Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

• Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
• Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
• Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
• Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
• Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
• Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
• Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

• Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
• Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
• Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
• Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

• Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

• Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
• Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

• Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
• Definir palabras.
• Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
• Recontado.
• Relectura.
• Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
• Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

• Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
• Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
• El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

• Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
• Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
• Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
• Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

• Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
• Las actividades de práctica repetida breve.
• Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

Lista de vocabulario académico general

Una de las bases de la comprensión es tener un vocabulario extenso y profundo. No es fácil definir qué es el vocabulario académico. Cuando James Baumann y Michael Graves lo intentaron encontraron una buena cantidad de informaciones diferentes e incluso incompatibles.

Por una parte, se considera vocabulario académico el que es específico de las asignaturas o disciplinas que se enseñan en la educación formal. Por ejemplo, hipérbaton sería un término específico de la asignatura Lengua y Literatura, mientras que mitocondria lo sería de la Biología.

Por otra parte, existiría un vocabulario general, que es el que compartirían distintas asignaturas. Se suele tratar de términos abstractos y difíciles de aprender. Curiosamente, en muchas ocasiones, tienen significados distintos en distintas asignaturas («paralelo» no tiene el mismo sentido en Matemáticas que en Lengua y Literatura). También es frecuente que los redactores de los textos escolares y los profesores den por supuesto que los alumnos conocen estos términos y saben interpretarlos.

La lista de Coxhead

Foto de la Universidad de Sidney

Averil Coxhead, que seguramente es una mujer lista, publicó una lista de vocabulario académico a partir de un corpus de tres millones y medio de palabras recogidas de textos con un nivel universitario. Coxhead excluyó de su vocabulario las palabras que estaban entre las 2000 más frecuentes del inglés e incluyó aquellas que se repetían por lo menos 100 veces y, además, aparecían en 15 de las 28 materias analizadas.

Lo que incluyo aquí es la lista de familias de palabras del vocabulario académico de Coxhead traducida al español. Las palabras de la lista son representantes de familias más amplias. Por ejemplo, la palabra «comunicar» estaría como representante de un conjunto de palabras con la misma raíz («comunicación», «comunicativo», «comunicado», «comunico»…). Cuando he tenido dudas en la traducción he mantenido entre paréntesis el término original.

 

 

Mejorar la comprensión de textos científicos de los alumnos con dificultades de aprendizaje

El alumnado con dificultades de aprendizaje obtiene peores calificaciones que sus compañeros en las áreas de contenido, como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. En cierta manera es lógico puesto que la mayoría de ellos tienen problemas de lectura y se trata de áreas en las que es muy común el uso del libro de texto.

Incluso en enfoques de tipo constructivista en los que se plantean experiencias para que el alumno observe reflexione y obtenga conclusiones, es precisio consultar materiales escritos como libros o páginas web. Además, a menudo carecen de conocimientos que les permitan comprender conceptos complejos.

Erica Kaldenberg (en la foto), Sarah Watt y William Therrien han publicado un meta-análisis sobre las intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En primer lugar, localizaron 20 estudios, procedentes de 12 artículos en los que se planteaban intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En esos estudios habían participado alumnos desde 5º de primaria hasta 1º de bachillerato.

Resultados

En conjunto, las intervenciones producían un efecto grande (0,98). Los resultados de las intervenciones realizadas con alumnado con dificultades de aprendizaje no eran significativamente diferentes de las realizadas con grupos mixtos de alumnos (con y sin dificultades). En tercer lugar, las pruebas de seguimiento, que indican las mejoras observadas un tiempo después de terminada la intervención, reflejaban un efecto moderado (0,69).

 

Las intervenciones

Los investigadores distinguieron dos grupos de intervenciones. El primero estaba basado en la enseñanza explícita de una selección de vocabulario por medio de la repetición de las definiciones, la práctica con los términos enseñados o la elaboración de mapas semánticos.

El segundo grupo, más heterogéneo, estaba formado por las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión como el uso de organizadores gráficos, hacerse preguntas o el análisis de la estructura de los párrafos. El efecto de los estudios basados en la enseñanza de vocabulario (1,25) fue casi el doble que el de los estudios basados en la enseñanza de estrategias (0,64). Además, la enseñanza de vocabulario parece tener un impacto mayor en los alumnos con dificultades de aprendizaje que en los alumnos sin dificultades.

Las recomendaciones de los autores se la revisión son que para mejorar la comprensión de textos científicos en el alumnado con dificultades de aprendizaje se empleen recursos como los siguientes:

• Mapas semánticos.
• Enseñanza directa de un vocabulario seleccionado, explicando y recordando sus definiciones.
• Estrategias mnemotécnicas para recordar conceptos clave.
• Análisis de la estructura de los textos científicos, especialmente interpretando las palabras y expresiones que relacionan la ideas.
• Identificación de las ideas clave de los texto y de las ideas secundarias que las desarrollan.
• Uso de organizadores gráficos.
• Promoción de una actitud activa durante la lectura, señalando dudas o haciéndose preguntas.