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Mejora de la fluidez y la comprensión en alumnado con dificultades de lectura

19 Oct

Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.

Mejorar la fluidez

Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.

Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:

  1. Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
  2. Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
  3. La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.

En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.

Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.

De Frank Vincentz

Mejorar la comprensión

Cinco investigadoras lideradas por Marissa Filderman han publicado un meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en lectores con dificultades a partir de tercer curso de primaria. A partir de 64 investigaciones han encontrado que la enseñanza de conocimientos y la enseñanza de estrategias de comprensión son las dos actuaciones más relacionadas con mejoras en la comprensión.

En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:

  • Localizar ideas principales.
  • Construir inferencias.
  • Conocer y utilizar la estructura de los textos.
  • Recontar el texto.
  • Realizar predicciones.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Utilizar organizadores gráficos.

Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.

Enseñanza sobre la estructura de los textos

Una de las estrategias de la lista anterior es «conocer y utilizar la estructura de los textos». Shannon Hall-Mills y Leesa Marante, de la Universidad Estatal de Florida, se han centrado en esa estrategia identificando nueve investigaciones sobre su uso en adolescentes con dificultades de aprendizaje.

Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:

  • Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
  • Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
  • Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
  • Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
  • Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…

En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.

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El modelo de instrucción estratégica

8 Jun

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

  1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
  2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
  3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

  • Parafrasear y resumir información importante.
  • Construir inferencias.
  • Localizar la idea principal.
  • Visualización.
  • Hacerse preguntas durante la lectura.
  • Hacer predicciones durante la lectura.
  • Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas «herramientas de comprensión», porque el nombre «estrategias» me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

Efectos de la enseñanza de estructuras textuales a adolescentes con dificultades de aprendizaje

24 Feb

Aunque es relativamente común el trabajo de la estructura del texto narrativo, quizá porque forma parte de los contenidos de las asignaturas de Lengua, el trabajo de estructuras textuales expositivas es mucho menos común. No es nada fácil encontrar materiales o propuestas sobre cómo realizarlo.

Sin embargo, parece ser una herramienta útil para la mejora de la comprensión. En el blog ya he comentado las posibilidades de esta herramienta en las entradas Las estructuras del texto expositivo y Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos.

Vuelvo sobre el tema por la publicación de una revisión sistemática de Shannon S. Hall-Mills y Leesa, M. Marante, de la Universidad Estatal de Florida, titulada La instrucción explícita de estructuras textuales favorece la comprensión de textos expositivos en adolescentes con dificultades de aprendizaje: una revisión sistemática.

Foto de Darienarita en Wikimedia Commons.

Las autoras localizaron 9 investigaciones sobre este tema. En ella se utilizaron formas de enseñanza diversas: trabajo con toda la clase, en pequeño grupo, individual y trabajo autodirigido en clase a través de una aplicación informática. En casi todos los casos se emplearon textos de ciencias naturales, ciencias sociales o historia. La duración de los programas de enseñanza estaba entre 90 minutos y 30 horas.

Entre las actividades que se realizaban estaban:

  • Identificar la estructura del texto.
  • Recordar detalles clave (organizadores gráficos o listas).
  • Uso de la estructura textual para recordar información de un texto.
  • Recordar el contenido de párrafos.
  • Identificar conectores.
  • Otras actividades no relacionadas con la estructura del texto: práctica de la precisión de la lectura, mejora del vocabulario.

Los resultados de las distintas investigaciones eran positivos y mostraban mejoras entre pequeñas y (mayoritariamente) grandes en la comprensión lectora. En 6 de los estudios estas mejoras eran significativas. Los datos sobre transferencia (a otras estructuras y a otros contenidos) de las intervenciones y sobre el mantenimiento de sus efectos eran escasos, pero apuntaban a que sí que podían darse la transferencia y el mantenimiento de las mejoras en comprensión.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

10 Feb

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

  1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
  2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
  3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
  4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
  5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
  6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

  • Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
  • Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
  • Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
  • Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Lectura estratégica colaborativa

5 Jun

Lectura estratégica colaborativa (LEC) es la traducción de Collaborative Strategic Reading (CSR). Se trata de una estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora propuesta por Janette Klinger y Sharon Vaughn a finales de los años 90. La LEC combina prácticas propias de la enseñanza recíproca con otras del aprendizaje colaborativo.

Lo más característico de la LEC es el trabajo en grupos cooperativos de 3 a 5 alumnos, aplicando cuatro estrategias:

  1. Echa un vistazo (preview), en la que se mira el material que se va a leer con el fin de crear interés, activar conocimientos previos y predecir lo que se va a aprender.
  2. Clic-clac (click & clunc), estrategia de autosupervisión en la que se separan las palabras, conceptos o ideas que se comprenden de las que no se comprenden o necesitan aclaración.
  3. Pilla la idea (get the gist), identificación de las ideas importantes de lo que se está leyendo.
  4. Remata (wrap-up), conclusión de la actividad, que permite aplicar estrategias de tipo metacognitivo (planificar, supervisar o evaluar) para profundizar en la comprensión.

Imagen del Meadows Center for Preventing Educational Risk

Originalmente, la LEC se creó para trabajar textos expositivos, como los que los alumnos encuentran en los materiales de sus asignaturas, y para alumnado con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, también se ha utilizado con textos narrativos y en alumnado sin problemas de aprendizaje.

La enseñanza de las cuatro estrategias de la LEC se realiza mediante modelado y pensamiento en voz alta del profesor, que también solicita la participación de los alumnos.

Podemos encontrar distintos documentos que se pueden consultar para tener más información sobre las actividades que se realizan en la LEC, la forma de enseñarla y las investigaciones que sustentan su uso. Por ejemplo:

La revisión más reciente (Cavendish y Hodnett, 2017) encuentra un estudio con pretest y postest y seis investigaciones con grupo de control, tres de ellas con algún tipo de aleatorización de los participantes. Estas investigaciones muestran la eficacia de la LEC en alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria con y sin dificultades de lectura.  En cambio, no está claro su efecto en alumnado que aprende el inglés como segunda lengua.

Eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión para toda la clase

22 May

La enseñanza de estrategias de comprensión parece un recurso útil para mejora la comprensión lectora. Sin embargo, en muchos casos, los estudios que respaldan su eficacia han sido realizados en situaciones distintas a las de la enseñanza en una clase. Por ejemplo, se ha trabajado en grupos pequeños o con varios instructores.

Un grupo de investigadores holandeses, liderados por Mariska Okkinga, ha realizado un meta-análisis sobre intervenciones para la enseñanza de estrategias de comprensión que se desarrollan con clases enteras.

En su revisión encontraron 52 estudios, realizados con alumnado desde el tercer curso de primaria hasta el bachillerato. En todos los casos se trataba de estudios con grupo de control y mediciones de la comprensión antes y después de la enseñanza de las estrategias, que se realizaba para toda la clase.

Mariska Okkinga. Foto de Bob van der Vlist en profielen.hr.nl

El mayor tamaño del efecto (d = 0,79) lo encontraron al medir la mejora en habilidad estratégica. El efecto era d = 0,43 cuando se evaluaban las mejoras con pruebas desarrolladas ad hoc y se volvía inapreciable (d = 0,19) cuando se empleaban tests estandarizados para valorar las mejora en la comprensión. Dicho de otra forma, los resultados eran mejores cuanto más similitud había entre la medida con la que se valoraban esos resultados y la intervención realizada. En los autorreportes sobre el uso de las estrategias el efecto fue d = 0,36.

Curiosamente, en las evaluaciones de seguimiento (las realizadas un tiempo después de concluir la intervención), el efecto, medido con pruebas estandarizadas fue d = 0,17, pero el efecto en medidas ad hoc fue d = 0,95, sensiblemente mayor que el que se encontraba en medidas realizadas al concluir la intervención. En cambio el efecto sobre la habilidad estratégica fue d = 0,38, menor que el encontrado en los estudios que valoraban la comprensión al concluir la intervención.

Algunas características que se relacionaron con mayores efectos fueron:

  • Incluir la estrategia de «establecer metas de lectura» entre las que se enseñan.
  • Programas aplicados por un investigador, en lugar de por el profesor del aula.
  • Estudios realizados con alumnado entre 6º de primaria y 2º de ESO.
  • No realizar análisis multinivel para controlar la estructura jerárquica de los datos (un problema de método).

 

 

Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

14 Nov

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

Diferencia entre las estrategias que los alumnos dicen que aplican y las que realmente aplican

6 Jun

Comento una investigación de Lourdes Jiménez y Ana Manzanal, de la universidad internacional de La Rioja. Su título es ¿Aplican los Alumnos las Estrategias de Aprendizaje que Afirman Aplicar? Control de la Comprensión en Textos Expositivos. El planteamiento es sencillo: se utiliza un cuestionario en el que los alumnos declaran las estrategias que utilizan durante la comprensión de textos y una tarea que detecta si los alumnos realizan un lectura estratética del texto. Después se relacionan los resultados del cuestionario con los de la tarea.

La herramienta utilizada para que los alumnos informen de las estrategias que aplican fue el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA. Se trata de una prueba con cuatro escalas, aunque las autoras se fijan especialmente en una de ellas, la de metacognición, que se divide en dos: planificación y evaluación (el alumno planifica las tareas y las divide en grados de dificultad) y regulación (el alumno verifica que comprende y, en caso contrario, corrige las dificultades).

Imagen enlazada de aprendizajeenelaula.blogspot.es

Para evaluar si los alumnos realizaban realmente ese control de la comprensión, se utilizó una prueba creada por las autoras, llamada Evaluación del control de la comprensión (ECC). En la ECC, los alumnos leen cuatro textos científicos cortos, de los que tres incluyen una contradicción. Cada texto está acompañado por una escala de valoración en la que el alumno señala en qué medida se entiende el texto y, además se les invita a que, si detectan alguna dificultad, en el texto, señalen el lugar en el que la han encontrado y traten de explicar cuál era esa dificultad.

Tras realizar esta actividad, los alumnos reciben un cuadernillo con los mismos texto, pero con las contradicciones señaladas en color rojo. En él se pregunta a los alumnos si al leer percibieron la contradicción y si lo señalaron al valorar el texto, o, si percibieron la contradicción y no la señalaron, cuál fue el motivo.

Las investigadoras evaluaron a 118 alumnos de 1º de ESO de Madrid. El 46,6% de estos alumnos mostraron indicios de que evaluaron o regularon su comprensión lectora durante la prueba ECC. La correlación entre la puntuación total del cuestionario de estrategias CEA (incluyendo todas las escalas: sensibilización, elaboración, personalización y metacognición) fue pequeña (r = 0,29). Para analizar más este resultado, separaron las cuatro escalas del cuestionario CEA, dividiendo a los alumnos en dos grupos: los que tenían una puntuación baja (por debajo del centil 25) y los restantes, a los que llaman grupo alto.

En las escalas de sensibilización, elaboración y metacognición, el hecho de que los alumnos declarasen utilizar más o menos estrategias, no predecía de forma significativa el resultado en la prueba de inconsistencias. Sí que lo hizo en la escala de personalización. Esta escala valora tres dimensiones: el análisis crítico de la información, el uso de la reflexión frente a la memoria y la aplicación de lo aprendido y los conocimientos previos.

Finalmente, en un análisis de regresión, Jiménez y Manzanal identificaron qué estrategias del CEA predecían parcialmente los resultados de la prueba de detección de incongruencias ECC. Estas estrategias fueron: control de la emoción (sensibilización), organización de la información (elaboración) y uso de la reflexión frente a la memoria (personalización). Los resultados referidos a estrategias de tipo metacognitivo no predecían los resultados en la ECC.

Está claro que las autoras de la investigación no midieron si los alumnos aplicaban todas las estrategias que evaluaban con el cuestionario CEA. Sin embargo, es llamativo que, precisamente, las de tipo metacognitivo, que eran las que más impacto podían tener en la prueba ECC, no predecían el resultado en esa prueba de detección de problemas de lectura.