo gratuitamente hasta mediados de agosto. Después de esa fecha solo se podrá accede por suscripción. Para hacerlo, basta con pinchar en el enlace que aparece en el título.

 

1 comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora