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Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

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Mejorar la conciencia morfológica: una buena inversión

¿Qué es una veletería? Si tu respuesta es “no tengo ni idea, pero me suena como un sitio donde se venden veletas o a algo que hace que te parezcas a una veleta”, enhorabuena. Esa palabra no existe, no creo que la hayas oído nunca, pero has sido capaz de descomponerla en “veleta” y “-ería”, identificando ese sufijo con el que aparece en establecimientos de venta como “carnicería” o “relojería” o con un acto como “tontería” o “bordería”.

La conciencia morfológica es una habilidad que permite reflexionar sobre la formación de palabras, sus reglas y manipular su composición. Se piensa que esta habilidad influye positivamente en la adquisición de vocabulario, en la comprensión lectora y en la escritura.

Mercedes Rueda y Patricia López, de la Universidad de Salamanca, han publicado un meta-análisis sobre los efectos de las intervenciones en conciencia morfológica sobre la lectura, escritura, comprensión y vocabulario. En este meta-análisis se han extraído datos de 31 estudios.

Contenidos de los programas

Los programas de intervención localizados tenían los siguientes contenidos:

  • Identificación de partes de la palabra (raíz, prefijos o sufijos)
  • Análisis morfológico (separación de la palabra en prefijos, raíz y sufijos)
  • Síntesis morfológica (formar palabras a partir de sus componentes)
  • Analogías morfológicas (determinar la estructura o el significado de las palabras a partir de los de otras ya conocidas)
  • Significado de los morfemas
  • Reglas de morfología y ortografía
  • Morfología del género
  • Morfología del número
  • Morfología de las formas verbales
  • Aprendizaje de reglas de morfología
  • Creación de nuevas palabras a partir de una dada (flexión y derivación)
  • Formación de palabras compuestas

Ninguno de los programas trataba todos estos contenidos, aunque era común que se incluyesen varios de ellos en cada uno. El trabajo podía ser tanto oral como escrito y muchos de los programas incluían actividades de lectura, comprensión, ortografía o habilidades fonológicas.

Resultados

Los programas para mejorar la conciencia morfológica produjeron mejoras moderadas en lectura, escritura, vocabulario y comprensión. Los beneficios se apreciaron cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje o sin ellas, de forma individual, en grupos pequeños o grandes; por oral o por escrito.

Comentario

Actividades similares a las que se proponen aquí son comunes en el área de Lengua, por ejemplo, identificar o modificar los marcadores morfológicos de género, número o persona o tiempo verbal; formar palabras derivadas modificando los prefijos y sufijos, aprender el significado de distintos prefijos y sufijos o hacer análisis morfológico de palabras.

Los resultados obtenidos son un buen respaldo para mantener este tipo de actividades en los programas escolares. Sin embargo, ninguna de las investigaciones revisadas fue realizada con hablantes de español.

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¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Para un niño que no sepa leer, la forma más normal de conocer una historia es escuchándola. Hasta hace relativamente poco tiempo eso solo era posible si alguien te contaba un cuento. Después aparecieron los reproductores de sonido en los que a la narración se le podían añadir efectos de sonido o música. La televisión permitía tambien que aparecieran imágenes o animaciones. Actualmente, los ordenadores, tabletas o teléfonos permiten escuchar historias que se pueden complementar con diccionarios, preguntas, juegos y otras características interactivas como los hotspots, que son puntos de la pantalla en los que, al tocar o hacer clic, sucede algo (se activa un sonido o una animación).

¿Tienen alguna relevancia esos añadidos? ¿Cabe la posibilidad de que sean una distracción? Zsofia Takacs, Elise Swart y Adriana Bus, de la Universidad de Leiden han realizado un meta-análisis con el que tratan de responder a esas preguntas.

Estas autoras han localizado 57 estudios, en los que han participado 2147 niños. En ellos se muestra cómo,  en comparación con la lectura tradicional de cuentos, los añadidos multimedia e interactivos producían un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo. Los efectos sobre el vocabulario receptivo (palabras reconocidas), la descodificación y la implicación del niño en la actividad de lectura no fueron significativos.

En cualquiera de los campos evaluados, los efectos fueron mayores para los niños en situaciones socio-económicas desfavorecidas que para los niños sin desventaja socio-económica.

Pero había otra diferencia interesante: mientras que los recursos multimedia (imagen y sonido) producían mejoras en la comprensión y el vocabulario expresivo, los recursos interactivos (actividades y hotspots) producían un efecto negativo en la comprensión de la historia y un efecto positivo pero no significativo en el vocabulario expresivo. Es decir, los recursos digitales interactivos en los cuentos infantiles parecen distraer al niño más que ayudarle a comprender la narración.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Mejorar la comprensión de textos científicos de los alumnos con dificultades de aprendizaje

El alumnado con dificultades de aprendizaje obtiene peores calificaciones que sus compañeros en las áreas de contenido, como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. En cierta manera es lógico puesto que la mayoría de ellos tienen problemas de lectura y se trata de áreas en las que es muy común el uso del libro de texto.

Incluso en enfoques de tipo constructivista en los que se plantean experiencias para que el alumno observe reflexione y obtenga conclusiones, es precisio consultar materiales escritos como libros o páginas web. Además, a menudo carecen de conocimientos que les permitan comprender conceptos complejos.

Erica Kaldenberg (en la foto), Sarah Watt y William Therrien han publicado un meta-análisis sobre las intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En primer lugar, localizaron 20 estudios, procedentes de 12 artículos en los que se planteaban intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En esos estudios habían participado alumnos desde 5º de primaria hasta 1º de bachillerato.

Resultados

En conjunto, las intervenciones producían un efecto grande (0,98). Los resultados de las intervenciones realizadas con alumnado con dificultades de aprendizaje no eran significativamente diferentes de las realizadas con grupos mixtos de alumnos (con y sin dificultades). En tercer lugar, las pruebas de seguimiento, que indican las mejoras observadas un tiempo después de terminada la intervención, reflejaban un efecto moderado (0,69).

 

Las intervenciones

Los investigadores distinguieron dos grupos de intervenciones. El primero estaba basado en la enseñanza explícita de una selección de vocabulario por medio de la repetición de las definiciones, la práctica con los términos enseñados o la elaboración de mapas semánticos.

El segundo grupo, más heterogéneo, estaba formado por las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión como el uso de organizadores gráficos, hacerse preguntas o el análisis de la estructura de los párrafos. El efecto de los estudios basados en la enseñanza de vocabulario (1,25) fue casi el doble que el de los estudios basados en la enseñanza de estrategias (0,64). Además, la enseñanza de vocabulario parece tener un impacto mayor en los alumnos con dificultades de aprendizaje que en los alumnos sin dificultades.

Las recomendaciones de los autores se la revisión son que para mejorar la comprensión de textos científicos en el alumnado con dificultades de aprendizaje se empleen recursos como los siguientes:

  • Mapas semánticos.
  • Enseñanza directa de un vocabulario seleccionado, explicando y recordando sus definiciones.
  • Estrategias mnemotécnicas para recordar conceptos clave.
  • Análisis de la estructura de los textos científicos, especialmente interpretando las palabras y expresiones que relacionan la ideas.
  • Identificación de las ideas clave de los texto y de las ideas secundarias que las desarrollan.
  • Uso de organizadores gráficos.
  • Promoción de una actitud activa durante la lectura, señalando dudas o haciéndose preguntas.

 

 

 

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Expectativas, rendimiento y un Ministerio de Educación que confunde causalidad y correlación

Me parece que en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD) no leen este blog porque esta historia ya había sucedido, casi en los mismos términos en 2011, cuando la nota de prensa con la que presentaban los resultados de la evaluación de diagnóstico de 2010 indicaba que lo que más determina el éxito académico son las propias expectativas académicas del alumnado.

Volvemos a tener una nota de prensa del (MECD) y vuelven a estar implicados el rendimiento y las expectativas, la diferencia es que esta vez son las expectativas de las familias, no las de los alumnos. El 18 de noviembre de 2014 se publicó una nota de prensa presentando una publicación del Consejo Escolar del Estado titulado La Participación de las Familias en la Educación Escolar.

El título de la nota era:

El Consejo Escolar del Estado destaca la influencia positiva de la participación de las familias en la educación escolar sobre el rendimiento académico de los alumnos

Pero como no debía quedar claro qué es eso de la “influencia positiva”, el primer punto de la entradilla dice “las altas expectativas académicas de los padres sobre sus hijos, la supervisión de los deberes escolares y la comunicación fluida, entre los factores que mejoran el rendimiento”. Vamos, que según estos datos, cuando un mocete o moceta va mal en el colegio, una de las mejores medidas que se pueden tomar es hacer que sus padres estén convencidos de que va a hacer un doctorado en Oxford o en Yale.

Portada Estudio Participacion-CEE_Digital¿De dónde ha salido esta estrategia pedagógica? El informe que se presentó es un documento extenso, con más de 200 páginas y 11 capítulos que se distribuyen en tres partes: aspectos conceptuales y marcos normativos, análisis empíricos y mirando al futuro. En la segunda parte hay un interesante capítulo titulado “participación familiar y rendimiento académico: una síntesis meta-analítica”. Este capítulo está escrito  por María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro, de distintas universidades.

Para este meta-análisis se localizaron 37 investigaciones publicadas entre 2000 y 2013, que analizaban la relación entre participación familiar y rendimiento académico mediante correlaciones o regresiones. Estas investigaciones se habían realizado en distintos países, incluyendo alguna hecha en España o México, pero lo que quiero destacar es que los autores dejan claro que se analiza “la relación” entre participación y rendimiento.

Los datos

Tras analizar los resultados de esas 37 investigaciones, la relación más fuerte que se encuentra es entre las expectativas paternas y el rendimiento académico. Se trata de una correlación r = 0,224, lo que equivaldría a decir que expectativas y rendimiento comparten un 5% de su varianza. Es una relación que se suele considerar pequeña. Este resultado se calculó a partir de los datos de 8 de las investigaciones revisadas.

No estaría comentando este meta-análisis si no ofreciera algún dato sobre lectura. La lectura con los hijos tenía una correlación de r = 0,168 (calculada con 4 investigaciones) y la participación de las familias en la educación escolar tenían una correlación de r = 0,084 con el rendimiento (calculada con 19 investigaciones).

El problema

¿Qué indica una correlación, aunque sea pequeña? Pues que los resultados en dos variables tienden a variar en la misma dirección, es decir, que cuando las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos son altas el rendimiento es alto y cuando las expectativas son bajas el rendimiento es bajo. ¿Pero qué pasa si lo decimos al revés? Entonces se convierte en que cuando el rendimiento escolar de es alto las expectativas de los padres son altas y cuando el rendimiento es bajo las expectativas son bajas.

De la misma manera que el Ministerio sugiere que las expectativas altas producen mejoras en el rendimiento, alguien podría decir que el rendimiento alto produce unas buenas expectativas. Incluso alguien más rebuscado podría decir que hay familias en las que se dan a la vez buen rendimiento y expectativas altas y otras caracterizadas por el bajo rendimiento y las bajas expectativas, pero que el rendimiento no se modificaría por un cambio en las expectativas.

¿Cuál de estas interpretaciones es la correcta? El asunto es que con los datos recogidos no se puede saber, porque simplemente nos indican que hay una relación, pero no cuál es la causa y cuál es el efecto, o si hay otra variable que no se ha recogido (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias) que es la que influye en el rendimiento y en las expectativas.

La conclusión

Desde luego, si mostrar unas buenas expectativas produce una mejora en el rendimiento escolar, se trata de una intervención fácil de realizar y barata. Incluso aunque sea algo ineficaz, sigue siendo fácil y barato y el único inconveniente que tendría sería la frustración que produciría no ver cumplidas las expectativas. Sin embargo, la información recogida no permite decir que las altas expectativas mejoren el rendimiento escolar, de modo que no se pueden hacer recomendaciones sobre este tema.

 

 

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Intervenciones metacognitivas: una síntesis

No es la primera vez que menciono las intervenciones metacognitivas en este blog. Aunque el nombre puede asustar, estas intervenciones tratan de mejorar una serie de destrezas muy importantes en la lectura, como leer con un objetivo, controlar durante la lectura si se está comprendiendo el texto y detectar lagunas en la comprensión para poder utilizar estrategias que las solucionen. La mejora de la metacognición se considera una forma adecuada y bien fundamentada de mejorar la comprensión lectora.

Annaberg Ladenschild Buchhandlung. Fotografía de Andreas Praefcke (CC 3.0)

Estoy tratando de completar el súper-resumen sobre la mejora de la comprensión lectora, agrupando los datos de todos los estudios de síntesis que sea capaz de localizar, y por eso, en esta entrada comento una revisión que fue presentada, en un symposio sobre metacognición celebrado en 1998, por Chris Chiu, titulada Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance.

Eficacia de las intervenciones y factores que influyen sobre ella

Tal como indica el título, este estudio revisa investigaciones sobre la eficacia de programas para la mejora de la metacognición. Concretamente, se analizaron los datos de 43 estudios, en los que habían participado 3.475 alumnos. En general, las intervenciones metacognitivas producían mejoras sobre la comprensión lectora, con un tamaño del efecto de 0,67. Tal como suele ocurrir en la investigación sobre comprensión lectora, las investigaciones que valoraban la comprensión lectora con tests estandarizados mostraban un tamaño del efecto (0,24) menor que las que evaluaban la comprensión lectora con otras pruebas (0,61) [me resulta extraña esta distribución de resultados que, en ambos casos es menor que el efecto combinado de todos los estudios].

Otras variables que influían significativamente sobre los resultados son:

  • El aplicador de la intervención: los programas aplicados por los investigadores y sus colaboradores produjeron mejores resultados que los aplicados por los profesores. Esto puede indicar que es necesaria cierta formación para aplicar estos programas, pero el autor de la revisión sugiere que también podría significar que los investigadores saben cómo van a ser valorados los alumnos y les preparan para superar la prueba.
  • Las intervenciones intensivas (más días a la semana) producían peores resultados que las intervenciones poco intensivas (menos días a la semana). Este es un resultado contrario a lo que se esperaría por es sentido común y sobre el que el autor no da muchas explicaciones. La duración total del programa no tuvo un efecto apreciable sobre los resultados.
  • Las intervenciones resultaron más eficaces en alumnos de 5º de primaria o mayores. Según la autora esto indica que para beneficiarse de las intervenciones metacognitivas, los alumnos tienen que haber desarrollado unas habilidades que pueden no estar presentes en los más pequeños.

Buscando una aplicación práctica

Hasta aquí, los resultados de la revisión de Chiu, que nos indican que la enseñanza y uso de estrategias metacognitivas puede ser una buena idea, especialmente si se trabaja con alumnos de los últimos cursos de primaria y con alumnos de secundaria. Todavía no quiero ser muy detallado respecto a qué programas y actividades se pueden hacer para desarrollar estas estrategias metacognitivas. La razón principal es que creo que hay un problema de definición: en la práctica educativa se han metido muchas veces en el mismo saco las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, y no siempre queda claro cuáles son unas y otras. ¿Otra de esas aburridas disquisiciones teóricas que tanto interesan al autor de este blog? Tal vez si, pero si tenemos en cuenta que es posible que las actividades de tipo metacognitivo no sean especialmente útiles para alumnos pequeños o que no hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, parece que merece la pena distinguir unas y otras.

Como brújula hasta que encontremos una clasificación que nos resulte útil, dejo la indicación de que lo propio de una estrategia metacognitiva de comprensión lectora será que el alumno realice en ella una reflexión sobre su propia comprensión, por ejemplo respondiéndose a sí mismo a preguntas como las siguientes:

  • ¿Cuál es mi objetivo al leer esto?
  • ¿Estoy entendiendo lo que leo (ojo con ésta, porque “entender” no significa lo mismo para todos los lectores)? ¿Se está cumpliendo mi objetivo?
  • ¿He aplicado alguna estrategia para profundizar en el significado del texto? ¿Cuál? ¿He conseguido algo con ella?

Algunos materiales donde podemos encontrar actividades concretas para desarrollar la metacognición, aunque, como he dicho, a veces se mezcle eso con las estrategias cognitivas son:

 

 

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Artículo sobre la concepción simple de la lectura en Revista de Logopedia

La Revista de Logopedia Foniatría y Audiología (número 34, páginas 17-31) ha publicado un artículo escrito por mí, con mis colaboradores Gerardo Aguado y Anny Castilla-Earls, y titulado The Simple View of Reading in Elementary School a Systematic Review. Este artículo es un meta-análisis sobre la concepción simple de la lectura, un modelo según el que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión del lenguaje oral.

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Para analizar la validez del modelo se examinaron 56 investigaciones en las que se informaba sobre la relación entre descodificación, comprensión del lenguaje oral y comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria de lengua inglesa. Descodificación y comprensión oral explicaban entre un 50 y un 72% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. Se trata, por tanto, de un modelo a tener en cuenta ya que son dos variables fáciles de medir (la comprensión del lenguaje se medía con tests de comprensión oral en los que se respondía a preguntas sobre un texto escuchado, como cociente intelectual verbal o con pruebas de vocabulario receptivo como el test Peabody de vocabulario en imágenes), y sobre las que se puede intervenir en caso de que se encuentren problemas en alguna de ellas.

Más adelante espero poder llevar a cabo otra revisión que ayude a determinar si este modelo también es aplicable a la lectura en español, ya que hay razones para pensar que en este idioma la descodificación tienen una influencia menor sobre la comprensión lectora.

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Mejora de la comprensión en alumnos con dificultades de aprendizaje

Apenas he encontrado información sobre el autor de este meta-análisis, Joseph M. Sencibaugh, salvo que ha trabajado como profesor ayudante en la universidad estatal Harris Stowe. Pero su artículo, Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: strategies and implications, merece como mínimo un comentario.

De wikimedia commons

En este trabajo se localizaron y analizaron 15 investigaciones publicadas entre 1985 y 2005 sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con dificultades de aprendizaje. Algo muy peculiar de esta revisión es que las intervenciones sobre la comprensión se clasificaron en estrategias visuales y estrategias auditivas. Las estrategias visuales eran aquellas que empleaban imágenes, como la terapia de atención visual, el uso de ilustraciones en los textos, o los organizadores semánticos. Las estrategias auditivas utilizaban el lenguaje en actividades realizadas antes o después de la lectura, por ejemplo, en la realización de resúmenes, auto-supervisión, entrenamiento en atribuciones, auto-preguntas, preguntas inferenciales, paráfrasis, o sistemas de trabajo colaborativo.

Esta peculiaridad puede ser también un punto débil de esta síntesis, ya que, por ejemplo, las tres intervenciones que se han agrupado como estrategies visuales tienen bastante poco en común, y teniendo en cuenta que sólo se localizó una investigación de cada tipo, el hecho de que produjeran un tamaño del efecto de 0,94 puede ser muy poco relevante. Las 12 intervenciones que empleaban estrategias auditivas produjeron un tamaño del efecto medio de 1,18.

En resumen, lo que importante de esta revisión es que hay estudios que muestran que es posible conseguir mejoras en la comprensión lectora del alumnado con dificultades de aprendizaje, y que el grueso de estos estudios han utilizado sistemas basados en el aprendizaje y práctica de estrategias de comprensión.

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