En distintas ocasiones he escrito en este blog sobre la mejora de la fluidez lectora, especialmente sobre la mejora de su componente mejor investigado: la velocidad lectora. Aquí podemos ver distintas entradas que presentan estrategias, intervenciones o actividades para mejorar la fluidez.
Como se puede ver en el título del trabajo, estas autoras tratan de ofrecer información sobre la dosificación de las intervenciones: ¿qué efecto tienen la extensión de las intervenciones o la frecuencia y la duración de las sesiones de trabajo? Veremos que los datos que nos aportan sobre eso no son especialmente aclaratorios, pero hay varias cosas interesantes en esta revisión.
Maki y Hammerschmidt localizaron 33 publicaciones relevantes sobre mejora de la fluidez lectora. En ellas se ofrecían datos empíricos sobre intervenciones aplicadas en países angloparlantes y la fluidez se medía en palabras correctamente leídas por minuto. Hay que tener en cuenta que esto es una medida incompleta de la fluidez ya que tiene en cuenta dos de sus componentes (precisión y velocidad) pero no la prosodia (agrupación de fonemas, sílabas y palabras, respeto a los signos de puntuación, entonación).
En general, las intervenciones para la mejora de la fluidez mostraron un efecto positivo tanto en los estudios en los que se comparaba un grupo experimental con un grupo de control como en los estudios de caso único. Los resultados eran positivos en las investigaciones más rigurosas, que cumplían con los estándares de What Works Clearinghouse y eran mayores en las investigaciones que cumplían los estándares con reservas o no los cumplían. En estos dos casos, los resultados fueron muy similares.
Programas diseñados por los investigadores: 3 investigaciones, TE = 0.32.
Estas intervenciones fueron eficaces en distintos tramos educativos: 3º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria, 4º a 5º de Educación Primaria, 3º de Eduación Infantil a 5º de Educación Primaria, o escuela media (Middle School). No mostraron un efecto significativo en la escuela superior (High School) o en un grupo de cuatro estudios con alumnado de enseñanza primaria y media. Los efectos positivos se percibieron en alumnado con y sin dificultades.
El número de semanas de duración de las intervenciones se relacionaba con la mejora alcanzada, pero no había una relación significativa entre la duración de la intervención medida en minutos o en la frecuencia de las sesiones de trabajo y la mejora obtenida.
Finalmente, hay que tener en cuenta que estos datos deben ser tomados con precaución ya que el conjunto de estudios con el que se obtienen tiene una distribución extraña de los resultados. Aunque las pruebas de detección de un posible sesgo de publicación proporcionaron resultados no significativos, al ordenar los resultados de las investigaciones en un diagrama de embudo se ve que este no muestra la forma de triángulo apoyado sobre la base característica de estos diagramas. Más bien, el triángulo aparece invertido, apoyado sobre el vértice.
La metacognición es un concepto que estuvo de moda en psicología y pedagogía a finales del siglo XX. En educación se ha retomado, con un significado poco claro, con el auge de las «metodologías activas». Se suele explicar que la metacognición es pensar acerca del propio pensamiento y las definiciones más elaboradas indican que la consciencia es una característica importante de la metacognición y que tiene dos componentes básicos: conocimientos y control o regulación. Hay modelos de metacognición que subdividen esos componentes proponiendo la existencia de distintos tipos de conocimiento y procesos de control.
Aparentemente, la metacomprensión sería una forma de metacognición en la que se reflexiona sobre la propia comprensión lectora. Sin embargo, una parte considerable de lo que se ha investigado y escrito sobre metacomprensión se ha centrado en una parte de ella: la habilidad para juzgar si uno está comprendiendo el texto adecuadamente o no.
El Laboratorio de Metacognición y Aprendizaje, de la Universidad Normal de Beijing (Pekín) ha publicado un meta-análisis sobre la precisión en la metacomprensión. Los autores del trabajo intentan averiguar hasta qué punto somos capaces de discriminar con precisión entre textos bien o mal comprendidos, qué factores dificultan la precisión en este tipo de juicios y cómo mejorarla. Para eso, revisaron 115 investigaciones, que proporcionaban 502 resultados relevantes.
¿Somos eficaces valorando nuestra propia comprensión?
La correlación entre las estimaciones de comprensión realizadas por los participantes de los distintos estudios y su resultado en pruebas de comprensión fue 0.24. Esto indica cierta capacidad de predecir nuestro resultado en actividades de comprensión de los textos, pero esta capacidad dista bastante de ser buena. Los autores utilizan una simulación que compara estas correlaciones con la probabilidad de acertar si una moneda lanzada al aire va a mostrar cara o cruz. En este caso correspondería a una probabilidad de acierto del 56,1%, ligeramente superior a lo esperable, que sería el 50%
Además, los autores advierten de que este resultado puede estar sobrestimando la habilidad para valorar con precisión la comprensión de un texto ya que parte de los estudios que se utilizaron para calcularlo eran estudios de intervención, en los que se enseñaban habilidades para mejorar esos juicios. Al separar los tipos de estudio se encontró que los de intervención ofrecían un resultado mayor (0.33) que los estudios sin intervención (0.18).
Imagen de howtostartablogonline.net
Mejorar los juicios sobre la propia comprensión
La capacidad para valorar la propia comprensión aumenta cuando los lectores tienen expectativas sobre cómo va a ser la prueba de comprensión, especialmente si la prueba es congruente con esas expectativas. También si se han realizado pruebas de comprensión de práctica previamente.
Además, hay varias actuaciones que mejorar la precisión de los juicios sobre la propia comprensión:
Uso de organizadores gráficos: completar o dibujar un mapa conceptual o un mapa mental.
Generación de palabras clave tras la lectura de todos los textos.
Releer el texto tras un tiempo breve.
Leer textos en los que se han suprimido letras (de modo que es preciso adivinar algunas palabras).
Autoexplicaciones: verbalizaciones con las que el lector trata de explicarse a sí mismo el texto que está leyendo.
Realización de un resumen tras la lectura de todos los textos.
Finalmente, la combinación de varias medidas o intervenciones para mejorar la valoración de la propia comprensión proporcionó mejores resultados que el uso de medidas aisladas.
Me resulta incómoda la palabra feedback; no me gusta ninguna de las posibilidades que sugiere Fundeu para traducirla al español: reacciones, comentarios, opiniones, impresiones, sensaciones, retorno, respuestas o sugerencias. La razón es que la mayoría no capturan el matiz de que forma parte de un proceso. Sí que encuentro este matiz en «retorno», pero le solemos atribuir otro significado. Si hablamos de la importancia del retorno del profesor es fácil que pensemos en que se había ido, antes que en la información que proporciona al alumnado sobre la realización de una actividad.
Otra alternativa son las palabras: retroalimentación, realimentación y retroacción, que encontramos en el diccionario panhispánico de dudas. En este caso el significado sí que incluye la devolución de información sobre el resultado de un proceso.
En realidad, se trata de dos meta-análisis. En uno se sintetizan los resultados de 8 estudios sobre retroalimentación y uso de estrategias y en otro los resultados de 10 estudios sobre retroalimentación y actitud hacia la tarea de lectura.
Los autores conciben la retroalimentación como «información individualizada sobre las respuestas que los lectores proporcionan a preguntas de comprensión sobre el texto que han leído».
Imagen de la World Bank Photo Collection
Los resultados obtenidos en estos dos meta-análisis son:
Proporcionar retroalimentación acerca de la comprensión del texto produjo un aumento en el uso de estrategias de lectura, con un tamaño del efecto moderado: TE = 0.61.
Además, en los 8 estudios sobre uso de estrategias, la retroalimentación produjo una mejora de la comprensión de los textos (TE = 0.34).
Se encontró una correlación de 0.29 entre uso de estrategias y mejora de la comprensión.
La retroalimentación no tuvo un efecto significativo en la actitud hacia la tarea de lectura (TE = 0.07).
En los 10 estudios sobre actitud hacia la tarea la retroalimentación no produjo una mejora en la comprensión lectora (TE = -0.02).
Desde el punto de vista de la comprensión, ¿es mejor leer un libro o escuchar el audiolibro?, ¿o quizá da igual porque en ambos casos entendemos lo mismo? Si hacemos una adaptación metodológica en la que a un alumno con discapacidad visual o con dislexia le permitimos escuchar un texto ¿se lo estamos poniendo más fácil que a sus compañeros?, ¿tienen ventaja quienes pueden leerlo?
Cuando escuchamos un texto recibimos la misma información que cuando lo leemos. Sin embargo, puede haber algunas diferencias: si se comenten errores en la lectura la información nos llega alterada. Cuando escuchamos un texto, la voz puede proporcionar información emocional. Por otra parte, leer un texto nos permite operaciones estratégicas como elegir a qué velocidad hacerlo, detenernos a pensar o releer algo que no hemos entendido bien.
Tihamér Margitay (1898)
La investigadora Virginia Clinton-Lisell, de la Universidad de Dakota del Norte ha publicado un meta-análisis de estudios que comparan la comprensión oral y la comprensión lectora. En general, considerando los 46 estudios que localizó, no hay diferencia entre ambos modos de comprensión, pero hay algunas diferencias en situaciones concretas.
La comprensión lectora es mayor que la comprensión oral en las siguientes situaciones:
Cuando los lectores deciden su velocidad de lectura hay una pequeña ventaja en la comprensión lectora (tamaño del efecto de 0.13). Cuando leemos a una velocidad prederminada, por ejemplo, en una pantalla que va proyectando el texto, la comprensión oral es superior, aunque la diferencia no es significativa. Las limitaciones en el tiempo para realizar la actividad no supusieron una diferencia entre ambos modos de comprensión.
Cuando se valora la comprensión general (tamaño del efecto de 0.36) o la comprensión inferencial (tamaño del efecto de 0.15). En cambio, cuando se evalúa la comprensión literal no se encuentran diferencias entre comprensión oral y lectora.
En los textos expositivos la comprensión lectora es mayor (tamaño del efecto de 0.21), mientras que en los narrativos comprensión oral y comprensión lectora son muy similares.
Curiosamente, hay una tendencia a que la comprensión lectora sea mayor que la oral en idiomas con sistemas ortográficos opacos como el inglés, en los que las correspondencias entre letras y sonidos son más complejas. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.
La comprensión lectora fue mayor que la oral en alumnado de educación secundaria (tamaño del efecto de 0.24) pero resultó similar en alumnado de primaria y en adultos.
Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.
Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.
Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.
Resultados
El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:
Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.
La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.
Al terminar el siglo XX el National Reading Panel de Estados Unidos concluyó que hay cinco componentes básicos de la lectura a los que se conoce como los cinco pilares de la lectura: conciencia fonológica o, más concretamente, conciencia fonémica, principio alfabético (phonics), fluidez lectora, vocabulario y comprensión. Estos cinco componentes pueden ser enseñados o mejorados y tienen una influencia clara en la competencia lectora.
Estos componentes esenciales no son exactamente los mismos que propuso el National Reading Panel. Por ejemplo, aquí se añade la conciencia morfológica y la comprensión se concreta en comprensión oral ya que no tendría mucho sentido relacionar la comprensión lectora consigo mismo. Sí que están presentes la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez lectora y el vocabulario.
La revisión de la investigación localizó 33 estudios, publicados entre 2000 y 2021, de los que se extrajeron 146 tamaños del efecto. Se consideraron estudios con participantes entre los 5 y los 12 años (Educación Primaria) sin dificultades de lectura.
Resultados
En la imagen siguiente se pueden ver las relaciones entre los distintos componentes elegidos y la comprensión lectora. Exceptuando la conciencia morfológica, podemos ver también las relaciones que se establecen entre comprensión lectora y distintos subcomponentes o formas de evaluar el componente principal. Estos subcomponentes se han ordenado según la cantidad de estudios localizados.
Resultados a distintas edades
Algo muy interesante en este meta-análisis es que nos muestra los resultados en tres rangos de edad distintos: 5 a 6 años, 6 a 8 años y 9 a 12 años.
Tal como establece la concepción simple de la lectura, según avanza la edad, parece disminuir la influencia de la descodificación y aumentar la de vocabulario y comprensión oral.
Reflexiones
La publicación termina con algunas recomendaciones de tipo práctico y teórico, entre las que destacaría:
No solo la conciencia silábica, sino que la conciencia fonémica también se relaciona con la comprensión lectora. De hecho, la relación entre conciencia fonémica y comprensión lectora tiene mayor respaldo empírico.
Existen lagunas en la investigación, especialmente en cuanto al papel del vocabulario y la comprensión oral en la comprensión lectora al inicio de la Educación Primaria.
Finalmente, una debilidad de este meta-análisis es que parece combinar distintos efectos obtenidos del mismo estudio, esto supondría el incumplimiento del supuesto de independencia de los tamaños del efecto si no se controla de alguna forma, sin que haya información sobre eso.
En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.
La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.
Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.
La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.
Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.
1 Mejora de las habilidades de lectura
Escuchar historias
Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.
TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).
Entrenamiento en habilidades fonológicas
Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.
TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.
Intervención en algún componente de la lectura
Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.
TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Conocimiento alfabético
Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.
TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).
Mejora de la fluidez lectora
Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.
TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).
Existen otros meta-análisis que no encuentran beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.
Lecturas repetidas
Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.
TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.
Mejora del vocabulario
Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).
Morfología
Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.
TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.
Enseñanza de contenidos o conocimientos
Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario.
TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022).
H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.
Preguntas y enseñanza de estrategias
Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.
TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de estrategias
Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.
TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.
Construcción de inferencias
TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).
Autopreguntas
TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).
Predicciones
TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).
Recontado o paráfrasis
TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).
Percepción de la estructura de textos expositivos
TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).
Organizadores gráficos
TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).
Localizar ideas importantes y resumir
TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).
Autosupervisión
TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).
Escribir sobre lo leído
Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).
2 Formas de intervenir
Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:
Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
Enseñanza en pequeño grupo.
Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.
Instrucción directa
Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):
La tarea se divide en pasos más pequeños.
Se realizan evaluaciones.
Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
Se proporciona una presentación gráfica.
Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
Las instrucciones se dividen en fases simples.
Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
El profesor sirve como modelo para una habilidad.
Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
Se proporciona enseñanza individual.
El profesor realiza preguntas.
El profesor presenta los nuevos materiales.
TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Tutorización en pequeño grupo
Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.
Intervenciones «uno a uno»
Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.
TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.
TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.
Intervenciones combinadas
Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)
TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Intervenciones extensas
Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.
TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.
Reading recovery
Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.
TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).
3 Intervenciones paliativas
En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).
Modificaciones en los textos
Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.
TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.
Presentación oral de los textos
Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.
TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico.
TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..
Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017).
Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang. H. C., Kohnen, S., Banales, E., Anandakumar, T., Marinus, E., y Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers (Review). Cochrane Library. https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD009115.pub2/full
Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: Grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556-1579.
Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.
Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.
La conciencia fonológica es un predictor importante del aprendizaje de la lectura. Aunque quizá se hayan sobrevalorado los datos sobre su capacidad predictiva, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidad lectora y algunos datos que estamos analizando actualmente indican que, en hispanohablantes, los programas de intervención que incluyen actividades de conciencia fonológica producen mejoras en la precisión lectora significativamente mayores que los programas que no las incluyen.
Como parte de su doctorado en la Universidad A&M de Texas, Marianne Rice inició un meta-análisis sobre la eficacia de la enseñanza de la conciencia fonológica. Este proyecto ha originado la publicación de Phonemic awareness: A meta-analysis for planning effective instruction. En este trabajo se analizan los datos de 46 estudios sobre enseñanza o mejora de la conciencia fonológica en Educación Infantil o primer curso de Educación Primaria, con 59 comparaciones independientes entre un grupo experimental y un grupo de control.
De «Materiales para trabajar habilidades fonológicas» de Equipo de Audición y Lenguaje del CREENA.
Curiosamente, en este meta-análisis se encuentran resultados positivos y significativos en casi todas las variables que se evalúan. Considerando todos los estudios seleccionados, las intervenciones para mejorar la conciencia fonológica producen una mejora moderada, con un tamaño del efecto (TE) de 0.63.
Intervenciones con distintas características mostraron un efecto positivo:
Intervenciones realizadas por profesorado: 52 resultados, TE = 0.72.
Intervenciones informáticas: 51 resultados, TE = 0.58.
Intervenciones realizadas por padres: 16 resultados, TE = 0.53
Intervenciones individuales: 61 resultados, TE = 0.59.
Intervenciones en pequeño grupo: 32 resultados, TE = 0.70.
Intervenciones con toda la clase: 23 resultados, TE = 0.66.
Respecto al contenido de las intervenciones o habilidades que se practican, también encontramos efectos positivos en todas ellas:
Identificación, separación y categorización: 11 resultados, TE = 0.37.
Síntesis y segmentación: 79 resultados, TE = 0.80.
Omisión y sustitución: 23 resultados: TE = 0.49.
Propiamente, las intervenciones de conciencia fonológica no tendrían que estar relacionadas con la lectura o las letras, pero existe una gran interdependencia entre ambas habilidades y, normalmente, se trabaja la conciencia fonológica con la intención de facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que en muchas intervenciones, la mayoría, según los datos de Rice et al. (2022), se emplean letras.
Intervenciones que utilizan letras: 80 resultados, TE = 0.69.
Intervenciones que no utilizan letras: 33 resultados, TE = 0.61.
Respecto a los destinatarios de las intervenciones, estas fueron útiles para:
Alumnado de 1º y 2º curso de Educación Infantil: 40 resultados, TE = 0.56.
Alumnado de 3º de Educación Infantil: 49 resultados, TE = 0.76.
Alumnado de 1º de Educación Primaria: 18 resultados, TE = 0.46.
Alumnado de cursos distintos de los anteriores: 12 resultados, TE = 0.55.
Alumnado en riesgo de dificultades de aprendizaje: 86 resultados, TE = 0.68.
Alumnado con bajo riesgo de dificultades de aprendizaje: 32 resultados, TE = 0.55.
Alumnado que aprende el inglés como segunda lengua: 25 resultados, TE = 0.51.
Alumnado con lengua materna inglesa: 32 resultados, TE = 0.67.
Por último, la duración de las intervenciones no se relacionaba de forma significativa con sus resultados. Las intervenciones analizadas duraron entre 4 y 58 semanas.
Es importante tener en cuenta que este meta-análisis refleja los resultados de la intervención en conciencia fonológica en hablantes de inglés. El 94% de los estudios incluidos se realizó en Estados Unidos, Reino Unido y Australia. El 6% restante en Canadá, Nueva Zelanda e Israel. También hay que tener presente que se seleccionaron estudios realizados con alumnado que cursaba hasta 1º de Educación Primaria. Por tanto, es aventurado aplicar estos resultados a alumnado de cursos superiores.
Los autores del meta-análisis realizaron varias medidas de un posible sesgo de publicación, sin obtener resultados claros. Algunas indicaban que podría haberlo y otras que el riesgo era bajo. Esto tendría que ser revisado por alguien experto en estas técnicas. Además, la información más detallada sobre esto y la influencia de casos atípicos (hay varios estudios con tamaños del efecto sospechoso, entre 2 y 5) se encuentra en un archivo complementario al que no puedo acceder.
Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.
Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.
Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.
Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.
Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).
Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).
En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).
Cuando se lee texto que ya está subrayado
Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).
En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.
Recomendaciones
Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:
Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.
Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.
Precauciones
Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.
Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.
Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.
En este blog han aparecido muchas entradas sobre cómo mejorar la lectura y cómo mejorar la comprensión lectora, pero esta tiene un contenido diferente. Se trata de cómo la lectura nos puede ayudar a mejorar algunos problemas psicológicos o a aumentar nuestro bienestar. Esto ha recibido el nombre de biblioterapia y también se suele conocer como autoayuda. Las ventajas de la biblioterapia son su bajo coste, facilidad de acceso y de uso, privacidad y poder ser empleada por profesionales no especializados.
Actualmente, se consideran como biblioterapia la lectura de libros, pero también la de panfletos, webs y otros materiales electrónicos, el uso de audiovisuales y, recientemente, se ha considerado también el empleo de la realidad virtual. El riesgo que presenta es que, en caso de ser ineficaz, pueda retrasar la búsqueda de tratamientos adecuados, agravando los problemas iniciales.
Eficiacia de la biblioterapia
Existen varios meta-análisis sobre la eficacia de la biblioterapia o de tratamientos de autoayuda basados en materiales impresos, grabaciones o vídeos. A continuación repaso algunos de los resultados más comunes en esas síntesis:
Sus efectos podrían ser comparables a los obtenidos en intervenciones realizadas por terapeutas
Este es el resultado más delicado ya que, como dije al principio, uno de los riesgos de la biblioterapia es que bloquee o retrase el acceso a un tratamiento adecuado. Varios meta-análisis encuentran que no hay diferencias significativas entre biblioterapia e intervenciones con un terapeuta.
Gould y Clum (1993), aunque este resultado es poco claro: por una parte, en el texto se indica que no había una diferencia significativa entre ambas condiciones. Por otra parte, una tabla muestra que en los estudios en los que se comparaban ambas modalidades la autoayuda tuvo un TE = 0.08 y las intervenciones con un terapeuta un TE = 1.16.
Marrs (1995) encontró una diferencia inapreciable y no significativa (TE = -0.08) entre las intervenciones dirigidas por terapeutas y la biblioterapia.
Cuijpers (1997) no encontró diferencias significativas entre biblioterapia y terapias individuales. Hay un problema metodológico en esta comparación ya que se viola el principio de independencia de los efectos, al comparar un grupo de biblioterapia con dos grupos de control distintos.
Apodaca y Miller (2003) encontraron que la diferencia entre la biblioterapia y otros tratamientos más extensos para el alcoholismo era prácticamente nula.
den Boer et al. (2004) ofrecen resultados casi idénticos en las comparaciones entre autoayuda (mayoritariamente biblioterapia) y otros tratamientos. Esto sucedía tanto al finalizar la intervención como en las evaluaciones de seguimiento.
Cuijpers et al. (2010) encontraron que la auto-ayuda guiada, mayoritariamente utilizando libros, producía en los problemas de ansiedad y depresión efectos similares a los de intervenciones «cara a cara» en estudios en los que se comparaban ambas modalidades.
van Lankveld et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en distintas comparaciones entre biblioterapia y otras intervenciones para tratar disfunciones sexuales, pero estos análisis se basaban en una cantidad muy pequeña de estudios; en ningún caso se compararon más de cuatro tamaños del efecto.
Sin embargo también hay estudios en los que eso no sucede:
Hiray y Clum (2006) encontraron peores resultados en la biblioterapia que en intervenciones sobre ansiedad realizadas por un terapeuta. Estas últimas mostraron resultados superiores con TE = 0.42 al finalizar el tratamiento y TE = 0.36 en los estudios de seguimiento.
Lewis et al (2012) encontraron que las intervenciones realizadas por un terapeuta mostraron mejores resultados que la autoayuda, con un TE = 0.34.
Se ha mostrado eficaz en distintos campos
La biblioterapia se ha mostrado útil, sobre todo, en problemas psicológicos de carácter no urgente. Entre los problemas sobre los que tenemos algún meta-análisis están:
El bienestar emocional de cuidadores de personas con trastornos neurocognitivos (Wang et al., 2020).
Estos datos están mayoritariamente basados en comparaciones entre grupos que realizaban biblioterapia con grupos sin intervención o en lista de espera.
Comprensión lectora basada en evidencias 