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Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria

Como se publicó hacia final de curso y andaba ocupado con muchas cosas, se me olvidó hacer una presentación en condiciones de mi nuevo libro en el blog, así que, con unos meses de retraso, lo presento: se titula Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Está publicado por Giunti-EOS, en la colección Fundamentos psicopedagógicos, tiene 204 páginas y cuesta aproximadamente 14,5 euros.

La idea principal es la siguiente: en su marco para evaluar la competencia lectora, PISA propone un modelo de lectura que está muy bien y tiene mucho potencial para orientar el trabajo de desarrollo de la comprensión lectora en los adolescentes. La mayor parte del libro se dedica a ir exponiendo ideas sobre cómo desarrollar cada uno de los procesos que componen el modelo.

Algunas de sus características son:

  • Explico cómo es la estrategia o cómo se haría la actividad. En algunos casos, incluso pongo algún ejemplo, pero no doy un material “fotocopiable” para llevar al aula. Cada uno se tendrá que preparar el suyo o ajustar lo que tenga según estas ideas.
  • Yo no he comprobado si lo que propongo es eficaz o no, pero siempre que me ha sido posible me he recogido métodos, estrategias o actividades que sí que han sido estudiadas de forma empírica.
  • Los textos que se emplean en los ejemplos son variados, tanto literarios como textos informativos, de ciencias naturales, ciencias sociales o de manuales prácticos.

Copio el texto que aparece en la contraportada

La evaluación PISA está rodeada de varias paradojas. La más llamativa es que, a pesar de su popularidad, de su presencia periódica en los medios de comunicación y de la cantidad de veces que se cita, es muy poco conocida. De los miles de páginas de análisis que ha generado PISA, la mayor parte de la gente solo tiene noticia de unas tablas con resultados, que interpretan casi como si fueran la clasificación de una liga de fútbol de la educación internacional. Otra paradoja es que PISA es una evaluación. No propone objetivos, contenidos o métodos pedagógicos, pero allí donde se implanta tiene repercusión y se van realizando modificaciones en el sistema educativo para ajustarse a las demandas de la prueba. Parece escandaloso que modifiquemos nuestra forma de trabajar la lectura y la comprensión para que el alumnado rinda mejor en PISA, pero igual eso no es tan malo si resulta que la prueba de competencia lectora de PISA está bien enfocada y es exigente. El caso es que PISA propone un modelo de competencia lectora muy completo y actualizado. Conseguir que el alumnado se vuelva hábil en los procesos de lectura que evalúa PISA requiere un trabajo largo y cuidadoso. En este libro, Juan C. Ripoll nos propone pasar del entrenamiento para la prueba (practicar con los ítems liberados de PISA) a conocer cuáles son los procesos que se evalúan y qué tipo de estrategias y actividades se pueden emplear para desarrollarlos. Dicho de otra forma, su propuesta pasa del enfoque de hacer algo para mejorar los resultados en PISA a utilizar el modelo de competencia lectora que propone PISA para mejorar las habilidades de comprensión del alumnado de enseñanza secundaria.

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Lectura estratégica colaborativa

Lectura estratégica colaborativa (LEC) es la traducción de Collaborative Strategic Reading (CSR). Se trata de una estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora propuesta por Janette Klinger y Sharon Vaughn a finales de los años 90. La LEC combina prácticas propias de la enseñanza recíproca con otras del aprendizaje colaborativo.

Lo más característico de la LEC es el trabajo en grupos cooperativos de 3 a 5 alumnos, aplicando cuatro estrategias:

  1. Echa un vistazo (preview), en la que se mira el material que se va a leer con el fin de crear interés, activar conocimientos previos y predecir lo que se va a aprender.
  2. Clic-clac (click & clunc), estrategia de autosupervisión en la que se separan las palabras, conceptos o ideas que se comprenden de las que no se comprenden o necesitan aclaración.
  3. Pilla la idea (get the gist), identificación de las ideas importantes de lo que se está leyendo.
  4. Remata (wrap-up), conclusión de la actividad, que permite aplicar estrategias de tipo metacognitivo (planificar, supervisar o evaluar) para profundizar en la comprensión.

Imagen del Meadows Center for Preventing Educational Risk

Originalmente, la LEC se creó para trabajar textos expositivos, como los que los alumnos encuentran en los materiales de sus asignaturas, y para alumnado con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, también se ha utilizado con textos narrativos y en alumnado sin problemas de aprendizaje.

La enseñanza de las cuatro estrategias de la LEC se realiza mediante modelado y pensamiento en voz alta del profesor, que también solicita la participación de los alumnos.

Podemos encontrar distintos documentos que se pueden consultar para tener más información sobre las actividades que se realizan en la LEC, la forma de enseñarla y las investigaciones que sustentan su uso. Por ejemplo:

La revisión más reciente (Cavendish y Hodnett, 2017) encuentra un estudio con pretest y postest y seis investigaciones con grupo de control, tres de ellas con algún tipo de aleatorización de los participantes. Estas investigaciones muestran la eficacia de la LEC en alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria con y sin dificultades de lectura.  En cambio, no está claro su efecto en alumnado que aprende el inglés como segunda lengua.

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Eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión para toda la clase

La enseñanza de estrategias de comprensión parece un recurso útil para mejora la comprensión lectora. Sin embargo, en muchos casos, los estudios que respaldan su eficacia han sido realizados en situaciones distintas a las de la enseñanza en una clase. Por ejemplo, se ha trabajado en grupos pequeños o con varios instructores.

Un grupo de investigadores holandeses, liderados por Mariska Okkinga, ha realizado un meta-análisis sobre intervenciones para la enseñanza de estrategias de comprensión que se desarrollan con clases enteras.

En su revisión encontraron 52 estudios, realizados con alumnado desde el tercer curso de primaria hasta el bachillerato. En todos los casos se trataba de estudios con grupo de control y mediciones de la comprensión antes y después de la enseñanza de las estrategias, que se realizaba para toda la clase.

Mariska Okkinga. Foto de Bob van der Vlist en profielen.hr.nl

El mayor tamaño del efecto (d = 0,79) lo encontraron al medir la mejora en habilidad estratégica. El efecto era d = 0,43 cuando se evaluaban las mejoras con pruebas desarrolladas ad hoc y se volvía inapreciable (d = 0,19) cuando se empleaban tests estandarizados para valorar las mejora en la comprensión. Dicho de otra forma, los resultados eran mejores cuanto más similitud había entre la medida con la que se valoraban esos resultados y la intervención realizada. En los autorreportes sobre el uso de las estrategias el efecto fue d = 0,36.

Curiosamente, en las evaluaciones de seguimiento (las realizadas un tiempo después de concluir la intervención), el efecto, medido con pruebas estandarizadas fue d = 0,17, pero el efecto en medidas ad hoc fue d = 0,95, sensiblemente mayor que el que se encontraba en medidas realizadas al concluir la intervención. En cambio el efecto sobre la habilidad estratégica fue d = 0,38, menor que el encontrado en los estudios que valoraban la comprensión al concluir la intervención.

Algunas características que se relacionaron con mayores efectos fueron:

  • Incluir la estrategia de “establecer metas de lectura” entre las que se enseñan.
  • Programas aplicados por un investigador, en lugar de por el profesor del aula.
  • Estudios realizados con alumnado entre 6º de primaria y 2º de ESO.
  • No realizar análisis multinivel para controlar la estructura jerárquica de los datos (un problema de método).

 

 

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Profe, eso no lo pone

El libro es bastante mejor que la portada. Me refiero a Profe, eso no lo pone. La enseñanza de la comprensión inferencial, que es el libro que acabo de publicar. El caso es que, como pertenece a la colección Ciencias de la Educación de EUNSA, tenía que asumir el diseño de la portada de la colección.

Por si alguien tiene interés en él pero necesita echarle un vistazo para decidir si se lo compra, se puede descargar aquí la versión cero: Profe eso no lo pone – trabajar la comprensión inferencial en el aula. Porque originalmente iba a ser un libro electrónico breve, pero aquel proyecto no llegó a realizarse y con el tiempo, lo fui completando y actualizando, pasando de las 25 páginas originales a las 184 actuales.

También copio aquí el texto de la contraportada

Sabemos que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector recibe información del texto mientras que él aporta sus conocimientos. Estos conocimientos sobre el lenguaje, sobre las cosas, las personas y sobre los propios textos ayudan a saber de qué o de quién se habla en cada momento, a relacionar ideas aparentemente inconexas, a anticipar información, a dar un sentido global a la lectura y a enriquecerla con detalles. Llamamos inferencias a toda esa información que no aparece de forma explícita en el texto y que aportan los lectores. Los modelos de comprensión lectora y la investigación psicolingüística ya han puesto de manifiesto que estas inferencias son una clave de la comprensión lectora. Sin embargo, la enseñanza de la comprensión inferencial aún está poco desarrollada.

Para ayudar a solucionar esa carencia, este libro ha reunido a Thomas Edison, a Nikola Tesla, a Mark Twain y a otros personajes que convivieron con ellos entre el siglo XIX y el siglo XX. Con su ayuda, el autor nos va a exponer qué son las inferencias, qué tipos de inferencias hay, cómo se desarrolla la habilidad inferencial y, sobre todo, qué estrategias y actividades han mostrado ser útiles para enseñar a construir inferencias. Tras el aire informal y hasta gamberro de este libro se esconde una revisión extensa y fundamentada de la didáctica de la comprensión inferencial.

Finalmente, si alguien quiere adquirirlo, puede hacerlo a través de la tienda online de la editorial o de Amazon. La verdad es que yo no gano nada con la venta (los objetivos iban más por intentar relanzar esta colección de Ciencias de la Educación), pero creo que es un libro que resume lo que sabemos sobre la habilidad inferencial, que tiene una orientación hacia la didáctica que no tienen otras obras de este tipo y que puede resultar más entretenido  que otros libros de pedagogía, por lo menos, que otros libros de pedagogía escritos por mí.

 

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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20th European Conference on Literacy – 3

Tercer día de congreso con:

  • Un encuentro con un equipo de Grecia que está trabajando acerca del recontado de historias, es decir, ayudar a los niños mediante tarjetas y actividades a mejorar la forma en la que cuentan una historia que hayan escuchado. Hablamos sobre las posibilidades de aplicarlo a niños con TEL, sobre las actividades que están empleando y sobre los efectos que tiene, posteriormente, en la lectura y la comprensión.
  • Un taller sobre “multimodal texts”. Decepcionado, descubro que se trata de comprensión de vídeos. La sesión se realiza en inglés y soy el único extranjero (no sé si es un planteamiento correcto, porque estamos en Madrid). Tras media hora, no encuentro interés a la tarea y, harto de ser el alumno con dificultades, indico a la ponente que está claro que he hecho una elección equivocada y me retiro. Curiosa experiencia, la de ser el alumno con dificultades, con pensamientos como “creo que podría hacerlo si todo fuera un poco más despacio”, “creo que mi compañera de trabajo se está impacientando conmigo”, “la ponente da muchísimas indicaciones, pero no me queda claro qué tengo que hacer”…
  • Estrategias de lectura para lectores adolescentes con dificultades. Una entusiasta profesora, que trabaja en EEUU con alumnos universitarios con dificultades de lectura nos expone algunas de las estrategias que les enseña. Se trata de estrategias que me resultan conocidas, pero es interesante ver cuáles ha seleccionado y cómo las utiliza.
  • Buenas prácticas en alfabetización en Europa: se trata de una exposición de cómo se han implantado en varios países los programas de tipo bookstart en los que se pretende que todas las familias reciban un lote de libros y una guía sobre cómo leer en casa para o con sus hijos. El tema es interesantísimo pero la exposición me resulta muy monótona y estamos en un auditorio sentados en butacas y con un fuerte aire acondicionado. Antes de dormirme y morir por hipotermia, cambio de actividad.
  • Más estrategias de comprensión. En esta ocasión, en español, con un miniequipo de Canarias. Una sesión muy dinámica en la que exponen la necesidad de trabajar los textos mediante estrategias de lectura (al estilo de la propuesta de Isabel Solé). Sugieren un repertorio amplio de estrategias (con una confusión conceptual entre estrategias y actividades) y aplicamos algunas de ellas a la lectura de un texto.
  • El modelo de lectura DIME en alumnos de primaria de Turquía. Puede parecer una elección extraña, pero tengo una alumna que está preparando una tesis doctoral sobre este modelo y las investigaciones que se han realizado sobre él son todavía escasas.
  • Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de vocabulario. ¿Un taller sobre tecnología impartido por dos profesoras que juntas deben sumar unos 140 años? La verdad es que la parte tecnológica consistía, sobre todo en buscar información en internet, y mencionaron algunas webs, como thinglink, que empleaban con los alumnos. Sin embargo, presentaron tres interesantísimas actividades de vocabulario: Vtweet, Frazer y VSS+. Merece la pena incorporarlas al repertorio, especialmente para el trabajo con alumnos adolescentes. Sin duda, las difundiré. Para quien quiera saber algo sobre ellas inmediatamente, aquí se puede encontrar más información.

 

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18 actividades sencillas para mejorar la lectura, publicado en Educar y Orientar

Los seguidores del blog ya conocéis la miniguía sobre 18 activides sencillas para mejorar la lectura y la comprensión, que presenté aquí en febrero.

Para quien se lo perdiera entonces, se ha publicado en el número de mayo de la revista Educar y Orientar, de la COPOE. También se puede encontrar en mis páginas de Researchgate o de Academia.edu.

Se trata de actividades basadas en el conocimiento que tenemos sobre intervención en lectura y comprensión, seleccionadas por ser sencillas de utilizar y no necesitar una formación o unos materiales especiales.

18 actividades

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Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo

Me interesan muchísimo las investigaciones sobre cómo enseñar a los alumnos a comprender (y por tanto plantear la solución) de problemas matemáticos. En realidad, lo que me interesan son las posibles aplicaciones de estas investigaciones, ya que las dificultades para comprender problemas son bastante comunes.

Lee Swanson nos hace una propuesta de gran interés: que la eficacia de la enseñanza de estrategias para comprender problemas puede depender de la memoria de trabajo de los alumnos. La memoria de trabajo es un concepto muy importante en psicología, pero que apenas se emplea en educación. En esta entrada se puede ver una pequeña explicación de qué es esa memoria de trabajo, que yo suelo definir como la capacidad de retener información a corto plazo mientras la atención está pendiente de otra cosa.

La investigación de Swanson

El artículo de Swanson, publicado en agosto de 2015 se titula intervenciones en estrategias cognitivas que mejoran la resolución de problemas y la memoria de trabajo en alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Este artículo describe una investigación realizada con 204 alumnos de 3º de primaria, con dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sin ellas y con capacidad baja o normal de memoria de trabajo. Los alumnos fueron asignados a cuatro intervenciones: estrategias verbales, estrategias visuales, estrategias verbales y visuales y grupo de control.

Las estrategias

Los tres grupos experimentales recibieron 20 sesiones de media hora durante 8 semanas. Estas sesiones fueron realizadas en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos y dirigidas por estudiantes de doctorado. Durante cada sesión los alumnos recibían un cuadernillo con las actividades a realizar. Las sesiones estaban estructuradas en cuatro fases:

  1. Calentamiento: ejercicios de encontrar el número que falta (_ + 1 = 6) y actividades sobre formas geométricas.
  2. Instrucción: se enseña o se recuerda una microestrategia.
  3. Práctica guiada: práctica con tres problemas acompañados por el tutor, que informa a los alumnos sobre cómo están utilizando las estrategias y sus pasos.
  4. Práctica independiente: trabajo con otros tres problemas sin la ayuda del tutor.

Los problemas para la práctica independiente incluían, progresivamente, más oraciones irrelevantes, pasando de una a cinco oraciones irrelevantes a lo largo del programa.

Las estrategias verbales fueron:

  • Encuentra y subraya la pregunta.
  • Rodea los números.
  • Señala con un rectángulo la palabra clave.
  • Tacha la información no necesaria.
  • Decide qué debes hacer (sumar, restar o ambos).
  • Resuelve el problema.

Estas estrategias iban acompañadas por indicaciones como “si tengo que averiguar el total hay que sumar”.

No me queda claro en qué consisten las estrategias visuales, incluso después de consultar otros artículos de Swanson sobre trabajos en los que también se emplearon. De alguna forma, el alumno tiene que completar un diagrama, y existen dos tipos de diagramas. En uno las partes forman un todo. Por ejemplo, hay dos cuadros (las partes) que desembocan en otro (el todo). Este diagrama permite que el alumno pueda calcular el todo a partir de las partes o el valor de una de las partes, conociendo las demás y el todo.

El segundo diagrama es de comparación y es el menos claro. En él hay dos cuadros, de distinto tamaño para colocar los números y, de alguna manera que no acabo de entender, hay que colocar otro número (la diferencia). Quizá es parezca al modelo que está sobre este párrafo, pero el autor no incluye ningún ejemplo. En fin, otro ejemplo de cómo los investigadores suelen publicar para otros investigadores, más interesados en la fiabilidad de las pruebas de evaluación y la corrección de los cálculos estadísticos que en la intervención que se investiga.

La combinación de estrategias verbales y visuales seguía el mismo procedimiento que las estrategias verbales, añadiendo un paso de confección del diagrama.

Por último, es necesario tener en cuenta que el grupo de control, que seguía el currículo ordinario también trabajaba con estas estrategias, incluidas en su programa de matemáticas, pero lo hacía de una forma menos sistemática y enfocada que los grupos experimentales.

Los resultados

Se encontraron tres resultados principales:

  1. La enseñanza de estrategias consiguió mejoras, pero esas mejoras dependían de la memoria de trabajo de los alumnos: los alumnos con baja capacidad de memoria de trabajo no se beneficiaron especialmente de la intervención.
  2. Algunas estrategias funcionaron mejor que otras, pero eso dependía del nivel de competencia matemática de los alumnos. Los alumnos con baja competencia matemática y memoria de trabajo normal obtuvieron mejores resultados que sus equivalentes del grupo de control cuando trabajaban con estrategias verbales. También se beneficiaron, en menor medida de la combinación de estrategias, pero no de las estrategias visuales. Los alumnos con rendimiento matemático y memoria de trabajo normales obtuvieron pequeñas mejoras con los tres tipos de estrategias, siendo mayores con las verbales y menores con las visuales.
  3. Los alumnos que recibieron el entrenamiento en estrategias mejoraron sus resultados en pruebas de memoria de trabajo.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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