Archivo | Metacognición RSS feed for this section

Lectura estratégica colaborativa

5 Jun

Lectura estratégica colaborativa (LEC) es la traducción de Collaborative Strategic Reading (CSR). Se trata de una estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora propuesta por Janette Klinger y Sharon Vaughn a finales de los años 90. La LEC combina prácticas propias de la enseñanza recíproca con otras del aprendizaje colaborativo.

Lo más característico de la LEC es el trabajo en grupos cooperativos de 3 a 5 alumnos, aplicando cuatro estrategias:

  1. Echa un vistazo (preview), en la que se mira el material que se va a leer con el fin de crear interés, activar conocimientos previos y predecir lo que se va a aprender.
  2. Clic-clac (click & clunc), estrategia de autosupervisión en la que se separan las palabras, conceptos o ideas que se comprenden de las que no se comprenden o necesitan aclaración.
  3. Pilla la idea (get the gist), identificación de las ideas importantes de lo que se está leyendo.
  4. Remata (wrap-up), conclusión de la actividad, que permite aplicar estrategias de tipo metacognitivo (planificar, supervisar o evaluar) para profundizar en la comprensión.

Imagen del Meadows Center for Preventing Educational Risk

Originalmente, la LEC se creó para trabajar textos expositivos, como los que los alumnos encuentran en los materiales de sus asignaturas, y para alumnado con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, también se ha utilizado con textos narrativos y en alumnado sin problemas de aprendizaje.

La enseñanza de las cuatro estrategias de la LEC se realiza mediante modelado y pensamiento en voz alta del profesor, que también solicita la participación de los alumnos.

Podemos encontrar distintos documentos que se pueden consultar para tener más información sobre las actividades que se realizan en la LEC, la forma de enseñarla y las investigaciones que sustentan su uso. Por ejemplo:

La revisión más reciente (Cavendish y Hodnett, 2017) encuentra un estudio con pretest y postest y seis investigaciones con grupo de control, tres de ellas con algún tipo de aleatorización de los participantes. Estas investigaciones muestran la eficacia de la LEC en alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria con y sin dificultades de lectura.  En cambio, no está claro su efecto en alumnado que aprende el inglés como segunda lengua.

Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

27 Jul

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

3 Sep

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

Intervenciones metacognitivas: una síntesis

23 Jul

No es la primera vez que menciono las intervenciones metacognitivas en este blog. Aunque el nombre puede asustar, estas intervenciones tratan de mejorar una serie de destrezas muy importantes en la lectura, como leer con un objetivo, controlar durante la lectura si se está comprendiendo el texto y detectar lagunas en la comprensión para poder utilizar estrategias que las solucionen. La mejora de la metacognición se considera una forma adecuada y bien fundamentada de mejorar la comprensión lectora.

Annaberg Ladenschild Buchhandlung. Fotografía de Andreas Praefcke (CC 3.0)

Estoy tratando de completar el súper-resumen sobre la mejora de la comprensión lectora, agrupando los datos de todos los estudios de síntesis que sea capaz de localizar, y por eso, en esta entrada comento una revisión que fue presentada, en un symposio sobre metacognición celebrado en 1998, por Chris Chiu, titulada Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance.

Eficacia de las intervenciones y factores que influyen sobre ella

Tal como indica el título, este estudio revisa investigaciones sobre la eficacia de programas para la mejora de la metacognición. Concretamente, se analizaron los datos de 43 estudios, en los que habían participado 3.475 alumnos. En general, las intervenciones metacognitivas producían mejoras sobre la comprensión lectora, con un tamaño del efecto de 0,67. Tal como suele ocurrir en la investigación sobre comprensión lectora, las investigaciones que valoraban la comprensión lectora con tests estandarizados mostraban un tamaño del efecto (0,24) menor que las que evaluaban la comprensión lectora con otras pruebas (0,61) [me resulta extraña esta distribución de resultados que, en ambos casos es menor que el efecto combinado de todos los estudios].

Otras variables que influían significativamente sobre los resultados son:

  • El aplicador de la intervención: los programas aplicados por los investigadores y sus colaboradores produjeron mejores resultados que los aplicados por los profesores. Esto puede indicar que es necesaria cierta formación para aplicar estos programas, pero el autor de la revisión sugiere que también podría significar que los investigadores saben cómo van a ser valorados los alumnos y les preparan para superar la prueba.
  • Las intervenciones intensivas (más días a la semana) producían peores resultados que las intervenciones poco intensivas (menos días a la semana). Este es un resultado contrario a lo que se esperaría por es sentido común y sobre el que el autor no da muchas explicaciones. La duración total del programa no tuvo un efecto apreciable sobre los resultados.
  • Las intervenciones resultaron más eficaces en alumnos de 5º de primaria o mayores. Según la autora esto indica que para beneficiarse de las intervenciones metacognitivas, los alumnos tienen que haber desarrollado unas habilidades que pueden no estar presentes en los más pequeños.

Buscando una aplicación práctica

Hasta aquí, los resultados de la revisión de Chiu, que nos indican que la enseñanza y uso de estrategias metacognitivas puede ser una buena idea, especialmente si se trabaja con alumnos de los últimos cursos de primaria y con alumnos de secundaria. Todavía no quiero ser muy detallado respecto a qué programas y actividades se pueden hacer para desarrollar estas estrategias metacognitivas. La razón principal es que creo que hay un problema de definición: en la práctica educativa se han metido muchas veces en el mismo saco las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, y no siempre queda claro cuáles son unas y otras. ¿Otra de esas aburridas disquisiciones teóricas que tanto interesan al autor de este blog? Tal vez si, pero si tenemos en cuenta que es posible que las actividades de tipo metacognitivo no sean especialmente útiles para alumnos pequeños o que no hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, parece que merece la pena distinguir unas y otras.

Como brújula hasta que encontremos una clasificación que nos resulte útil, dejo la indicación de que lo propio de una estrategia metacognitiva de comprensión lectora será que el alumno realice en ella una reflexión sobre su propia comprensión, por ejemplo respondiéndose a sí mismo a preguntas como las siguientes:

  • ¿Cuál es mi objetivo al leer esto?
  • ¿Estoy entendiendo lo que leo (ojo con ésta, porque “entender” no significa lo mismo para todos los lectores)? ¿Se está cumpliendo mi objetivo?
  • ¿He aplicado alguna estrategia para profundizar en el significado del texto? ¿Cuál? ¿He conseguido algo con ella?

Algunos materiales donde podemos encontrar actividades concretas para desarrollar la metacognición, aunque, como he dicho, a veces se mezcle eso con las estrategias cognitivas son:

 

 

Blog sobre estrategias metacognitivas de comprensión lectora

28 Ago

Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: “¿si hemos oído hablar de qué…?” Curiosamente, hubo un tiempo, entre los años 80 y 90 del siglo XX en que las estrategias metacognitivas estuvieron de moda en educación, como después lo estaría el currículo, la motivación, el constructivismo, o ahora las competencias o las inteligencias múltiples. Se pasó la moda y estas estrategias perdieron protagonismo, de forma injusta, porque son una forma efectiva de trabajar la comprensión lectora.

El propósito de esta entrada es recomendar un blog de mucha calidad sobre comprensión lectora. Se llama Estrategias Metacognitivas de Comprensión Lectora, y está realizado por Andrés Calero, maestro y psicólogo.

Entre los temas de sus entradas hay cosas como: utilidad del diccionario para descubrir el significado de palabras desconocidas, resumir textos expositivos, estructura de los textos narrativos, PISA y las estrategias metacognitivas,… Las entradas son originales, están desarrolladas con extensión y suelen ir acompañadas por una bibliografía que justifica las propuestas del autor.

Blog de Andrés Calero

 

¿Metacogniqué…?

Básicamente, la metacognición, aplicada a la lectura consiste en tratar de tomar el control de los procesos de lectura, marcándose objetivos, evaluando si se comprende el texto o no, y poniendo en marcha medios para solucionar los problemas de comprensión. A pesar de no ser el tema de moda, la investigación señala que las estrategias metacognitivas son una de las formas más útiles para mejorar la comprensión lectora (NRP 2000; Aragón y Caicedo 2009).  Recientemente he localizado algunas investigaciones sobre el tema realizadas con alumnos hablantes de español:

· Carpio, C. (2000). Intervención metacognitiva sobre la compresión lectora de personas con retraso mental. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· González, A. (1991). Estrategias metacognitivas en la lectura. Tesis no publicada. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
· González, M. C. (2002). Análisis metacognitivo de la comprensión lectora: Un programa de evaluación e interpretación en alumnos de enseñanza primaria. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· Madariaga, J. M., & Martínez, E. (2010). La enseñanza de estrategias de comprensión y metacomprensión lectora: Un programa implementado por el profesorado. Anales De Psicología, 26(1), 112-122.
· Peralbo, M., & Otero, J. M. (1993). La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de las estrategias de apoyo. CL & E: Comunicación, Lenguaje y Educación, 17, 41-56.
· Ugartetxea, J. X. (1996). La orientación metacognitiva. un estudio sobre la capacidad transferencial de la metacognición y su influencia en el rendimiento intelectual. Revista De Psicodidáctica, 1, 27-53.

Una de las cosas interesantes del blog de Andrés Calero es que nos dice el cómo, qué se puede hacer para desarrollar esas estrategias de comprensión, ya que normalmente los trabajos de investigación se centran más en los resultados que en los procedimientos didácticos. Es interesante conocerlo para ver que hay vida más allá del recurso “lee el texto y luego responde a las preguntas”.

Efectos de la auto-supervisión en la lectura

4 Ago

Elisha Eveleigh (de su web en el Wheaton College)

Comento aquí una revisión de Joseph y Eveleigh (2009) titulada A review of the effects of self-monitoring on reading performance of students with disabilitiesLa auto-supervisión (self-monitoring) es un proceso con dos pasos: observar el propio comportamiento y registrar algún aspecto de éste. Algunos ejemplos de aplicación de la auto-supervisión a la comprensión lectora podrían ser registrar el número de preguntas de comprensión respondidas correctamente, el uso de una determinada estrategias de comprensión, o el número de páginas leídas cada día.

En esta publicación se revisan 16 estudios (302 alumnos) realizados con alumnos de primaria (algunos de ellos tenían que presentar dificultades) y publicados en revistas revisadas por pares.

En 6 estudios el tamaño del efecto considerado era la d de Cohen, con un valor medio d=1,46 para la comprensión lectora. En los alumnos con dificultades de aprendizaje el tamaño del efecto fue d=1,74.

En otros 8 estudios se utilizó como tamaño del efecto el porcentaje de no solapamiento, una medida poco frecuente. La razón es que se trataba de diseños sin grupo de control, en los que se realizaban medidas repetidas a un alumno o a un grupo. Imaginemos que la forma de controlar la comprensión es contestar semanalmente a 10 preguntas sobre un texto. Antes de comenzar la intervención un alumno contesta correctamente entre 2 y 6 preguntas. Una vez comenzada la intervención se realizan 10 evaluaciones más en las que el alumno contesta correctamente 4, 6, 6, 8, 7, 3, 7, 9, 6, y 8 preguntas. El 50% de los resultados están dentro del rango 2 a 6 de la línea base, es decir: se solapan, mientras que el otro 50% de los resultados está por encima de la línea base, luego hay un 50% de no solapamiento. Esta medida tiene algunos problemas. El principal es que no nos informa de tendencias. Si los resultados fuesen 8, 8, 7, 7, 7, 6, 4, 3, 4, 2 (la intervención se muestra eficaz al principio, pero con el tiempo se vuelve a la línea base) el porcentaje de no solapamiento es del 50%, igual que si los resultados son 4, 4, 5, 3, 6, 7, 7, 9, 8, 8 (la intervención tarda 6 semanas en mostrarse efectiva, pero a partir de ese momento se muestra eficaz). En los cuatro estudios en los que se calculó el porcentaje de no solapamiento en la comprensión lectora éste estuvo entre el 82% y el 95%.

Varios de los estudios incluían información sobre la validez social de la intervención. En general, tanto alumnos como profesores valoraban positivamente la auto-supervisión. A la mayoría de los estudiantes les resultó entretenida, útil, y estaban dispuestos a utilizara en otras clases. Algunos, en cambio, manifestaron que no les había gustado tener que escribir.

Encuentro algunos problemas en este estudio que deberían hacer tomar con precaución los resultados:
1. No hay control del sesgo de publicación: los artículos seleccionados están tomados de revistas revisadas por pares, en las que existe cierta tendencia a publicar investigaciones si sus resultados son significativos y no hacerlo si no lo son.
2. No queda claro cuál es el diseño de las investigaciones con las que se calcula la d de Cohen. Analizando la descripción de los estudios seleccionados se llega a la conclusión de que, al menos, una de estas investigaciones se realizó sin grupo de control. Un tipo de diseño que suele producir tamaños del efecto más grandes que los diseños experimentales o cuasi-experimentales (como se puede ver en Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey y Alexander, 2009).
3. Las autoras nos indican que el 60% de los estudiantes tenían dificultades (de lectura, de lenguaje, TDAH, emocionales, o diversas combinaciones de las anteriores) Al fragmentarse los resultados en pequeños análisis de 6 o 4 grupos este dato nos resulta poco útil ya que desconocemos que porcentaje de alumnos con dificultades participan en cada análisis, de qué tipo, o en qué condiciones (¿estaban mezclados con alumnos sin dificultades o se intervenían con ellos de forma exclusiva?).
4. El número de estudios seleccionado es muy pequeño.
5. Pocos estudios daban información sobre la permanencia de las mejoras una vez concluida la intervención. Al parecer lo habitual era que el efecto descendiera con el tiempo, y en algunas ocasiones se volviese a la línea base.

De cualquier manera queda la sugerencia de que este tipo de intervención, relativamente fácil  de poner en práctica, parece producir efectos positivos, al menos durante su aplicación. La forma más común de hacer un entrenamiento de auto-supervisión parece ser entregar a los alumnos tarjetas de anotación acompañando a sus lecturas. En estas tarjetas registran, por ejemplo:
· Si han comprendido la idea principal de cada párrafo.
· Cuál es esa idea principal.
· ¿Cuándo han utilizado determinada estrategia de comprensión?
· Número de ejercicios correctamente realizados / número de ejercicios realizados.

Información adicional 

· Web de Laurice Joseph en la Ohio State University.
· Web de Elisha Eveleigh en el Wheaton College.