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La multitarea dificulta la lectura

25 May

La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.

Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.

Fotografía de la Nuclear Regulatory Comission

Virginia Clinton-Lisell ha realizado una síntesis de investigación sobre los efectos de la multitarea en la lectura. Esta investigadora, de la Universidad de Dakota del Norte, ya ha aparecido otras veces en el blog al tratar cuestiones como que se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos o que comprendemos mejor al leer en papel que al leer en pantallas. El título del trabajo que ha publicado ya deja bastante claro que la multitarea no es una opción recomendable para la lectura. Este título se podría traducir como: Deja de hacer multitarea y limítate a leer. Un meta-análisis sobre los efectos de la multitarea en el rendimiento y la velocidad de la lectura.

Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.

Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.

Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.

La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.

Mejorar la fluidez lectora: distintas formas de hacer lecturas repetidas

18 May

Los programas de lecturas repetidas son la forma de trabajar la fluidez lectora más respaldada por la investigación. Sin embargo, no hay una única forma de hacer lecturas repetidas, ya que esta técnica tiene infinidad de variantes según si incluye modelado (escuchar cómo lee el texto un lector hábil), el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien leído o las ayudas que se proporcionen.

Susana Pedaliadu y Sofía Giazitzidou son dos investigadoras de la Universidad Aristóteles de Tesalónica que en 2018 publicaron una síntesis de ocho meta-análisis sobre desarrollo de la fluidez lectora. Las autoras concluyen que las lecturas repetidas son la forma más investigada de mejorar la fluidez y que su eficacia es mayor si se utilizan en combinación con establecimiento de objetivos, autorregistro, modelado, trabajo previo del texto y ayudas.

Pero una de las cosas más interesantes de esta publicación es que incluye una relación con las formas más frecuentes de hacer lecturas repetidas. Es lo que presento a continuación.

Lecturas repetidas con lectura asistida

Lo característico de estas formas de lecturas repetidas es que alguien proporciona algún tipo de ayuda referente a cómo leer el texto.

  • Lectura pareada: explicada en el número 4 de este documento.
  • Lectura en eco: el asistente lee una parte del texto y el alumno la vuelve a leer tratando de imitarle.
  • Lectura coral: un grupo lee en voz alta al mismo tiempo, como se puede ver al comienzo de este vídeo.
  • Impronta neurológica: un nombre sofisticado para una forma de lectura simultánea, explicada en el número 3 de este documento. Se puede ver un ejemplo de lectura simultánea por parejas en este vídeo.
  • Leer mientras se escucha el texto: otras formas de lectura simultánea.
  • Lectura modelada: un lector hábil lee el texto para servir como modelo al alumno que practica.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles: antes de comenzar a leer el texto se practican algunas palabras, elegidas por su importancia o porque se piensa que pueden ser difíciles de leer (infrecuentes, largas, con sílabas complejas). Estas palabras se practican en listas, tarjetas o incluso en presentaciones multimedia. Personalmente, muchas veces me he limitado a señalarlas (rodearlas, subrayarlas o destacarlas con un marcador) en el propio texto, lo que ahorra tiempo y trabajo y deja una señal de que ahí hay una palabra compleja que ya se ha practicado.

Lecturas repetidas con valoración

En estas formas se informa al lector sobre su rendimiento en algún aspecto de la lectura. A veces, la lectura se repite hasta que se ha alcanzado un objetivo predeterminado.

  • Lecturas repetidas con objetivo de velocidad: se mide y se informa al alumno del tiempo invertido en la lectura o de la velocidad alcanzada.
  • Lecturas repetidas con objetivo de comprensión: en los textos que el alumnado debe estudiar es frecuente que sea necesario leerlos varias veces para tener una buena comprensión de su contenido. La comprensión se puede medir con preguntas sobre el texto.
  • Lecturas repetidas con autorregistro: el lector va anotando el logro de sus objetivos de tal forma que se puede ver su progreso.
  • Lecturas repetidas con autorregistro y autorrefuerzo.

Aunque las autoras no las mencionan, se podría añadir lecturas repetidas con objetivo de precisión y con objetivo de entonación.

Imagen del Institute on Education Sciences en Youtube

Lecturas repetidas con previsualización

Estas formas se caracterizan porque se trabaja el texto antes de su lectura. Las tres primeras formas de la lista coinciden con formas con lectura asistida.

  • Modelado.
  • Leer mientras se escucha el texto. Me parece dudoso considerar esta forma aquí porque no está claro el carácter previo de la ayuda. Cuando las autoras la describen indican que el alumno puede elegir si escucha el texto antes de leerlo o de forma simultánea.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
  • Comentario previo acerca del tema del texto.
  • Comentario previo acerca de las ilustraciones del texto.
  • Comentario previo acerca del título del texto.

Práctica centrada en la ejecución

En estas formas el foco está en cómo se lee el texto, más en la claridad y en la entonación que en la velocidad.

  • Teatro de lectores.
  • «Dilo como si fueras un personaje».
  • Lectura de locutor (radio reading).
  • Lectura de poemas.
  • Lectura de canciones.
Materiales de un programa de teatro de lectores

Solapamiento

No me queda claro a qué se refiere esta clase de formas de lectura que las autoras no explican. Las dos formas incluidas ya aparecen en la lectura asistida y en la lectura previsualizada.

  • Modelado.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.

Además de todas estas formas habría una básica en la que el aprendiz no cuenta con ninguna ayuda ni información.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

Relación entre conciencia fonológica y lectura en español

6 Abr

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos para distinguir y manipular los sonidos que componen las palabras. Se pueden distinguir varios tipos de conciencia fonológica según el segmento o parte de las palabras con la que haya que trabajar. Tenemos la conciencia silábica cuando se discriminan y se hacen operaciones con sílabas, la conciencia fonémica si eso se hace con fonemas o la conciencia intrasilábica si se trabaja con partes de la sílaba. Sabemos que existe una relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura, pero la mayor parte de los datos que tenemos procede de estudios realizados con hablantes de inglés.

Carla Míguez, Miguel Cuevas y Ángeles Saavedra, de la Universidad de Vigo ha realizado un meta-análisis sobre esta relación en hispanohablantes. En él han localizado 47 investigaciones, en las que han participado 7956 lectores de entre 4 y 11 años de edad. En esas investigaciones se han realizado 116 mediciones de la relación entre conciencia fonológica y lectura.

Fotografía de Connor Ashleigh.

Las relaciones encontradas entre conciencia fonológica y lectura son:

Relación entre conciencia fonémica y

  • lectura de palabras: r = 0.37,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.29,
  • comprensión lectora: r = 0.40.

Relación entre conciencia silábica y

  • lectura de palabras: r = 0.42,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.34 (no significativa),
  • comprensión lectora: r = 0.46 (no significativa).

Relación entre conciencia intrasilábica y

  • lectura de palabras: r = 0.34,
  • comprensión lectora: r = 0.34.

En todos los casos, los resultados fueron heterogéneos, es decir, estas relaciones son la combinación de estudios con resultados muy variados. La edad de los participantes de los distintos estudios no explicaba esa variedad, aunque hay que tener en cuenta que casi dos tercios de los participantes tenían entre 5 y 7 años. Sí lo hacía, en algunos casos, la distinción de estudios con participantes monolingües y bilingües, concretamente, en las relaciones entre lectura de pseudopalabras y conciencia fonémica y silábica.

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

La relación entre problemas de lectura, ansiedad y depresión

16 Feb

Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.

La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:

  • Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
  • Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
  • Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
  • Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
  • Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.

Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.

Foto de Ourlask en Wikimedia Commons

En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.

Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Lectura y mejora de la cognición social

6 Oct

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

  • Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
  • Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
  • Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
  • Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

  • Al límite (Thomas Pynchon).
  • Alguien (Alice McDermott).
  • Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
  • Blind date (Lydia Davis).
  • Brighton Rock (Graham Greene).
  • Contrapunto (Anna Enquist).
  • Corrie (Alice Munro).
  • Diez de diciembre (George Saunders).
  • El camaléon (Antón Chejov).
  • El corredor (Don DeLillo).
  • El eco (Paul Bowles).
  • El imperio del sol (J. G. Ballard)
  • El pájaro carpintero (James McBride).
  • El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
  • Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
  • In the zoo (Jean Stafford).
  • La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
  • La casa redonda (Louise Erdrich).
  • La esposa del tigre (Téa Obreht).
  • Leak (Sam Ruddick).
  • Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
  • Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
  • Night club (Katharine Brush).
  • Nothing living lives alone (Wendell Berry).
  • Over de liefde (Doeschka Meijsing).
  • Pacífico (Tom Drury).
  • Prohibition (Glenway Wescott).
  • Puppy (George Saunders).
  • Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
  • Saffron dreams (Shaila Abdullah).
  • The end of the point (Elizabeth Graver).
  • The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
  • The Vandercook (Alice Mattison).
  • Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
  • Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
  • Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.