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El jamón de York no existe

3 Jun

Me ha resultado curioso llegar a la conclusión de que un libro sobre alimentación es uno de los mejores libros sobre comprensión lectora que he leído nunca. Estoy hablando del libro que da título a la entrada, escrito por Marián García, conocida también como Boticaria García.

Marán García es doctora en Farmacia y graduada en Nutrición y en Óptica y se dedica a la divulgación científica en medios de comunicación. En una explicación breve, diría que El jamón de York no existe trata acerca de cómo leer las etiquetas de los alimentos. La etiqueta no deja de ser un tipo de texto, tiene una estructura y unas reglas, con la peculiaridad de que estas reglas tienen un soporte legal. No tengo noticia de que a nadie le hayan multado por hacer un soneto con 15 versos, pero omitir o manipular algunas informaciones en una etiqueta sí que puede llevar a una sanción.

Marián García se centra en la información nutricional y nos explica cómo estimar la cantidad de ciertos componentes contrastando la lista de ingredientes con la información nutricional del producto, nos explica alguna reglas del género “etiqueta de a alimento”, por ejemplo que los ingredientes están ordenados de mayor a menor cantidad (si en un pan con centeno, el centeno aparece en 4º lugar de la lista de ingredientes, es que no hay mucha cantidad de este cereal). También hay expresiones que tienen un significado muy concreto como “bajo en sal” y no es lo mismo “sin azúcares añadidos”, “sin azúcares” o “bajo en azúcares”, o “alto en fibra” y “fuente de fibra”.  Otra regla interesante del género es que hay cosas que se deben incluir obligatoriamente en la etiqueta y otras que se ponen o no, a voluntad del fabricante.

Enlazado de la cuenta de Twitter de Marián García

Hay que recordar que la etiqueta es un texto y, por tanto, tiene un autor y este autor tiene unas intenciones. En este caso es fácil suponer que la intención va a ser vender la mayor cantidad posible del producto. Para eso se utilizan recursos y uno muy curioso es el empleo de expresiones que, a diferencia de los “sin azúcares” y similares del párrafo anterior, no están reguladas y no tienen un significado concreto. Por ejemplo “tradicional” o “de la abuela”. Llega a ser divertido, también cómo se destacan cantidades más bien pequeñas de ingredientes de moda, como la quinoa o se pretende dar una impresión de alimento sano con expresiones como “sin aditivos” a productos con ingredientes no muy saludables.

Y además hay bastantes ejemplos prácticos de interpretación de etiquetas. En fin que se está trabajando la localización de información, la construcción de inferencias, la comprensión crítica y algunas estrategias. También aprendes algunas cosas y algo de vocabulario específico sobre la nutrición y la palabra zorromostro.

¿Qué es lo que pretendo decir, además de que el libro me ha gustado? Pues que ilustra bastante bien eso de que todos los profesores tienen que trabajar para el desarrollo de comprensión lectora. Más o menos, eso es lo que dicen las normas en España y en otros países, pero, a veces no se toma en serio y seguimos con esa idea, tan difícil de erradicar, de que la enseñanza de la comprensión corresponde a los profesores de Lengua. Pues lo siento, el profesor de Lengua no tiene por qué conocer las normas que regulan las etiquetas alimenticias, los códigos de los aditivos o los tipos de azúcar que existen. Quizá el profesor de Química o el de Educación Física estén más preparados para trabajar un texto así. Muchas disciplinas tienen textos característicos, con su estructura y sus reglas: contratos, genealogías, planos, leyes, programas informáticos, teoremas, especificaciones técnicas… Una contribución interesante del profesorado puede poner en contacto al alumnado con textos específicos, y enseñar cuáles son su estructura y características particulares y realizar actividades de comprensión con ellos.

Enlazo un texto que he publicado en el blog de Intralíneas: La comprensión lectora no es solo para la asignatura de Lengua, donde hablo también de este tema.

Estudios de intervención recientes

8 Ene

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje

13 Nov

Me pasa una cosa curiosa: apenas leo libros sobre lectura y comprensión. Incluso diría que leo muy pocos libros sobre Pedagogía y Educación. Resulta curioso porque trabajo en esas cosas. Me interesan mucho la comprensión lectora, llevo un blog sobre el tema y, además, me encanta leer.  Ojo, que no he dicho que no lea sobre el tema, es solo que no suelo leer libros sobre lectura y comprensión. Sí que leo muchos artículos y consulto datos concretos en muchísimos más.

Pero en esta entrada quiero hablar de un libro, que me interesó bastante cuando se publicó. No puedo decir que lo haya leído, pero le he dedicado bastante tiempo. Me explico, no me parece que sea un libro para empezar a leer por la primera página y acabar por la última, sino un libro para tener a mano, conocer el contenido, leer (de esa forma, de principio a fin) algunas partes y utiliza otras cuando resulte oportuno.

El título del libro es el mismo que el de esta entrada: Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Su coordinador es Juan E. Jiménez, una de las personas que más sabe sobre lectura y sobre dificultades de aprendizaje en España y, seguramente, también fuera de España. Está publicado por Editorial Pirámide, tiene algo más de 500 páginas y permite el acceso a una considerable cantidad de materiales complementarios a través de internet.

El modelo de respuesta a la intervención es una serie de procedimientos para la detección y atención de alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje que se basa en realizar intervenciones, basadas en evidencias, con el alumnado que esté teniendo mal rendimiento en habilidades clave como la lectura, la escritura o las habilidades matemáticas básicas. Si las dificultades desaparecen, esas ayudas se desvanecen, pero si las dificultades persisten se pasa una ayuda más intensiva, siendo muy habitual distinguir tres niveles de ayuda.

Sin embargo, el libro no se limita a exponer esta forma de trabajo. Por una parte, contiene una valiosísima información sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, y sobre las dificultades específicas de aprendizaje y cómo intervenir con el alumnado que las presenta. Por otra parte, contiene y da acceso, a través de los anexos en internet, a todo un conjunto de herramientas de detección de dificultades y seguimiento del progreso de los alumnos y a algunos materiales para el trabajo de lectura y escritura. Todo esto se centra en el final de la Educación Infantil y los primeros cursos de Educación Primaria.

Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria

25 Sep

Como se publicó hacia final de curso y andaba ocupado con muchas cosas, se me olvidó hacer una presentación en condiciones de mi nuevo libro en el blog, así que, con unos meses de retraso, lo presento: se titula Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Está publicado por Giunti-EOS, en la colección Fundamentos psicopedagógicos, tiene 204 páginas y cuesta aproximadamente 14,5 euros.

La idea principal es la siguiente: en su marco para evaluar la competencia lectora, PISA propone un modelo de lectura que está muy bien y tiene mucho potencial para orientar el trabajo de desarrollo de la comprensión lectora en los adolescentes. La mayor parte del libro se dedica a ir exponiendo ideas sobre cómo desarrollar cada uno de los procesos que componen el modelo.

Algunas de sus características son:

  • Explico cómo es la estrategia o cómo se haría la actividad. En algunos casos, incluso pongo algún ejemplo, pero no doy un material “fotocopiable” para llevar al aula. Cada uno se tendrá que preparar el suyo o ajustar lo que tenga según estas ideas.
  • Yo no he comprobado si lo que propongo es eficaz o no, pero siempre que me ha sido posible me he recogido métodos, estrategias o actividades que sí que han sido estudiadas de forma empírica.
  • Los textos que se emplean en los ejemplos son variados, tanto literarios como textos informativos, de ciencias naturales, ciencias sociales o de manuales prácticos.

Copio el texto que aparece en la contraportada

La evaluación PISA está rodeada de varias paradojas. La más llamativa es que, a pesar de su popularidad, de su presencia periódica en los medios de comunicación y de la cantidad de veces que se cita, es muy poco conocida. De los miles de páginas de análisis que ha generado PISA, la mayor parte de la gente solo tiene noticia de unas tablas con resultados, que interpretan casi como si fueran la clasificación de una liga de fútbol de la educación internacional. Otra paradoja es que PISA es una evaluación. No propone objetivos, contenidos o métodos pedagógicos, pero allí donde se implanta tiene repercusión y se van realizando modificaciones en el sistema educativo para ajustarse a las demandas de la prueba. Parece escandaloso que modifiquemos nuestra forma de trabajar la lectura y la comprensión para que el alumnado rinda mejor en PISA, pero igual eso no es tan malo si resulta que la prueba de competencia lectora de PISA está bien enfocada y es exigente. El caso es que PISA propone un modelo de competencia lectora muy completo y actualizado. Conseguir que el alumnado se vuelva hábil en los procesos de lectura que evalúa PISA requiere un trabajo largo y cuidadoso. En este libro, Juan C. Ripoll nos propone pasar del entrenamiento para la prueba (practicar con los ítems liberados de PISA) a conocer cuáles son los procesos que se evalúan y qué tipo de estrategias y actividades se pueden emplear para desarrollarlos. Dicho de otra forma, su propuesta pasa del enfoque de hacer algo para mejorar los resultados en PISA a utilizar el modelo de competencia lectora que propone PISA para mejorar las habilidades de comprensión del alumnado de enseñanza secundaria.

Hábitos de lectura y compra de libros en España

24 Abr

El pasado mes de enero se publicó el informe de resultados del barómetro Hábitos de lectura y compra de libros en España 2018. Este documento es un encargo de la Federación de Gremios de Editores de España y está realizado por Conecta Research & Consulting.

El estudio que se presenta en el informe se ha realizado mediante encuestas telefónicas, con una muestra de 5004 personas de todas las comunidades autónomas españolas. En el caso de menores de 10 años, la encuesta se realizó a alguno de sus padres.

Resultados

Algunos de los datos que nos proporciona esta encuesta son que, de los mayores de 14 años:

  • El 96,1% lee al menos una vez al trimestre en cualquier tipo de soporte. Esta proporción ha aumentado progresivamente desde 2008, cuando afirmó hacerlo el 90,1%.

  • El material que más leen son los periódicos (73,9%), seguido por libros (67,2%), webs, blogs y foros (56,4%), redes sociales (55,5%), revistas (34,9%) y cómics (9,3%). Hay un incremento en la lectura de libros, webs, blogs y foros, mientras que desciende el uso de periódicos, revistas y cómics. Sobre redes sociales solo hay datos anteriores desde 2017. Las mujeres leen más libros y revistas que los hombres, mientras que los hombres hacen más uso de periódicos, webs, blogs y foros y cómics.
  • El 61,8% de los encuestados lee libros en su tiempo libre. La mayor proporción de este tipo de lectores se encuentra en Madrid (72,8%), Navarra (66,7%), País Vasco (63,7%) y La Rioja (63,6%). La menor en Extremadura (52,2%), Canarias (56,7%), Andalucía (56,8%) y Castilla y León (57,9%).
  • Lo más leído son los libros literarios (72,5%), especialmente, novelas y cuentos (68,2%), seguido, a gran distancia por los libros de humanidades y ciencias sociales (13,7%). El resto de géneros o temas está por debajo del 4%. Se trata, mayoritariamente, de libros en español (90,3%), aunque también hay un 5,5% de lectura en catalán.
  • El 78,4% de los encuestados utiliza (no necesariamente de forma exclusiva) la lectura en soporte digital. Su uso más extendido es la lectura de webs, blogs o foros o de redes sociales, pero también se emplea para la lectura de periódicos (46,3%), libros (28,7%) y revistas (6%). El 48,9% utiliza el ordenador, el 31,4% el móvil, cuyo uso se ha incrementado notablemente, el 27,9% una tablet y el 10,8% lector electrónico.
  • En el caso de menores de 6 años, el 75,4% de los padres afirma que alguien de la familia les lee. El 85,2% de encuestados creen que sus hijos de entre 6 y 9 años leen libros que no son de texto. Entre los 10 y los 18 años, el 100% de los consultados afirma leer. Entre los 10 y los 14, el 70,8% se considera lector frecuente, mientras que entre los 15 y los 18 ese porcentaje desciende al 44,7%.. En este segundo grupo de edad aumenta la lectura de webs, blogs y foros, de redes sociales, y de periódicos, disminuye la lectura de libro infantil y juvenil y aumenta la de literatura.
  • Entre los 10 y los 13 años, las obras más leídas son colecciones: El diario de Gregg, Futbolísimos, Harry Potter, Gerónimo Stilton y El diario de Nikki.

 

Profe, eso no lo pone

23 Ene

El libro es bastante mejor que la portada. Me refiero a Profe, eso no lo pone. La enseñanza de la comprensión inferencial, que es el libro que acabo de publicar. El caso es que, como pertenece a la colección Ciencias de la Educación de EUNSA, tenía que asumir el diseño de la portada de la colección.

Por si alguien tiene interés en él pero necesita echarle un vistazo para decidir si se lo compra, se puede descargar aquí la versión cero: Profe eso no lo pone – trabajar la comprensión inferencial en el aula. Porque originalmente iba a ser un libro electrónico breve, pero aquel proyecto no llegó a realizarse y con el tiempo, lo fui completando y actualizando, pasando de las 25 páginas originales a las 184 actuales.

También copio aquí el texto de la contraportada

Sabemos que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector recibe información del texto mientras que él aporta sus conocimientos. Estos conocimientos sobre el lenguaje, sobre las cosas, las personas y sobre los propios textos ayudan a saber de qué o de quién se habla en cada momento, a relacionar ideas aparentemente inconexas, a anticipar información, a dar un sentido global a la lectura y a enriquecerla con detalles. Llamamos inferencias a toda esa información que no aparece de forma explícita en el texto y que aportan los lectores. Los modelos de comprensión lectora y la investigación psicolingüística ya han puesto de manifiesto que estas inferencias son una clave de la comprensión lectora. Sin embargo, la enseñanza de la comprensión inferencial aún está poco desarrollada.

Para ayudar a solucionar esa carencia, este libro ha reunido a Thomas Edison, a Nikola Tesla, a Mark Twain y a otros personajes que convivieron con ellos entre el siglo XIX y el siglo XX. Con su ayuda, el autor nos va a exponer qué son las inferencias, qué tipos de inferencias hay, cómo se desarrolla la habilidad inferencial y, sobre todo, qué estrategias y actividades han mostrado ser útiles para enseñar a construir inferencias. Tras el aire informal y hasta gamberro de este libro se esconde una revisión extensa y fundamentada de la didáctica de la comprensión inferencial.

Finalmente, si alguien quiere adquirirlo, puede hacerlo a través de la tienda online de la editorial o de Amazon. La verdad es que yo no gano nada con la venta (los objetivos iban más por intentar relanzar esta colección de Ciencias de la Educación), pero creo que es un libro que resume lo que sabemos sobre la habilidad inferencial, que tiene una orientación hacia la didáctica que no tienen otras obras de este tipo y que puede resultar más entretenido  que otros libros de pedagogía, por lo menos, que otros libros de pedagogía escritos por mí.

 

Enseñar a leer en Europa

28 Mar

Buena parte de los que nos dedicamos a la enseñanza estamos de vacaciones o estamos a punto de comenzar las vacaciones de Semana Santa. Por si alguien quiere aprovechar el tiempo para leer, aprovecho para presentar un libro que he estado consultando estos días. Se titula Teaching reading in Europe. Contexts policies and practices (tal como se puede inferir, está escrito en inglés). Fue publicado en 2011 por Eurydice y se estructura en tres capítulos:

  1. Enfoques en la enseñanza de la lectura.
  2. Conocimientos y habilidades para enseñar a leer.
  3. Promoción de la lectura fuera de la escuela.

Cada uno de los capítulos se estructura en tres partes. En la primera, se hace una breve revisión de la literatura académica sobre el tema. En la segunda se presentan datos obtenidos de evaluaciones internacionales y, en la tercera, se revisan las políticas de los distintos países de la Comunidad Europea.

Actualización bibliográfica

31 Oct

El blog tiene una página de bibliografía en la que se intentan dar referencias a investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora de alumnos hispanohablantes. Como la tenía un poco descuidada, me he puesto a buscar qué se ha hecho últimamente para incluirlo en la lista. Las investigaciones que he añadido son:

Foto de Another Believer

Daniel Cantú (2016). Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica que favorece la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.

Una intervención basada en el trabajo de estrategias de comprensión con dispositivos digitales.

 

Juan Mora, Arturo Galán y Marta López (2016). Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de educación primaria.

Estudio sobre la eficacia del programa de intervención familiar ¿Me lees un cuento, por favor? Lo presenté en el blog.

 

Raúl Gutiérrez (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

Un trabajo ya comentado en el blog, en el que se describe el efecto de la práctica de cinco estrategias en grupos interactivos de alumnos de 3º de primaria.

 

Raúl Gutiérrez (2016). La lectura dialógica como medio para mejorar la comprensión lectora.

Claramente relacionado con el anterior, pero no parece tratarse del mismo estudio. Ofrece menos información sobre el método empleado.

 

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody.

Otro trabajo comentado en el blog, en el que se comparan dos intervenciones para la mejora de la fluidez.

 

Amado Enrique Vásquez (2017). Uso del Hot Potatoes y la comprensión lectora en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, 2016. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Estudio en el que se compara un grupo sin intervención con otro con el que se trabajó durante ocho semanas la comprensión mediante actividades realizadas con el software Hot potatoes.

 

Javier Rello (2017). La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura.

Tesis doctoral que evalúa la eficacia del programa La aventura de escribir en 6º curso de primaria. Estoy preparando un comentario más detallado.

La comprensión lectora es una habilidad compleja

30 Ago

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

La lectura en España. Informe 2017

26 Jul

La Federación de Gremios de Editores ha publicado un nuevo informe sobre la lectura en España, coordinado por el escritor José Antonio Millán.

Este informe es, en realidad, una colección de capítulos independientes realizados por distintos autores. Está estructurado en dos partes. La primera es sobre la situación actual y en ella se informa sobre la oferta editorial, los puntos de venta de libros y publicaciones periódicas, las bibliotecas, los hábitos lectores y las políticas de lectura. La segundo se titula “La voz de los expertos” y trata sobre el sistema educativo, las librerías, las bibliotecas escolares, los clubes de lectura, la recomendación de lecturas en línea o el transmedia.

A continuación, comento algunos de los capítulos que me han llamado la atención.

Sorpresas en el catálogo de títulos vivos

Desde 1972, la agencia del ISBN ha concedido 2 320 208 títulos. Sin embargo, los títulos vivos, los que se pueden encontrar en el mercado, estarían entre 586 811 (estudio del Comercio interior del libro) y 626 178 (DILVE). Me he llevado una notable sorpresa al ver los datos sobre el género de esos libros.

Resulta que la mayor cantidad de títulos (que no es lo mismo que ejemplares) es la de libros de ciencias sociales y humanidades, un 24,6% del total. Es una proporción mayor que la de literatura (21,5%). Buena parte de esos textos de ciencias sociales y humanidades están relacionados con la enseñanza universitaria. Si a eso les añadimos un 8,4% de textos científico-técnicos y universitarios, parece que la universidad es uno de los motores de la publicación de libros.

Si, además, tenemos en cuenta los textos escolares, que son un 14,2% del catálogo, y parte de las publicaciones de literatura infantil y juvenil (12,5%) o de novela clásica (2,7%) resulta que quizá más de la tercera parte de los títulos que se ofertan en España están relacionados con la formación inicial, media o superior.

Algunos descensos en las bibliotecas

Entre 2010 y 2014 el número de bibliotecas públicas en España se ha reducido en 234. Se trata de una reducción asimétrica ya que 178 de las biliotecas desaparecidas estaban en Castilla – La Mancha, Comunidad Valenciana y Extremadura. En cambio, en Cataluña se han creado 21 nuevas bibliotecas entre 2010 y 2014.

Al mismo tiempo se produce un descenso en el número de bibliotecarios, gastos de adquisición y un envejecimiento de la colección. También se ha reducido el número de préstamos aunque, curiosamente ha aumentado el porcentaje de población inscrita en bibliotecas públicas (actualmente un 34,49%) y las visitas por habitante y año (2,79 en el último dato registrado). Esto hace pensar que las bibliotecas tienen interés no solo por el préstamo de libros, sino por el acceso gratuito a otros servicios como lectura de prensa, uso de ordenadores con conexión a internet, actividades culturales o salas de reuniones o estudio.

Lectura y cultura

Una serie de datos recogida entre 2000 y 2012 muestra un crecimiento progresivo del porcentaje de la población española que se considera como lector frecuente, pasando del 36% al 47,2%. El sector de población con más porcentaje de lectores frecuentes es el de adolescentes y jóvenes entre 14 y 24 años. Tienden a leer más las personas con estudios universitarios, los residentes en municipios con más de un millón de habitantes y las mujeres. A pesar de que el discurso dominante dice que la gente lee cada vez menos, los datos indican que eso no es cierto.

El grupo de lectores frecuentes tiene una inquietud cultura y un interés por la sociedad mayor al de la media nacional: acude con mayor frecuencia al cine, al teatro, conciertos o museos.

¿Solucionando problemas que no existen?

El capítulo sobre el sistema educativo tiene un contenido bastante provocador. Algunos de los puntos más destacables son:

  • La propuesta acerca de la lectura de la LOMCE es prácticamente la misma que se hacía en la LOE.
  • Esta propuesta se centra en la creación de un hábito lector (tiempo diario de lectura, valoración de las bibliotecas escolares, planes de fomento de la lectura o tratamiento de la lectura en todas las asignaturas), sin que haya menciones a la mejora de la comprensión lectora o a la reflexión sobre los textos.
  • Sin embargo, los datos indican que la proporción de lectores entre la población escolar es alta incluso cuando solo se consideran las lecturas realizadas de forma voluntaria en el tiempo libre. Incluso se sugiere que la afición a la lectura entre los alumnos es considerablemente mayor que entre sus docentes.
  • El tratamiento de la lectura en el currículo es confuso.
  • Existen grandes diferencias en el tratamiento de la lectura en las distintas comunidades autónomas.