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20th European Conference on Literacy – 3

Tercer día de congreso con:

  • Un encuentro con un equipo de Grecia que está trabajando acerca del recontado de historias, es decir, ayudar a los niños mediante tarjetas y actividades a mejorar la forma en la que cuentan una historia que hayan escuchado. Hablamos sobre las posibilidades de aplicarlo a niños con TEL, sobre las actividades que están empleando y sobre los efectos que tiene, posteriormente, en la lectura y la comprensión.
  • Un taller sobre “multimodal texts”. Decepcionado, descubro que se trata de comprensión de vídeos. La sesión se realiza en inglés y soy el único extranjero (no sé si es un planteamiento correcto, porque estamos en Madrid). Tras media hora, no encuentro interés a la tarea y, harto de ser el alumno con dificultades, indico a la ponente que está claro que he hecho una elección equivocada y me retiro. Curiosa experiencia, la de ser el alumno con dificultades, con pensamientos como “creo que podría hacerlo si todo fuera un poco más despacio”, “creo que mi compañera de trabajo se está impacientando conmigo”, “la ponente da muchísimas indicaciones, pero no me queda claro qué tengo que hacer”…
  • Estrategias de lectura para lectores adolescentes con dificultades. Una entusiasta profesora, que trabaja en EEUU con alumnos universitarios con dificultades de lectura nos expone algunas de las estrategias que les enseña. Se trata de estrategias que me resultan conocidas, pero es interesante ver cuáles ha seleccionado y cómo las utiliza.
  • Buenas prácticas en alfabetización en Europa: se trata de una exposición de cómo se han implantado en varios países los programas de tipo bookstart en los que se pretende que todas las familias reciban un lote de libros y una guía sobre cómo leer en casa para o con sus hijos. El tema es interesantísimo pero la exposición me resulta muy monótona y estamos en un auditorio sentados en butacas y con un fuerte aire acondicionado. Antes de dormirme y morir por hipotermia, cambio de actividad.
  • Más estrategias de comprensión. En esta ocasión, en español, con un miniequipo de Canarias. Una sesión muy dinámica en la que exponen la necesidad de trabajar los textos mediante estrategias de lectura (al estilo de la propuesta de Isabel Solé). Sugieren un repertorio amplio de estrategias (con una confusión conceptual entre estrategias y actividades) y aplicamos algunas de ellas a la lectura de un texto.
  • El modelo de lectura DIME en alumnos de primaria de Turquía. Puede parecer una elección extraña, pero tengo una alumna que está preparando una tesis doctoral sobre este modelo y las investigaciones que se han realizado sobre él son todavía escasas.
  • Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de vocabulario. ¿Un taller sobre tecnología impartido por dos profesoras que juntas deben sumar unos 140 años? La verdad es que la parte tecnológica consistía, sobre todo en buscar información en internet, y mencionaron algunas webs, como thinglink, que empleaban con los alumnos. Sin embargo, presentaron tres interesantísimas actividades de vocabulario: Vtweet, Frazer y VSS+. Merece la pena incorporarlas al repertorio, especialmente para el trabajo con alumnos adolescentes. Sin duda, las difundiré. Para quien quiera saber algo sobre ellas inmediatamente, aquí se puede encontrar más información.

 

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18 actividades sencillas para mejorar la lectura, publicado en Educar y Orientar

Los seguidores del blog ya conocéis la miniguía sobre 18 activides sencillas para mejorar la lectura y la comprensión, que presenté aquí en febrero.

Para quien se lo perdiera entonces, se ha publicado en el número de mayo de la revista Educar y Orientar, de la COPOE. También se puede encontrar en mis páginas de Researchgate o de Academia.edu.

Se trata de actividades basadas en el conocimiento que tenemos sobre intervención en lectura y comprensión, seleccionadas por ser sencillas de utilizar y no necesitar una formación o unos materiales especiales.

18 actividades

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Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo

Me interesan muchísimo las investigaciones sobre cómo enseñar a los alumnos a comprender (y por tanto plantear la solución) de problemas matemáticos. En realidad, lo que me interesan son las posibles aplicaciones de estas investigaciones, ya que las dificultades para comprender problemas son bastante comunes.

Lee Swanson nos hace una propuesta de gran interés: que la eficacia de la enseñanza de estrategias para comprender problemas puede depender de la memoria de trabajo de los alumnos. La memoria de trabajo es un concepto muy importante en psicología, pero que apenas se emplea en educación. En esta entrada se puede ver una pequeña explicación de qué es esa memoria de trabajo, que yo suelo definir como la capacidad de retener información a corto plazo mientras la atención está pendiente de otra cosa.

La investigación de Swanson

El artículo de Swanson, publicado en agosto de 2015 se titula intervenciones en estrategias cognitivas que mejoran la resolución de problemas y la memoria de trabajo en alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Este artículo describe una investigación realizada con 204 alumnos de 3º de primaria, con dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sin ellas y con capacidad baja o normal de memoria de trabajo. Los alumnos fueron asignados a cuatro intervenciones: estrategias verbales, estrategias visuales, estrategias verbales y visuales y grupo de control.

Las estrategias

Los tres grupos experimentales recibieron 20 sesiones de media hora durante 8 semanas. Estas sesiones fueron realizadas en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos y dirigidas por estudiantes de doctorado. Durante cada sesión los alumnos recibían un cuadernillo con las actividades a realizar. Las sesiones estaban estructuradas en cuatro fases:

  1. Calentamiento: ejercicios de encontrar el número que falta (_ + 1 = 6) y actividades sobre formas geométricas.
  2. Instrucción: se enseña o se recuerda una microestrategia.
  3. Práctica guiada: práctica con tres problemas acompañados por el tutor, que informa a los alumnos sobre cómo están utilizando las estrategias y sus pasos.
  4. Práctica independiente: trabajo con otros tres problemas sin la ayuda del tutor.

Los problemas para la práctica independiente incluían, progresivamente, más oraciones irrelevantes, pasando de una a cinco oraciones irrelevantes a lo largo del programa.

Las estrategias verbales fueron:

  • Encuentra y subraya la pregunta.
  • Rodea los números.
  • Señala con un rectángulo la palabra clave.
  • Tacha la información no necesaria.
  • Decide qué debes hacer (sumar, restar o ambos).
  • Resuelve el problema.

Estas estrategias iban acompañadas por indicaciones como “si tengo que averiguar el total hay que sumar”.

No me queda claro en qué consisten las estrategias visuales, incluso después de consultar otros artículos de Swanson sobre trabajos en los que también se emplearon. De alguna forma, el alumno tiene que completar un diagrama, y existen dos tipos de diagramas. En uno las partes forman un todo. Por ejemplo, hay dos cuadros (las partes) que desembocan en otro (el todo). Este diagrama permite que el alumno pueda calcular el todo a partir de las partes o el valor de una de las partes, conociendo las demás y el todo.

El segundo diagrama es de comparación y es el menos claro. En él hay dos cuadros, de distinto tamaño para colocar los números y, de alguna manera que no acabo de entender, hay que colocar otro número (la diferencia). Quizá es parezca al modelo que está sobre este párrafo, pero el autor no incluye ningún ejemplo. En fin, otro ejemplo de cómo los investigadores suelen publicar para otros investigadores, más interesados en la fiabilidad de las pruebas de evaluación y la corrección de los cálculos estadísticos que en la intervención que se investiga.

La combinación de estrategias verbales y visuales seguía el mismo procedimiento que las estrategias verbales, añadiendo un paso de confección del diagrama.

Por último, es necesario tener en cuenta que el grupo de control, que seguía el currículo ordinario también trabajaba con estas estrategias, incluidas en su programa de matemáticas, pero lo hacía de una forma menos sistemática y enfocada que los grupos experimentales.

Los resultados

Se encontraron tres resultados principales:

  1. La enseñanza de estrategias consiguió mejoras, pero esas mejoras dependían de la memoria de trabajo de los alumnos: los alumnos con baja capacidad de memoria de trabajo no se beneficiaron especialmente de la intervención.
  2. Algunas estrategias funcionaron mejor que otras, pero eso dependía del nivel de competencia matemática de los alumnos. Los alumnos con baja competencia matemática y memoria de trabajo normal obtuvieron mejores resultados que sus equivalentes del grupo de control cuando trabajaban con estrategias verbales. También se beneficiaron, en menor medida de la combinación de estrategias, pero no de las estrategias visuales. Los alumnos con rendimiento matemático y memoria de trabajo normales obtuvieron pequeñas mejoras con los tres tipos de estrategias, siendo mayores con las verbales y menores con las visuales.
  3. Los alumnos que recibieron el entrenamiento en estrategias mejoraron sus resultados en pruebas de memoria de trabajo.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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Probando nuevas actividades de lectura y comprensión

En mi cole (Santa María la Real – Maristas de Sarriguren) nos hemos marcado el objetivo de preparar para cada curso de primaria un programa de lectura y escritura, de modo que durante una buena temporada se trabaje en el área de Lengua una serie de habilidades y estrategias concretas. Este curso está siendo muy fructífero y se han puesto en marcha dos nuevos programas, de los que estamos recogiendo algunos datos. Estos son los programas que estamos evaluando:

  • LAPICER: se trata de 10 sesiones para practicar el resumen de textos informativos. Lo han hecho dos clases de 6º de primaria, y ahora comienza a aplicarse en otra clase que no lo había hecho para servir como control
  • LEO-PAR-D: un programa de tutoría entre iguales para trabajar lectura y comprensión. Lo comenzamos a utilizar en el curso anterior, pero no dio los resultados que esperábamos en comprensión. Volvemos a emplearlo y valorarlo en 2º de primaria. La experiencia del curso anterior se puede encontrar en LEO-PAR-D un programa de tutoría entre iguales para mejorar la lectura.
  • Teatro de Lectores: un programa de lectura para mejorar la precisión y la fluidez en 1º de primaria. Es el más nuevo de todos, y empezamos a utilizarlo con mucha ilusión.
Materiales del teatro de lectores

Materiales del teatro de lectores

Además, en este trimestre se están utilizando también los programas POR+TORCIDA, para trabajar la redacción de textos descriptivos y POR+ÁREA, para trabajar la escritura de argumentaciones. Estos programas ya han sido valorados en los cursos anteriores (aquí se puede ver la primera experiencia con POR+ÁREA).

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Métodos de mejora de la comprensión en español y basados en evidencias

Casi por sorpresa la revista Investigaciones Sobre Lectura ha publicado un trabajo que presenté en el II congreso internacional virtual de educación lectora. El título es ¿existen métodos de mejora de la comprensión lectora en español y basados en evidencias?

Para quien se quiera ahorrar la lectura del trabajo diré que la respuesta es “no”. Me explico, en este trabajo se analizaron los métodos de mejora de la comprensión lectora localizados en el único meta-análisis sobre mejora de la comprensión lectora en español que existe por el momento. El análisis se realizó aplicando los criterios de la agencia What Works Clearinghouse, que es un organismo muy riguroso para la valoración de intervenciones y métodos educativos.

Ninguno de los métodos localizados alcanzó la mejor calificación, que es “con efectos positivos”. Cuatro métodos se valoraron como “con efectos potencialmente positivos”:

Todos ellos tienen en común que son programas de entrenamiento de estrategias de comprensión.

Invito a leer el artículo a quien quiera más información sobre los niveles de evidencias que respaldaban a cada uno de estos métodos y otros métodos que fueron calificacos como “sin efectos apreciables” o “con efectos potencialmente negativos”.

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