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Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

14 Oct

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

  • 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
  • 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
  • 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
  • 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
  • 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
  • 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
  • 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
  • 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
  • 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
  • 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

  • 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
  • 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
  • 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
  • 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
  • 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
  • 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
  • 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
  • 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
  • 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
  • 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

¿Lo ves? Efecto de incluir imágenes o gráficos en los textos

30 Sep

El uso de imágenes en los textos es muy variado: podemos encontrar desde artículos, ensayos, noticias breves, avisos… que no tienen ni una sola imagen hasta infografías, cómics, libros infantiles, anuncios, carteles… en los que lo que escasea es el texto. Las ilustraciones pueden servir para decorar o hacer atractivo el texto, pero frecuentemente son informativas: aportan información complementaria a la del texto o sirven para reforzar o aclarar el contenido del texto. Claro que, en un texto mal editado, las ilustraciones pueden ser incongruentes o contradictorias con la información escrita.

Un meta-análisis reciente (Guo et al., 2020) de 36 investigaciones sobre la influencia de las ilustraciones en la comprensión clasifica las ilustraciones en tres tipos que he traducido como imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Siguiendo el refrán de que una imagen vale más que mil palabras, estos son los ejemplos que incluyen de los tres tipos de ilustraciones.

Los resultados indican que incluir imágenes en los textos tiene un efecto positivo moderado sobre la comprensión, con un tamaño del efecto de 0,39. Este efecto positivo se apreció en alumnado de Educación Primaria, Secundaria y en adultos.

Los textos con imágenes se comprendían mejor que los textos con ilustraciones mixtas. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas entre el efecto de imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Estos cálculos se hicieron tras haber controlado estadísticamente la asociación entre ilustración y tipo de texto ya que el uso de imágenes estaba significativamente asociado a los textos narrativos, que posiblemente son más fáciles de comprender.

Parece, por tanto, que tenemos un recurso para hacer textos más comprensibles o accesibles: incluir ilustraciones pertinentes.

Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora

23 Sep

El entorno lector en el hogar (ELH) se refiere a las actividades de lectura o a la disponibilidad de recursos de lectura en el hogar que pueden ser utilizados para facilitar el desarrollo lector de los niños. El ELH tiene un papel vital en el complejo desarrollo cognitivo y académico infantil. Estudios anteriores han confirmado la importancia del ELH para el cultivo de las habilidades lectoras infantiles.

Con este texto comienza un meta-análisis, publicado por cuatro investigadores chinos, acerca de los efectos del entorno lector en el hogar en el desarrollo de la comprensión lectora infantil. Antes de seguir con él, creo que hay que recordar algo que los educadores solemos pasar por alto con mucha frecuencia: la comprensión lectora es, en parte, heredable y si no se tiene en cuenta eso atribuimos, de forma ingenua, al ELH esa parte hereditaria de la comprensión lectora ya que la mayoría de los niños vive con los padres de quienes la hereda.

Espero no haber aguado la fiesta con esta reflexión, porque también está claro que una parte de la comprensión lectora depende del ambiente, así que vuelvo al meta-análisis. En él se sintetizan los datos de 59 investigaciones. Como suele suceder en estos casos, la mayor parte de ellas se había realizado en Estados Unidos, pero también había una investigación realizada en México y otra en España.

El meta-análisis usa como tamaño del efecto la z de Fisher, una transformación del coeficiente de correlación. Sus resultados son muestran una relación moderada entre distintos factores familiares y la comprensión lectora de los hijos:

  • Relación entre el entorno lector en el hogar y la comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre creencias o expectativas de los padres y comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre la formación de los padres (años de escolaridad) y comprensión lectora: 0,27.
  • Relación entre la participación de los padres en actividades de lectura y comprensión lectora: 0,30
  • Relación entre recursos para la lectura en el hogar y comprensión lectora: 0,21.

 

 

Relación entre lectura y memoria de trabajo

2 Sep

Peng Peng. Foto enlazada de la Universidad de Nebraska.

Peng Peng es un profesor ayudante en la Universidad de Nebraska, de origen chino, según se puede sospechar por su nombre, y especialista en memoria de trabajo. Esta memoria de trabajo es un concepto que tiene distintas definiciones, pero una muy común es que se trata de la capacidad de almacenar información durante un periodo breve mientras se realiza una actividad que requiere atención.

En los últimos años, Peng ha participado en varias publicaciones sobre las posiblidades de mejorar la memoria de trabajo y la relación de esta con el aprendizaje de las matemáticas y de la lectura.

El artículo que voy a comentar aquí es un meta-análisis sobre la relación entre memoria de trabajo y lectura. Esta publicación fue realizada por un equipo de 8 investigadores liderados por el doctor Peng. Entre los autores hay gente que me resulta familiar, como Marcia Barnes o H. Lee Swanson.

General o específica

Existe un debate acerca de si la memoria de trabajo se relaciona con la lectura de una forma general o específica. Un modelo de memoria de trabajo que ha tenido mucho éxito, el de Baddeley, considera que esta se compone de dos almacenes (tres en la versión actual) que se encargan de la información verbal o numérica y de la información viso-espacial. Los almacenes está controlados por un sistema ejecutivo central que dirige la atención a la información relevante y suprime la irrelevante.

Hay propuestas que consideran que en la lectura predomina la influencia del sistema ejecutivo central y que, por tanto, su relación con la memoria de trabajo es general, es decir, hay relación entre la lectura y la memoria de trabajo, sea cual sea el contenido con que se mida la memoria de trabajo. Otras hipótesis proponen que la relación entre lectura y memoria de trabajo es específica: la podemos encontrar si evaluamos la memoria de trabajo con contenido numérico-verbal (o solo con contenido verbal) pero no si la evaluamos con contenido viso-espacial.

Curiosamente, hay datos experimentales que apoyan la idea de que la relación es general y también ha datos que apoyan la idea de una relación específica, de modo que se ha propuesto que podría haber diferencias en función de la edad.

Cómo se relacionan la lectura y la memoria de trabajo

Existen varias hipótesis, modelos o teorías que tratan de explicar por qué existe relación entre lectura y memoria de trabajo. A partir de l modelo de Baddeley se propone que el almacén fonológico (el que mantiene la información verbal) es clave para el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos, mientras que el sistema ejecutivo central tiene un papel en los procesos de comprensión, como hacer inferencias o integrar la información del texto.

Los modelos de capacidad destacan que la memoria de trabajo es un recurso limitado que interviene en el procesamiento y almacenamiento de la información. La lectura requiere de ambas cosas: procesamiento y almacenamiento. Debido a la limitación de la memoria de trabajo, la habilidad de procesamiento (facilidad con la que se lee) limitará o influirá en el almacenamiento (lo que se comprende o recuerda del texto).

Hay modelos que recurren a la memoria de largo plazo como como posible compensación de las limitaciones de la memoria de trabajo, de modo que los conocimientos facilitarían la lectura.

Se ha utilizado la teoría de la carga cognitiva intrínseca para explicar la relación entre memoria de trabajo y lectura. Según esta teoría, cada tarea tiene un nivel de dificultad. La comprensión lectura, que tiene varios pasos de procesamiento y almacenamiento requiere más recursos de memoria de trabajo que tareas como la descodificación o el acceso al vocabulario, que se pueden realizar recuperando información de la memoria de largo plazo (en el caso de lectores experimentados).

La teoría del proceso dual propone que las tareas son realizadas por dos tipos de sistemas: autónomos y controlados. Los procesos autónomos trabajan con información familiar, de forma rápida y si un esfuerzo aparente, consumiendo pocos recursos. Los procesos controlados operan con información nueva, de forma consciente y secuencial, lo que requiere de muchos recursos cognitivos, como la memoria de trabajo. Según esta teoría, el uso de la memoria de trabajo estaría determinado por la eficiencia con que se realiza la tarea, no por su dificultad.

La revisión

El equipo de Peng localizó 197 investigaciones sobre la relación entre lectura y memoria de trabajo. En ellos se establecían 2026 corelaciones entre pruebas de lectura y pruebas de memoria de trabajo. Los resultados fueron:

Correlación entre distintos tipos de memoria de trabajo y lectura

  • MT Verbal: 0,32.
  • MT Numérica: 0,26
  • MT Visoespacial: 0,21
  • Medidas compuestas: 0,26

Correlación entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura

  • Habilidades fonológicas: 0,34
  • Manipulación de fonomas: 0,33
  • Manipulación de sílabas: 0,35
  • Denominación rápida: 0,27
  • Descodificación: 0,28
  • Reconocimiento de palabras: 0,29
  • Lectura de pseudopalabras: 0,25
  • Precisión en la lectura de lista de palabras: 0,29
  • Precisión en la lectura de oraciones o textos: 0,24
  • Vocabulario: 0,26
  • Vocabulario expresivo: 0,27
  • Vocabulario receptivo: 0,26
  • Comprensión: 0,31
  • Comprensión lectora: 0,31
  • Comprensión oral: 0,31
  • Comprensión de texto narrativo: 0,37
  • Comprensión de texto expositivo: 0,22
  • Comprensión con límites de tiempo: 0,29
  • Comprensión sin límites de tiempo: 0,31

Tras controlar el tipo de publicación, bilingüismo, forma de lectura y curso, se encontró que había diferencias significativas en la relación entre tipo de memoria y lectura. La memoria de trabajo verbal tenia una relación mayor que la numérica y la visoespacial y la memoria de trabajo numérica tenían una relación mayor que la visoespacial.

No había diferencias significativas en las relaciones entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura al controlar el tipo de publicación, bilingüísmo, curso y tipo de memoria de trabajo. Sí que hubo algunas diferencia significativas entre las formas de evaluar esos tipos de lectura. La relación de la memoria de trabajo era mayor:

  • con la lectura de palabras que con la lectura de pseudopalabras.
  • con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones o textos.

Además, la relación entre memoria de trabajo y lectura era mayor antes del 4º curso de primaria (0,32) que de 4º de primaria en adelante (0,27). Esta diferencia se encontraba especialmente en las medidas de vocabulario y comprensión, mientras que no era significativa en las medidas de habilidades fonológicas o descodificación.

Finalmente, en concordancia con el modelo de concepción simple de la lectura, la memoria de trabajo tenía una relación significativa con la comprensión lectora si se controla el efecto de la descodificación o del vocabulario, pero si se controla el efecto de ambas variables, la relación deja de ser significativa.

Conclusiones

Con respecto a los modelos y propuestas sobre las relaciones entre memoria de trabajo y lectura se puede establecer lo siguiente:

  • Hay razones para pensar que la memoria de trabajo, en general, se relaciona con la lectura, ya que todos los tipos de memoria de trabajo (verbal, numérica y visoespacial) tuvieron una relación significativa con la lectura. Eso podría estar indicando la importancia del sistema ejecutivo central.
  • También hay razones para pensar en el papel de un componente específico de la memoria de trabajo que se emplea en la lectura, como el bucle fonológico del modelo de Baddeley, ya que la relación de la memoria de trabajo verbal es mayor que la de los otros tipos.
  • Los datos obtenidos son compatibles con modelos evolutivos en los que la parte general de memoria de trabajo es más importante en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y una vez conseguida la alfabetización básica, tiene un mayor papel la parte específica verbal.
  • Los datos obtenidos no se ajustan bien a la teoría de la carga cognitiva, ya que la memoria de trabajo tenía una relación similar con distintos procesos de lectura (descodificación, vocabulario y comprensión).
  • Los datos se ajustan mejor a la teoría del proceso dual: mayor relación con la lectura de palabras que de pseudopalabras (más regulares en inglés), con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones y textos y diferencias según la edad.

Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje

15 Abr

Lo de los problemas de matemáticas es un toro muy bravo. En su resolución no solo intervienen la comprensión y el cálculo; también son importantes la forma de afrontar el problema, el razonamiento y el aprendizaje o habilidad para utilizar con facilidad algunos conceptos o conocimientos matemáticos.

Anteriormente, he tratado este tema varias veces en el blog:

En estas entradas se pueden encontrar algunas indicaciones sobre qué se podría hacer para mejorar la comprensión de problemas, por ejemplo:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema con las propias palabras.

Un nuevo meta-análisis

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis de Amy E. Lein, Asha K. Jittendra y Michael R. Harwell sobre la eficacia de las intervenciones para mejorar la resolución de problemas en alumnado con dificultades de aprendizaje.

Este trabajo revisó el resultado de 34 estudios con grupo de control, encontrando que las intervenciones tenían un efecto positivo y moderado (g = 0,56). En un cuadro sobre implicaciones educativas del meta-análisis, los autores indican que “las intervenciones más eficaces eran las que se centraban en la estructura del problema y buscaban directamente la enseñanza para la transferencia”. No nos va a servir de mucho como no seamos capaces de entender qué quiere decir esto.

La comparación entre distintas formas de intervención encuentra estos resultados: enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema (g = 1,06), enseñanza basada en esquemas (g = 0,40), enseñanza de estrategias (g = 0,28) y otros (g = 0,11). La enseñanza basada en esquemas y la enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema son intervenciones multicomponente, que incluyen una parte de enseñanza de estrategias pero que se centran en la estructura profunda del problema y utilizan otros componentes como modelos visuales o metacognición.

En estas intervenciones los alumnos aprenden a identificar el tipo de problema (el esquema) y lo representa utilizando diagramas. Durante la realización del problema, los alumnos siguen un procedimiento como:

  1. Establecer de qué tipo es el problema.
  2. Organizar la información del problema con un diagrama o ecuación.
  3. Realizar un plan para resolver el problema.
  4. Resolver el problema.

Según se va dominando esta forma de proceder, se van sustituyendo los diagramas por ecuaciones.

El componente de transferencia que incluyen algunos programas se refiere a una enseñanza explícita de característica que hacen que un problema parezca nuevo, aunque su estructura profunda siga siendo la misma y la forma de resolverlo sea conocida.

Otros datos que podemos obtener de este meta-análisis son:

  • Las intervenciones producen un efecto positivo tanto en alumnado con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (discalculia), como con otras dificultades de aprendizaje.
  • Son más eficaces en el alumnado de Educación Primaria que en el alumnado de Educación Secundaria.
  • Los estudios publicados entre 2000 y 2009 produjeron mejores resultados que los publicados antes o después.
  • Los estudios que evaluaban con medidas creadas por los propios investigadores produjeron mejores resultados que los que evaluaban con pruebas estandarizadas.
  • Las intervenciones implantadas por investigadores produjeron efectos mayores que las implantadas por profesorado.
  • No se encontraron diferencias significativas respecto a el tamaño del grupo con el que se trabajaba, la duración de la intervención o el tipo de problemas).

En conclusión

Recapitulando la información anterior, para mejorar la habilidad de resolución de problema de alumnado con dificultades de aprendizaje parece recomendable enseñarles a identificar el tipo de problema. Algunos tipos habituales son: Total, Diferencia, Cambio, Grupos iguales, Comparación, Proporciones y ratios y Esquemas combinados.

Una vez identificado el tipo de problema, los datos relevantes se organizan en un esquema estándar y se soluciona el problema. De forma paralela, parece oportuno enseñar a reconocer el tipo de problema en una variedad de formulaciones. Por ejemplo:

Felipe tiene 12 canicas. Encontró algunas canicas y ahora tiene 15. ¿Cuántas canicas encontró?

Felipe tiene 12 años y Ana tiene 15. ¿Cuántos años tiene Ana más que Felipe?

Felipe tenía algunas canicas. Perdió 3 canicas y ahora tiene 12. ¿Cuántas canicas tenía?

Son, en realidad, el mismo tipo problema, con un esquema de Comienzo – Cambio (+/-) – Final: 12 +/-? = 15 para los dos primeros y ? +/-3 = 12 para el tercero.

Y un comentario

Aprender a reconocer esos tipos o estructuras de problemas no parece nada fácil, y enseñarlo menos. No obstante, el alumnado con dificultades en la resolución de problemas sí que suele formar sus hipótesis sobre qué tipo de problema está realizando, solo que los tipos que manejan están basados en las operaciones (problemas de sumar, restar, multiplicar o dividir). Para ellos puede ser muy atractiva la estrategia de la palabra clave, con la que esperan encontrar en el texto del problema una palabra o expresión que les informe de qué operación deben realizar. Sin embargo, en los problemas anteriores podemos percibir como el “encontró” y el “más” de los dos primeros problemas les hubieran llevado a sumar 12+15 y cómo el “perdió” del tercer problema les hubiera hecho restar 12-3. Quizá en problemas con estructuras de Total o Diferencia eso hubiera sido adecuado, pero no en estos tres ejemplos, que eran problemas de Cambio.

 

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

15 Ene

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

¿Cuánto distrae el ruido de la lectura?

18 Sep

Las salas de lectura y las bibliotecas suelen ser lugares silenciosos para favorecer la concentración y la comprensión de lo que se está leyendo. Sin embargo, mucha gente lee en lugares ruidosos como el transporte público, la piscina o una cafetería. También hay personas que escuchan música durante la lectura.

Martin Vasilev, de la Universidad de Bournemouth, junto con Julie Kirkby y Bernhard Angele, ha publicado un meta-análisis sobre la distracción que supone el ruido durante la lectura. Existe un cuerpo de investigación sobre este tema bastante extenso, pero sus resultados parecen ser contradictorios y no hay un marco teórico que pueda integrarlos.

Los autores localizaron 65 estudios que comparaban la lectura en un entorno silencioso con la lectura con exposición a estímulos sonoros. En la mayoría de los casos (54 estudios), se valoraba la comprensión lectora, pero en algunos (13 estudios) se medía la velocidad lectora o la precisión en la detección de errores en el texto (7 estudios).

Resultados

En todos los casos, el sonido tuvo un efecto negativo sobre la lectura, entre pequeño y casi nulo. El efecto sobre la comprensión lectora fue g = -0,21, siendo mayor si el ruido era habla inteligible (g = -0,26), que si se trataba de música (g = -0,19), o ruido (g = -0,17, no significativo).

Los efectos sobre la velocidad lectora o la detección de errores en la lectura no llegaron a ser significativos.

Apenas había diferencias en el impacto que el ruido tenía sobre la comprensión lectora de niños y de adultos. La música cantada mostró tener un impacto mayor que la música instrumental y similar al del habla. El habla inteligible tenía un impacto mayor que el del habla ininteligible y el sonido ambiente distraía más que el ruido generado (ruido blanco o ruido rosa).

Estos resultados parecen ser compatibles con los modelos que explican que la distracción que produce el sonido durante la lectura está relacionada con el contenido semántico de ese sonido, de modo que la música con canto distrae más que la instrumental y el habla inteligible más que el habla ininteligible. Además, algunos resultados dan cierto soporte a modelos basados en el cambio (lo que distrae es la variación en la pauta de lo que se escucha). Concretamente, el ruido generado, que es regular y monótono, distrae menos que el sonido ambiente, más impredecible. Ninguno de los modelos considerados era compatible con todos los resultados del meta-análisis, de modo que parece necesario proponer modelos más complejos en los que se combine la presencia de habla (o canto) inteligible con la regularidad del sonido.