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Diferencia entre las estrategias que los alumnos dicen que aplican y las que realmente aplican

Comento una investigación de Lourdes Jiménez y Ana Manzanal, de la universidad internacional de La Rioja. Su título es ¿Aplican los Alumnos las Estrategias de Aprendizaje que Afirman Aplicar? Control de la Comprensión en Textos Expositivos. El planteamiento es sencillo: se utiliza un cuestionario en el que los alumnos declaran las estrategias que utilizan durante la comprensión de textos y una tarea que detecta si los alumnos realizan un lectura estratética del texto. Después se relacionan los resultados del cuestionario con los de la tarea.

La herramienta utilizada para que los alumnos informen de las estrategias que aplican fue el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA. Se trata de una prueba con cuatro escalas, aunque las autoras se fijan especialmente en una de ellas, la de metacognición, que se divide en dos: planificación y evaluación (el alumno planifica las tareas y las divide en grados de dificultad) y regulación (el alumno verifica que comprende y, en caso contrario, corrige las dificultades).

Imagen enlazada de aprendizajeenelaula.blogspot.es

Para evaluar si los alumnos realizaban realmente ese control de la comprensión, se utilizó una prueba creada por las autoras, llamada Evaluación del control de la comprensión (ECC). En la ECC, los alumnos leen cuatro textos científicos cortos, de los que tres incluyen una contradicción. Cada texto está acompañado por una escala de valoración en la que el alumno señala en qué medida se entiende el texto y, además se les invita a que, si detectan alguna dificultad, en el texto, señalen el lugar en el que la han encontrado y traten de explicar cuál era esa dificultad.

Tras realizar esta actividad, los alumnos reciben un cuadernillo con los mismos texto, pero con las contradicciones señaladas en color rojo. En él se pregunta a los alumnos si al leer percibieron la contradicción y si lo señalaron al valorar el texto, o, si percibieron la contradicción y no la señalaron, cuál fue el motivo.

Las investigadoras evaluaron a 118 alumnos de 1º de ESO de Madrid. El 46,6% de estos alumnos mostraron indicios de que evaluaron o regularon su comprensión lectora durante la prueba ECC. La correlación entre la puntuación total del cuestionario de estrategias CEA (incluyendo todas las escalas: sensibilización, elaboración, personalización y metacognición) fue pequeña (r = 0,29). Para analizar más este resultado, separaron las cuatro escalas del cuestionario CEA, dividiendo a los alumnos en dos grupos: los que tenían una puntuación baja (por debajo del centil 25) y los restantes, a los que llaman grupo alto.

En las escalas de sensibilización, elaboración y metacognición, el hecho de que los alumnos declarasen utilizar más o menos estrategias, no predecía de forma significativa el resultado en la prueba de inconsistencias. Sí que lo hizo en la escala de personalización. Esta escala valora tres dimensiones: el análisis crítico de la información, el uso de la reflexión frente a la memoria y la aplicación de lo aprendido y los conocimientos previos.

Finalmente, en un análisis de regresión, Jiménez y Manzanal identificaron qué estrategias del CEA predecían parcialmente los resultados de la prueba de detección de incongruencias ECC. Estas estrategias fueron: control de la emoción (sensibilización), organización de la información (elaboración) y uso de la reflexión frente a la memoria (personalización). Los resultados referidos a estrategias de tipo metacognitivo no predecían los resultados en la ECC.

Está claro que las autoras de la investigación no midieron si los alumnos aplicaban todas las estrategias que evaluaban con el cuestionario CEA. Sin embargo, es llamativo que, precisamente, las de tipo metacognitivo, que eran las que más impacto podían tener en la prueba ECC, no predecían el resultado en esa prueba de detección de problemas de lectura.

 

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Práctica grupal de estrategias de lectura en 3º de primaria

Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.

En este caso se trata de una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda, de la Universidad de Alicante. El trabajo se titula efectos de la práctica dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.

Qué se hizo

El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:

  1. Introducción: dónde ocurre, cuándo sucede, qué personajes aparecen.
  2. Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
  3. Desenlace: qué sucede al final.

En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:

Antes de la lectura

  • Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
  • Activar conocimientos previos.
  • Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
  • Efectuar predicciones sobre el contenido.
  • Formular preguntas e hipótesis.

Durante la lectura

  • Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
  • Identificar palabras desconocidas por el contexto.
  • Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
  • Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).

Después de la lectura

  • Comprobar las hipótesis formuladas.
  • Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
  • Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
  • Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.

Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.

Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.

Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:

  1. Activación de conocimientos previos y formulación de predicciones a partir de títulos, ilustraciones, personajes, etc. para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  2. Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  3. Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos mediante una proposición (macrorreglas).
  4. Cumplimentar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos (superestructura).
  5. Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).

Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.

Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.

Resultados

El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.

Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.

 

 

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo

Me interesan muchísimo las investigaciones sobre cómo enseñar a los alumnos a comprender (y por tanto plantear la solución) de problemas matemáticos. En realidad, lo que me interesan son las posibles aplicaciones de estas investigaciones, ya que las dificultades para comprender problemas son bastante comunes.

Lee Swanson nos hace una propuesta de gran interés: que la eficacia de la enseñanza de estrategias para comprender problemas puede depender de la memoria de trabajo de los alumnos. La memoria de trabajo es un concepto muy importante en psicología, pero que apenas se emplea en educación. En esta entrada se puede ver una pequeña explicación de qué es esa memoria de trabajo, que yo suelo definir como la capacidad de retener información a corto plazo mientras la atención está pendiente de otra cosa.

La investigación de Swanson

El artículo de Swanson, publicado en agosto de 2015 se titula intervenciones en estrategias cognitivas que mejoran la resolución de problemas y la memoria de trabajo en alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Este artículo describe una investigación realizada con 204 alumnos de 3º de primaria, con dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sin ellas y con capacidad baja o normal de memoria de trabajo. Los alumnos fueron asignados a cuatro intervenciones: estrategias verbales, estrategias visuales, estrategias verbales y visuales y grupo de control.

Las estrategias

Los tres grupos experimentales recibieron 20 sesiones de media hora durante 8 semanas. Estas sesiones fueron realizadas en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos y dirigidas por estudiantes de doctorado. Durante cada sesión los alumnos recibían un cuadernillo con las actividades a realizar. Las sesiones estaban estructuradas en cuatro fases:

  1. Calentamiento: ejercicios de encontrar el número que falta (_ + 1 = 6) y actividades sobre formas geométricas.
  2. Instrucción: se enseña o se recuerda una microestrategia.
  3. Práctica guiada: práctica con tres problemas acompañados por el tutor, que informa a los alumnos sobre cómo están utilizando las estrategias y sus pasos.
  4. Práctica independiente: trabajo con otros tres problemas sin la ayuda del tutor.

Los problemas para la práctica independiente incluían, progresivamente, más oraciones irrelevantes, pasando de una a cinco oraciones irrelevantes a lo largo del programa.

Las estrategias verbales fueron:

  • Encuentra y subraya la pregunta.
  • Rodea los números.
  • Señala con un rectángulo la palabra clave.
  • Tacha la información no necesaria.
  • Decide qué debes hacer (sumar, restar o ambos).
  • Resuelve el problema.

Estas estrategias iban acompañadas por indicaciones como “si tengo que averiguar el total hay que sumar”.

No me queda claro en qué consisten las estrategias visuales, incluso después de consultar otros artículos de Swanson sobre trabajos en los que también se emplearon. De alguna forma, el alumno tiene que completar un diagrama, y existen dos tipos de diagramas. En uno las partes forman un todo. Por ejemplo, hay dos cuadros (las partes) que desembocan en otro (el todo). Este diagrama permite que el alumno pueda calcular el todo a partir de las partes o el valor de una de las partes, conociendo las demás y el todo.

El segundo diagrama es de comparación y es el menos claro. En él hay dos cuadros, de distinto tamaño para colocar los números y, de alguna manera que no acabo de entender, hay que colocar otro número (la diferencia). Quizá es parezca al modelo que está sobre este párrafo, pero el autor no incluye ningún ejemplo. En fin, otro ejemplo de cómo los investigadores suelen publicar para otros investigadores, más interesados en la fiabilidad de las pruebas de evaluación y la corrección de los cálculos estadísticos que en la intervención que se investiga.

La combinación de estrategias verbales y visuales seguía el mismo procedimiento que las estrategias verbales, añadiendo un paso de confección del diagrama.

Por último, es necesario tener en cuenta que el grupo de control, que seguía el currículo ordinario también trabajaba con estas estrategias, incluidas en su programa de matemáticas, pero lo hacía de una forma menos sistemática y enfocada que los grupos experimentales.

Los resultados

Se encontraron tres resultados principales:

  1. La enseñanza de estrategias consiguió mejoras, pero esas mejoras dependían de la memoria de trabajo de los alumnos: los alumnos con baja capacidad de memoria de trabajo no se beneficiaron especialmente de la intervención.
  2. Algunas estrategias funcionaron mejor que otras, pero eso dependía del nivel de competencia matemática de los alumnos. Los alumnos con baja competencia matemática y memoria de trabajo normal obtuvieron mejores resultados que sus equivalentes del grupo de control cuando trabajaban con estrategias verbales. También se beneficiaron, en menor medida de la combinación de estrategias, pero no de las estrategias visuales. Los alumnos con rendimiento matemático y memoria de trabajo normales obtuvieron pequeñas mejoras con los tres tipos de estrategias, siendo mayores con las verbales y menores con las visuales.
  3. Los alumnos que recibieron el entrenamiento en estrategias mejoraron sus resultados en pruebas de memoria de trabajo.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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