Al terminar el siglo XX el National Reading Panel de Estados Unidos concluyó que hay cinco componentes básicos de la lectura a los que se conoce como los cinco pilares de la lectura: conciencia fonológica o, más concretamente, conciencia fonémica, principio alfabético (phonics), fluidez lectora, vocabulario y comprensión. Estos cinco componentes pueden ser enseñados o mejorados y tienen una influencia clara en la competencia lectora.
Estos componentes esenciales no son exactamente los mismos que propuso el National Reading Panel. Por ejemplo, aquí se añade la conciencia morfológica y la comprensión se concreta en comprensión oral ya que no tendría mucho sentido relacionar la comprensión lectora consigo mismo. Sí que están presentes la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez lectora y el vocabulario.
La revisión de la investigación localizó 33 estudios, publicados entre 2000 y 2021, de los que se extrajeron 146 tamaños del efecto. Se consideraron estudios con participantes entre los 5 y los 12 años (Educación Primaria) sin dificultades de lectura.
Resultados
En la imagen siguiente se pueden ver las relaciones entre los distintos componentes elegidos y la comprensión lectora. Exceptuando la conciencia morfológica, podemos ver también las relaciones que se establecen entre comprensión lectora y distintos subcomponentes o formas de evaluar el componente principal. Estos subcomponentes se han ordenado según la cantidad de estudios localizados.
Resultados a distintas edades
Algo muy interesante en este meta-análisis es que nos muestra los resultados en tres rangos de edad distintos: 5 a 6 años, 6 a 8 años y 9 a 12 años.
Tal como establece la concepción simple de la lectura, según avanza la edad, parece disminuir la influencia de la descodificación y aumentar la de vocabulario y comprensión oral.
Reflexiones
La publicación termina con algunas recomendaciones de tipo práctico y teórico, entre las que destacaría:
No solo la conciencia silábica, sino que la conciencia fonémica también se relaciona con la comprensión lectora. De hecho, la relación entre conciencia fonémica y comprensión lectora tiene mayor respaldo empírico.
Existen lagunas en la investigación, especialmente en cuanto al papel del vocabulario y la comprensión oral en la comprensión lectora al inicio de la Educación Primaria.
Finalmente, una debilidad de este meta-análisis es que parece combinar distintos efectos obtenidos del mismo estudio, esto supondría el incumplimiento del supuesto de independencia de los tamaños del efecto si no se controla de alguna forma, sin que haya información sobre eso.
Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.
Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:
Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.
Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.
¿De verdad es importante esto?
Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.
La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.
¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?
En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.
¿Pero qué es lo que dice el decreto?
Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:
«Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
«La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
«Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»
Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.
También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?
¿Y lo que no dice?
En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:
«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»
Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?
Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:
«Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
«Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»
Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.
Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.
Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.
Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.
¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?
Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.
En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.
¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.
Fernando Guzmán, Javier Gil y Alejandra Pacheco, de la Universidad de Sevilla, han publicado el artículo Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Esta investigación analiza datos de la evaluación internacional PIRLS 2016 para relacionar los resultados de esta prueba con la cultura o el ambiente lector en las familias de los participantes españoles.
PIRLS no solo evalúa la competencia lectora del alumnado de 4º de Educación Primaria, sino que, además recoge datos sobre su entorno escolar y familiar, lo que permite establecer relaciones entre estos y los resultados en lectura. En la edición de 2016 participaron 14595 alumnos españoles, una muestra representativa del país.
Las variables del entorno familiar que más se relacionan con el resultado en comprensión lectora son el nivel educativo y ocupacional de los padres. Los autores realizan un cálculo de regresión y en sus resultados podemos ver cuántos puntos consiguen, como media, los alumnos que cumplen determinadas características en comparación con los que no las cumplen. Me centro solo en los resultados estadísticamente significativos:
Con respecto a los padres que leen menos de una hora a la semana, el grupo de alumnos cuyos padres leen más de 10 horas semanales obtiene una media de 8,47 puntos más en la prueba de comprensión.
En comparación con hogares en los que hay entre 0 y 10 libros, el grupo de alumnos procedentes de hogares con:
Entre 26 y 100 libros obtiene una media de 10,63 puntos más en la prueba.
Entre 101 y 200 libros obtiene una media de 13,98 puntos más.
Más de 200 libros obtiene una media de 20,32 puntos más.
Centrándonos en libros infantiles, en comparación con hogares en los que entre 0 y 10 libros para niños, el grupo de alumnos en cuyo domicilio hay:
Entre 51 y 100 libros infantiles obtiene una media de 10,8 puntos más en la prueba de comprensión.
Más de 100 libros infantiles obtiene una media de 20,32 puntos más.
Ferdinand Hodler (1879)
El grupo de alumnos cuyas familias emplean siempre la misma lengua en la que se enseña en la escuela obtiene una media de 17,12 puntos más que los alumnos cuyas familias nunca emplean la lengua en la que se enseña en la escuela.
En comparación con los alumnos cuyos padres no tienen estudios o solo completaron la Educación Primaria, los alumnos cuyos padres:
Completaron la Educación Secundaria Obligatoria obtienen una media de 10,46 puntos más en comprensión.
Completaron el Bachillerato obtienen 21,78 puntos más.
Realizaron estudios no universitarios tras la secundaria obtienen 18,83 puntos más.
Realizaron estudios universitarios obtienen 30,76.
En comparación con los alumnos cuyos padres están desempleados, los alumnos con padres
Trabajadores cualificados obtienen una media de 30,09 puntos más en la prueba de comprensión.
Trabajadores de tipo administrativo obtienen 27,69 puntos más.
Propietarios de pequeñas o medianas empresas obtienen 25,1 puntos más.
Trabajadores profesionales (categoría que no alcanzo a entender bien) obtienen 34,61 puntos más.
Finalmente, se compraron los resultados de los que afirmaban que sus padres habían hecho con ellos actividades relacionadas con la lectura, como contarles cuentos, lectura compartida, cantar canciones o juegos de palabras, y los resultados de los que afirmaban no haber participado en ese tipo de actividades con sus padres. El primer grupo obtuvo mejores resultados en la prueba de comprensión, con un tamaño del efecto d = 0,38 (23,8 puntos de diferencia).
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Comprensión lectora basada en evidencias 