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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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La lectura en España. Informe 2017

La Federación de Gremios de Editores ha publicado un nuevo informe sobre la lectura en España, coordinado por el escritor José Antonio Millán.

Este informe es, en realidad, una colección de capítulos independientes realizados por distintos autores. Está estructurado en dos partes. La primera es sobre la situación actual y en ella se informa sobre la oferta editorial, los puntos de venta de libros y publicaciones periódicas, las bibliotecas, los hábitos lectores y las políticas de lectura. La segundo se titula “La voz de los expertos” y trata sobre el sistema educativo, las librerías, las bibliotecas escolares, los clubes de lectura, la recomendación de lecturas en línea o el transmedia.

A continuación, comento algunos de los capítulos que me han llamado la atención.

Sorpresas en el catálogo de títulos vivos

Desde 1972, la agencia del ISBN ha concedido 2 320 208 títulos. Sin embargo, los títulos vivos, los que se pueden encontrar en el mercado, estarían entre 586 811 (estudio del Comercio interior del libro) y 626 178 (DILVE). Me he llevado una notable sorpresa al ver los datos sobre el género de esos libros.

Resulta que la mayor cantidad de títulos (que no es lo mismo que ejemplares) es la de libros de ciencias sociales y humanidades, un 24,6% del total. Es una proporción mayor que la de literatura (21,5%). Buena parte de esos textos de ciencias sociales y humanidades están relacionados con la enseñanza universitaria. Si a eso les añadimos un 8,4% de textos científico-técnicos y universitarios, parece que la universidad es uno de los motores de la publicación de libros.

Si, además, tenemos en cuenta los textos escolares, que son un 14,2% del catálogo, y parte de las publicaciones de literatura infantil y juvenil (12,5%) o de novela clásica (2,7%) resulta que quizá más de la tercera parte de los títulos que se ofertan en España están relacionados con la formación inicial, media o superior.

Algunos descensos en las bibliotecas

Entre 2010 y 2014 el número de bibliotecas públicas en España se ha reducido en 234. Se trata de una reducción asimétrica ya que 178 de las biliotecas desaparecidas estaban en Castilla – La Mancha, Comunidad Valenciana y Extremadura. En cambio, en Cataluña se han creado 21 nuevas bibliotecas entre 2010 y 2014.

Al mismo tiempo se produce un descenso en el número de bibliotecarios, gastos de adquisición y un envejecimiento de la colección. También se ha reducido el número de préstamos aunque, curiosamente ha aumentado el porcentaje de población inscrita en bibliotecas públicas (actualmente un 34,49%) y las visitas por habitante y año (2,79 en el último dato registrado). Esto hace pensar que las bibliotecas tienen interés no solo por el préstamo de libros, sino por el acceso gratuito a otros servicios como lectura de prensa, uso de ordenadores con conexión a internet, actividades culturales o salas de reuniones o estudio.

Lectura y cultura

Una serie de datos recogida entre 2000 y 2012 muestra un crecimiento progresivo del porcentaje de la población española que se considera como lector frecuente, pasando del 36% al 47,2%. El sector de población con más porcentaje de lectores frecuentes es el de adolescentes y jóvenes entre 14 y 24 años. Tienden a leer más las personas con estudios universitarios, los residentes en municipios con más de un millón de habitantes y las mujeres. A pesar de que el discurso dominante dice que la gente lee cada vez menos, los datos indican que eso no es cierto.

El grupo de lectores frecuentes tiene una inquietud cultura y un interés por la sociedad mayor al de la media nacional: acude con mayor frecuencia al cine, al teatro, conciertos o museos.

¿Solucionando problemas que no existen?

El capítulo sobre el sistema educativo tiene un contenido bastante provocador. Algunos de los puntos más destacables son:

  • La propuesta acerca de la lectura de la LOMCE es prácticamente la misma que se hacía en la LOE.
  • Esta propuesta se centra en la creación de un hábito lector (tiempo diario de lectura, valoración de las bibliotecas escolares, planes de fomento de la lectura o tratamiento de la lectura en todas las asignaturas), sin que haya menciones a la mejora de la comprensión lectora o a la reflexión sobre los textos.
  • Sin embargo, los datos indican que la proporción de lectores entre la población escolar es alta incluso cuando solo se consideran las lecturas realizadas de forma voluntaria en el tiempo libre. Incluso se sugiere que la afición a la lectura entre los alumnos es considerablemente mayor que entre sus docentes.
  • El tratamiento de la lectura en el currículo es confuso.
  • Existen grandes diferencias en el tratamiento de la lectura en las distintas comunidades autónomas.

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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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Libro: Claves de la logopedia en el siglo XXI

Claves de la logopedia en el siglo XXI es un libro editado por Ramón López-Higes y Teresa Martín-Aragoneses. También es un libro vinculado al XXX Congreso de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, celebrado el pasado mes de Julio en Bilbao. La UNED, que es la entidad que lo ha editado, lo ofrece para descargar gratuitamente en formato electrónico, aunque para eso hay que registrarse en la tienda.

Los contenidos son variados y abarcan distintos aspectos de la logopedia. Uno de los motivos por los que lo presento en el blog es porque incluye un capítulo titulado Fuentes de evidencia sobre la eficacia de la intervención logopédica, en el que he participado. Pero hay otros capítulos que he leído con mucho interés. Esto no quiere decir que sean mejores que otros que no nombro, sino que algunos de los temas tratados, como la disfagia o las afasias en adultos tienen menos relación con mi trabajo.

Me han resultado interesantes los dos capítulos sobre implantes cocleares para personas con discapacidad auditiva, el capítulo sobre la competencia cultural del logopeda ante familias con una lengua distinta, el del debate actual en torno al TEL y el de uso de narraciones para la evaluación y la intervención en el TEL.

Para las personas que trabajan en educación recomiendo especialmente los capítulos sobre bilingüismo infantil y práctica basada en la evidencia, lenguaje y aprendizaje en niños procedentes de adopción internacional y discalculia. Los tres tratan temas bien concretos que frecuentemente se encuentran en los centros educativos.

Y para quienes quieren profundizar en cuestiones de comprensión (aquí no se van a encontrar colecciones de fichas o ejercicios) creo que es recomendable el capítulo de Ignasi Ivern sobre pragmática y teoría de la mente.

 

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La educación basada en evidencias

El número 5 del Boletín Alumni CPAL publica un breve artículo mío sobre educación basada en evidencias en las páginas 12 y 13. Como el boletín se publica en internet, en formato flash y eso da problemas a algunos navegadores, copio aquí el texto.

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LA EDUCACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS

La idea fundamental de la educación basada en evidencias es que cuando hay que elegir entre varios métodos o estrategias educativas convendría seleccionar el que estuviese mejor respaldado por la investigación.

Hacer eso para cada ejercicio, actividad, o explicación en la clase sería paralizante, pero en educación se toman decisiones más generales como el método de enseñanza de la lectura, los programas para la atención al alumnado con trastornos o dificultades de aprendizaje, la posible adopción de un programa innovador que promete resultados extraordinarios, o el enfoque para la enseñanza de idiomas.

Ante una decisión de ese calado sería necesario preguntarse si se ha hecho una comprobación de la eficacia del programa que se pretende incorporar y si se han obtenido resultados positivos. Pero eso no es suficiente, sino que también es importante valorar si la comprobación que se ha realizado es de calidad. No todas las evidencias tienen el mismo valor, por eso es común distinguir niveles de evidencia, entre los que se encontrarían, de menor a mayor: la intuición, las recomendaciones de expertos, el consenso entre expertos, los estudios sin grupo de control, los estudios con grupo de control y los meta-análisis de estudios de alta calidad. La calidad de los estudios se mide a partir de características como el tamaño de la muestra, la fiabilidad de las pruebas de evaluación o la manera de formar los grupos experimentales o de control.

Actualmente resulta muy difícil plantear una educación basada en evidencias por distintos motivos. El principal es, desafortunadamente, la dificultad para encontrar evidencias. Existen organismos o agencias como What Works Clearinghouse o Best Evidence Encyclopedia que revisan y sintetizan la investigación educativa y producen informes y guías de práctica para los profesores y responsables de la educación. Sin embargo, esos organismos se centran en los métodos y programas que se emplean en los países de habla inglesa. No conozco la existencia de ninguna institución similar para los países hispanoamericanos.

Otros motivos están más relacionados con el profesorado y tienen que ver con la poca costumbre de leer o consultar publicaciones científicas sobre educación y con la falta de formación científica para interpretar los resultados de la investigación. Aunque, desde otro punto de vista, se podría interpretar que los investigadores suelen trabajar con temas que el profesorado considera poco relevantes y su forma de comunicar los resultados de su trabajo se dirige más a otros investigadores que a las personas que están trabajando directamente en los centros escolares.

Por último, muchas veces se puede encontrar una actitud de sospecha ante los intentos de valorar o medir los efectos de las prácticas educativas, basada en la idea de que la educación es algo intangible, más cercano al arte que a la ciencia y que produce muchos efectos que no son posibles de medir.

En la actualidad, en hispanoamérica, la educación basada en evidencias, está más representada en blogs y redes sociales que en documentos oficiales o académicos. Algunos blogs que tratan estos temas podrían ser Comprensión Lectora Basada en Evidencias (clbe.wordpress.com), Si tú Supieras (situsupierass.wordpress.com), Cuaderno de Campo (blog.enguita.info) o El McGuffin Educativo (mcguffineducativo.blogspot.com.es).

Curiosamente, este tipo de iniciativas suele compartir el objetivo de frenar la difusión de prácticas educativas supuestamente innovadoras pero que no han mostrado producir ningún beneficio o que, en algunas ocasiones, han sido desacreditadas por la investigación pero resultan muy populares en educación.

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La acentuación en lectura fácil

Este curso, mis alumnos de MIEP han publicado un libro escrito en lectura fácil sobre las normas de acentuación. El libro ha sido publicado en Perú y se han realizado algunos ejemplares en papel, pero también está disponible online. Además, cuenta con el sello LF, con el que la Asociación de Lectura Fácil reconoce las obras escritas con esta forma de redacción.

La obra tiene seis capítulos:

  1. La división de las palabras en sílabas.
  2. Clasificación de las palabras según su sílaba tónica.
  3. Reglas básicas de acentuación.
  4. La tilde diacrítica.
  5. La tilde en diptongos, triptongos e hiatos.
  6. La tilde en otros idiomas.


Espero que la obra sirva para poder aprender mejor cómo se utilizan las tildes y también para conocer qué es la lectura fácil. Los autores del libro crearon una página de Facebook en la que recogieron información y ejemplos sobre lectura fácil.

Se pueden encontrar otros materiales didácticos de este proyecto, redactados en lectura fácil en la sección correspondiente de Mis materiales de intervención.

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Uniendo investigación y práctica para enseñar a leer

Copio el texto que he escrito para el blog EOS, acerca de el libro Enseñar a Leer. Cómo Hacer Lectores Competentes.

Es curioso lo que ocurre con la lectura. Ninguna persona con criterio negaría que es uno de los aprendizajes escolares más importantes y más útiles. Sin embargo, uno mira lo que ocurre en los colegios y lo que encuentra contradice esa supuesta importancia: no existen profesores especialistas en lectura. En muchas ocasiones, los maestros generalistas que se encargan de enseñar a leer no han recibido formación sobre cómo desempeñar esta tarea. Los colegios y los que organizan el sistema educativo parecen andar buscando una piedra filosofal que mejore los resultados de competencia lectora, pero los profesores apenas tienen referencias sobre qué métodos, estrategias o actividades pueden resultar más eficaces.

Paralelamente, desde hace más de un siglo y, especialmente, en los últimos 40 años, el estudio científico sobre la lectura y su enseñanza ha sido extenso e intenso. Sin embargo, ese conocimiento apenas está siendo aprovechado en la educación escolar.

Nuestra forma de comenzar ese acercamiento ha sido recurriendo al modelo de la Concepción Simple de la Lectura (CSL). Este modelo nos dice que la comprensión lectora dependerá de dos factores principales: la descodificación y la comprensión del lenguaje oral. A la CSL le añadimos otras dos áreas importantes: los aspectos motivacionales y las características del texto, en las que no nos vamos a extender, ya que pretendemos trabajar las habilidades de los alumnos y no enseñar a redactar textos accesibles.

La descodificación, la comprensión y la motivación se pueden descomponer en distintos conocimientos o habilidades que pueden ser enseñadas o mejoradas, pero lo más interesante es que disponemos de varios métodos que han probado ser eficaces para conseguir esas mejoras. Algunas de estas habilidades y conocimientos podrían ser la precisión lectora, la velocidad de lectura, la entonación, la interpretación de los signos de puntuación, el vocabulario, la interpretación de estructuras sintácticas, la construcción de inferencias, la detección de las ideas importantes, la supervisión de la propia comprensión, la aplicación de estrategias para solucionar problemas de comprensión, las creencias sobre cómo se adquiere el conocimiento a través de la lectura o la formación de objetivos de lectura.

Entre los sistemas que han mostrado producir mejoras en esas habilidades tenemos la enseñanza de habilidades fonológicas, la lectura asistida, la lectura extensiva, el trabajo mediante tutoría entre iguales, el trabajo del vocabulario combinando la enseñanza implícita y la explícita, la lectura compartida, la enseñanza recíproca, la enseñanza de estrategias de comprensión para resumir, construir inferencias o hacerse preguntas, las autoexplicaciones…

Además, con los conocimientos actuales ya es posible comenzar a hacer propuestas sobre qué sistemas o qué habilidades deberían enseñarse a distintas edades. Y, curiosamente, los años de investigación han permitido identificar algunos métodos que, supuestamente, mejoran la lectura, pero que son claramente ineficaces. Incomprensiblemente, varios de ellos gozan de bastante popularidad en la actualidad, por lo que conviene conocer cuáles son estas intervenciones sin fundamento para evitar promocionarlas.

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18 actividades sencillas para trabajar la lectura y la comprensión

He preparado este material pensando, sobre todo en padres interesados en reforzar la lectura o la comprensión de sus hijos. Durante bastantes años ha sido una vergüenza para mí el no saber qué proponer en estos casos, sobre todo en los de dificultades de comprensión. Cuando terminaba el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes, extraje varias actividades que me parecieron adecuadas para este propósito.

El puzle más difícil

Las he llamado actividades sencillas porque no requieren materiales sofisticados ni es necesario tener una formación especial para aplicarlas. Pero eso no quiere decir que sean poco eficaces. De hecho, algunas están entre las estrategias más útiles que conocemos para mejorar la lectura o la comprensión.

 

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Enseñar a leer. Un libro de referencia sobre enseñanza de la lectura

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, el libro Enseñar a Leer. Cómo Hacer Lectores Competentes (Editorial EOS). En este manual hemos intentado tratar la lectura de una forma amplia, considerando la descodificación, la fluidez, el vocabulario, la sintaxis, la construcción de inferencias, las estrategias de comprensión, las estrategias metacognitivas, la motivación o la forma de organizar el trabajo en el aula.

IMGP2013

Además, hemos intentado combinar dos puntos de vista: el práctico (qué hacer) y el científico (qué fundamentación tiene lo que proponemos). Creo que el libro hace varias aportaciones interesantes, por ejemplo las siguientes:

  1. Propone un modelo de lectura orientado a la didáctica. Es decir, expone qué factores de los que se relacionan con la lectura se pueden mejorar mediante la educación.
  2. Adopta una postura clara en lo referido al método de enseñanza de la lectura. Expone cómo los métodos globales han sido popularizados por motivos ideológicos o políticos, más que por eficacia.
  3. Rescata una serie de actividades y estrategias de trabajo que, a pesar de haberse mostrado eficaces, habían caído en desuso (lectura pareada, lecturas repetidas, estrategias metacognitivas, visualización…).
  4. Propone un método sólido para la mejora del vocabulario.
  5. Propone un modelo sencillo pero muy ilustrativo sobre cómo se está enseñando a resumir.
  6. Ofrece una base para organizar un currículo o programa sobre cómo enseñar a los alumnos a buscar información en Internet.
  7. Expone tres sistemas para organizar el trabajo de comprensión en el aula: la enseñanza recíproca, la tutoría entre iguales y la enseñanza de estrategias autorreguladas.
  8. Aporta una base sólida para trabajar la motivación, o la creación de interés por la lectura, de una forma consistente.
  9. Expone con claridad varias intervenciones para la lectura (lectura ultrarrápida, métodos de integración auditiva, terapia visual, entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial, enseñanza precoz) que se han mostrado ineficaces.
  10. Hace una propuesta sobre qué estrategias se podrían trabajar a cada edad, desde la educación infantil hasta el bachillerato.

Por sólo 20€ se puede acceder a un conocimiento extenso y sólido sobre la lectura. Creo que puede ser especialmente útil para maestros o profesores de distintas etapas, como material para la formación del profesorado. A mi parecer es, en estos momentos, el mejor libro sobre lectura disponible en español, aunque reconozco que mi juicio es poco fiable porque hemos escrito el libro que nos gustaría tener.

 

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Una clasificación de las inferencias útil para la clase

Os presento un artículo que he publicado rencientemente en la revista Investigaciones Sobre Lectura. Se titula Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la didáctica. Como el título puede invitar a no leerlo, hago las presentaciones:

  • Las inferencias pragmáticas son esa información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que el lector incluye cuando lo lee, o cuando reflexiona sobre él. Por ejemplo, si el texto dice “A Sonia le costó toda la tarde poner los tornillos de la estantería” podemos imaginar a Sonia con el destornillador en la mano, aunque la oración no dice que Sonia utilizase un destornillador.
  • Las clasificaciones de las inferencias, hasta el momento, han estado más dirigidas a obtener información sobre cómo son los procesos mentales que intervienen en el pensamiento y la lectura que a ayudar a leer y comprender mejor.
  • La didáctica aparece porque existe el convencimiento de que la construcción de inferencias es fundamental para la comprensión lectora y objetivos y estándares de aprendizaje relacionados con la lectura nos recuerdan que hay que conseguir que los alumnos infieran información del texto, pero pocas veces se plantean que existan distintas clases de inferencias, salvo las predicciones que sí que suelen ser señaladas de forma especial.

Inferencias ISL

Mi propuesta es bastante especulativa, pero, al fin y al cabo, es eso: una propuesta que habrá que criticar y refinar. El criterio que empleo para clasificar las inferencias son las preguntas que habría que hacer para acceder a la información que se infiere. Según eso, encuentro cinco tipos de inferencias. A continuación iré exponiendo cada uno de esos tipos:

Tipo 1: ¿de qué (de quién) habla el texto cuando dice?

Veamos esta oración: “Ana se quitó el vestido llorando porque su madre le dijo que no iría a la fiesta. Lanzó la prenda a la cesta de la ropa, pero ella no se daba por vencida”. Por breve y sencillo que parezca, podemos encontrar varios ejemplos de inferencias de tipo 1:

  1. ¿Quién es la que no iría a la fiesta? Aquí hay una ambigüedad, es muy probable que se refiera a Ana, pero no es difícil construir un escenario en el que se refiera a su madre.
  2. ¿A qué se refiere el texto cuando dice “la prenda”? Al vestido que se quitó Ana.
  3. ¿De quién habla el texto cuando dice “ella”? Parece que habla de Ana, aunque vuelve a haber cierta ambigüedad.

Estas inferencias de tipo 1 son básicas para la comprensión y requieren conocimientos lingüísticos (interpretación de estructuras sintácticas, pronombres, sinónimos…).

Tipo 2: ¿qué relación hay entre… y…?

Este tipo de inferencias también responde a la pregunta “¿por qué?”. Normalmente la información que se infiere aclara cuál es la relación causa-efecto entre dos elementos del texto que parecen inconexos. Se ve mejor con un ejemplo: “la taza se rompió y la leche se derramó por el suelo de la cocina”. Si nos preguntamos ¿qué relación hay entre que la taza se rompa y la leche se derrame?, la respuesta obvia es que la leche estaba dentro de la taza (es tan obvio que parece que la oración lo dice, pero no lo dice).

Hay que tener en cuenta que las relaciones causa-efecto pueden ser físicas, como en el caso de la taza rota que hace que la leche se derrame, pero también pueden ser psicológicas: los sentimientos, intenciones, objetivos o actitudes de los personajes pueden ser la causa de sus actuaciones. Por ejemplo, en la oración sobre Ana y su madre, la clave de la relación entre no ir a la fiesta y llorar está en la frustración que le supone no poder ir a la fiesta.

Tipo 3: ¿qué se puede predecir sabiendo que…?

Este tipo de inferencias es muy familiar en educación: son las predicciones. Veamos un ejemplo “Luis cogió el coche de su padre sin permiso y rompió el faro izquierdo”. ¿Qué se puede predecir sabiendo todo esto? Pues que el padre de Luis se enfadará si se enterá de lo que sucedión, que tal vez Luis trate de ocultarlo, o que comprenda que ha metido la pata y se ofrezca a pagar el arreglo.

Tipo 4: ¿qué más se puede decir sobre esto?

Este es un tipo de inferencias muy peculiar. En principio es infinito: podemos aportar o imaginar cualquier información que se nos ocurra al texto. No son inferencias necesarias para la comprensión, aunque enriquecen la representación del texto. En tercer lugar, son inferencias que raramente se hacen salvo en algunos casos especiales: que la asociación de la inferencia con el texto sea muy fuerte o que se nos haga notar que es posible hacer esa inferencia, por ejemplo mediante una pregunta.

Pongo algunos ejemplos: ¿de qué color era el coche que estropeó Luis?, ¿cuántos años tiene Luis?, ¿tenía algún dibujo la taza que se rompió?, ¿cómo se rompió?, ¿el pelo de Ana es liso o rizado? Muchos lectores no han pensado en esta información antes de las preguntas. En principio, desconocer esa información no afecta a la comprensión del texto. Bueno, la situación puede ser distinta si Luis es menor de edad, pero damos por supuesto que si eso sucede, el autor del mensaje nos informará o nos permitirá inferirlo de una forma más clara (por ejemplo diciendo que estudia 5º curso de primaria).

Tipo 5: ¿qué quiere decir todo esto?

En muchas ocasiones, el mensaje que aparentemente transmite el texto no coincide con lo que el autor quiere decir. Un ejemplo muy claro son las fábulas o las parábolas, en las que la narración de unos hechos sirve para comunicar un mensaje de tipo moral que, a veces ni siquiera se menciona porque se da por supuesto que el oyente o lector lo entenderá. Este fenómeno de la disociación entre el significado aparente o superficial del texto y el mensaje que quiere comunicar su autor también ocurre en la ironía, el sarcasmo y las alegorías. Se utiliza con frecuencia en la publicidad cuando aparentemente se expone una información, pero la intención del mensaje es conseguir que compres un producto. También podemos pensar en muchos escritos o audiovisuales que exponen una situación con el objetivo de denunciarla, no de que los lectores o los espectadores tengan más información sobre ella.

Evidentemente, las inferencias de tipo 5 requieren un conocimiento literario: saber cosas sobre los distintos tipos de textos, sus características y sobre el autor del texto puede ayudar a realizarlas de forma adecuada.

Utilidad de esta clasificación

Los objetivos o estándares de aprendizaje escolares suelen contener referencias a inferir información o realizar inferencias. Por otra parte sabemos que existen distintos tipos de inferencias. Si no somos precisos, es posible que al enseñar o al evaluar nos dejemos algo importante. En esta clasificación tenemos cinco tipos diferentes de inferencia. No estaría mal garantizar que los alumnos tienen éxito con todas ellas.

El criterio de la clasificación (las preguntas) hace que la aplicación sea muy fácil. Si quiero hacer un trabajo extenso de la habilidad inferencial con un texto no tengo más que preparar preguntas que se deriven de los cinco tipos básicos que se han presentado, aunque no sepa qué es una inferencia ni distinga varias categorías de inferencias.

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