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Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje

15 Abr

Lo de los problemas de matemáticas es un toro muy bravo. En su resolución no solo intervienen la comprensión y el cálculo; también son importantes la forma de afrontar el problema, el razonamiento y el aprendizaje o habilidad para utilizar con facilidad algunos conceptos o conocimientos matemáticos.

Anteriormente, he tratado este tema varias veces en el blog:

En estas entradas se pueden encontrar algunas indicaciones sobre qué se podría hacer para mejorar la comprensión de problemas, por ejemplo:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema con las propias palabras.

Un nuevo meta-análisis

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis de Amy E. Lein, Asha K. Jittendra y Michael R. Harwell sobre la eficacia de las intervenciones para mejorar la resolución de problemas en alumnado con dificultades de aprendizaje.

Este trabajo revisó el resultado de 34 estudios con grupo de control, encontrando que las intervenciones tenían un efecto positivo y moderado (g = 0,56). En un cuadro sobre implicaciones educativas del meta-análisis, los autores indican que “las intervenciones más eficaces eran las que se centraban en la estructura del problema y buscaban directamente la enseñanza para la transferencia”. No nos va a servir de mucho como no seamos capaces de entender qué quiere decir esto.

La comparación entre distintas formas de intervención encuentra estos resultados: enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema (g = 1,06), enseñanza basada en esquemas (g = 0,40), enseñanza de estrategias (g = 0,28) y otros (g = 0,11). La enseñanza basada en esquemas y la enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema son intervenciones multicomponente, que incluyen una parte de enseñanza de estrategias pero que se centran en la estructura profunda del problema y utilizan otros componentes como modelos visuales o metacognición.

En estas intervenciones los alumnos aprenden a identificar el tipo de problema (el esquema) y lo representa utilizando diagramas. Durante la realización del problema, los alumnos siguen un procedimiento como:

  1. Establecer de qué tipo es el problema.
  2. Organizar la información del problema con un diagrama o ecuación.
  3. Realizar un plan para resolver el problema.
  4. Resolver el problema.

Según se va dominando esta forma de proceder, se van sustituyendo los diagramas por ecuaciones.

El componente de transferencia que incluyen algunos programas se refiere a una enseñanza explícita de característica que hacen que un problema parezca nuevo, aunque su estructura profunda siga siendo la misma y la forma de resolverlo sea conocida.

Otros datos que podemos obtener de este meta-análisis son:

  • Las intervenciones producen un efecto positivo tanto en alumnado con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (discalculia), como con otras dificultades de aprendizaje.
  • Son más eficaces en el alumnado de Educación Primaria que en el alumnado de Educación Secundaria.
  • Los estudios publicados entre 2000 y 2009 produjeron mejores resultados que los publicados antes o después.
  • Los estudios que evaluaban con medidas creadas por los propios investigadores produjeron mejores resultados que los que evaluaban con pruebas estandarizadas.
  • Las intervenciones implantadas por investigadores produjeron efectos mayores que las implantadas por profesorado.
  • No se encontraron diferencias significativas respecto a el tamaño del grupo con el que se trabajaba, la duración de la intervención o el tipo de problemas).

En conclusión

Recapitulando la información anterior, para mejorar la habilidad de resolución de problema de alumnado con dificultades de aprendizaje parece recomendable enseñarles a identificar el tipo de problema. Algunos tipos habituales son: Total, Diferencia, Cambio, Grupos iguales, Comparación, Proporciones y ratios y Esquemas combinados.

Una vez identificado el tipo de problema, los datos relevantes se organizan en un esquema estándar y se soluciona el problema. De forma paralela, parece oportuno enseñar a reconocer el tipo de problema en una variedad de formulaciones. Por ejemplo:

Felipe tiene 12 canicas. Encontró algunas canicas y ahora tiene 15. ¿Cuántas canicas encontró?

Felipe tiene 12 años y Ana tiene 15. ¿Cuántos años tiene Ana más que Felipe?

Felipe tenía algunas canicas. Perdió 3 canicas y ahora tiene 12. ¿Cuántas canicas tenía?

Son, en realidad, el mismo tipo problema, con un esquema de Comienzo – Cambio (+/-) – Final: 12 +/-? = 15 para los dos primeros y ? +/-3 = 12 para el tercero.

Y un comentario

Aprender a reconocer esos tipos o estructuras de problemas no parece nada fácil, y enseñarlo menos. No obstante, el alumnado con dificultades en la resolución de problemas sí que suele formar sus hipótesis sobre qué tipo de problema está realizando, solo que los tipos que manejan están basados en las operaciones (problemas de sumar, restar, multiplicar o dividir). Para ellos puede ser muy atractiva la estrategia de la palabra clave, con la que esperan encontrar en el texto del problema una palabra o expresión que les informe de qué operación deben realizar. Sin embargo, en los problemas anteriores podemos percibir como el “encontró” y el “más” de los dos primeros problemas les hubieran llevado a sumar 12+15 y cómo el “perdió” del tercer problema les hubiera hecho restar 12-3. Quizá en problemas con estructuras de Total o Diferencia eso hubiera sido adecuado, pero no en estos tres ejemplos, que eran problemas de Cambio.

 

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

15 Ene

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

¿Cuánto distrae el ruido de la lectura?

18 Sep

Las salas de lectura y las bibliotecas suelen ser lugares silenciosos para favorecer la concentración y la comprensión de lo que se está leyendo. Sin embargo, mucha gente lee en lugares ruidosos como el transporte público, la piscina o una cafetería. También hay personas que escuchan música durante la lectura.

Martin Vasilev, de la Universidad de Bournemouth, junto con Julie Kirkby y Bernhard Angele, ha publicado un meta-análisis sobre la distracción que supone el ruido durante la lectura. Existe un cuerpo de investigación sobre este tema bastante extenso, pero sus resultados parecen ser contradictorios y no hay un marco teórico que pueda integrarlos.

Los autores localizaron 65 estudios que comparaban la lectura en un entorno silencioso con la lectura con exposición a estímulos sonoros. En la mayoría de los casos (54 estudios), se valoraba la comprensión lectora, pero en algunos (13 estudios) se medía la velocidad lectora o la precisión en la detección de errores en el texto (7 estudios).

Resultados

En todos los casos, el sonido tuvo un efecto negativo sobre la lectura, entre pequeño y casi nulo. El efecto sobre la comprensión lectora fue g = -0,21, siendo mayor si el ruido era habla inteligible (g = -0,26), que si se trataba de música (g = -0,19), o ruido (g = -0,17, no significativo).

Los efectos sobre la velocidad lectora o la detección de errores en la lectura no llegaron a ser significativos.

Apenas había diferencias en el impacto que el ruido tenía sobre la comprensión lectora de niños y de adultos. La música cantada mostró tener un impacto mayor que la música instrumental y similar al del habla. El habla inteligible tenía un impacto mayor que el del habla ininteligible y el sonido ambiente distraía más que el ruido generado (ruido blanco o ruido rosa).

Estos resultados parecen ser compatibles con los modelos que explican que la distracción que produce el sonido durante la lectura está relacionada con el contenido semántico de ese sonido, de modo que la música con canto distrae más que la instrumental y el habla inteligible más que el habla ininteligible. Además, algunos resultados dan cierto soporte a modelos basados en el cambio (lo que distrae es la variación en la pauta de lo que se escucha). Concretamente, el ruido generado, que es regular y monótono, distrae menos que el sonido ambiente, más impredecible. Ninguno de los modelos considerados era compatible con todos los resultados del meta-análisis, de modo que parece necesario proponer modelos más complejos en los que se combine la presencia de habla (o canto) inteligible con la regularidad del sonido.

No tires aún los libros de papel

19 Jun

Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón nos recomiendan que no nos deshagamos de los libros impresos. Esta recomendación aparece en el título de un meta-análisis que han elaborado acerca de los efectos que produce en la comprensión el medio en que se lee. El título ya nos hace pensar que la comprensión es mejor cuando se lee en papel que cuando se lee en dispositivos electrónicos, pero aún hay más información interesante.

El meta-análisis recopiló información de estudios publicados a partir de 2000 en los que personas sin dificultades cognitivas o de lectura leían de forma individual y en silencio textos similares en papel y en dispositivos electrónicos. Para que los textos fueran similares, en la versión electrónica no había enlaces y las herramientas de navegación eran mínimas.

Quema de libros en Éfeso

Cuadro de Lucio Vassari, 1512

Los autores encontraron 54 estudios con estas características. En 38 las comparaciones se realizaban entre participantes que leían texto impreso y participantes que leían texto electrónico. En los otros 16 las comparaciones se realizaban entre los mismos participantes, que leían en medio impreso y electrónico.

En el primer grupo, la lectura electrónica produjo un rendimiento ligeramente menor que la lectura en papel (g = -0,21). Curiosamente, en el segundo grupo, el efecto detectado fue exactamente el mismo: -0,21.

La lectura en papel producía un rendimiento aún mayor en tareas con limitación de tiempo, cuando se leían textos informativos o una mezcla de textos informativos y narrativos. Un dato muy interesante es que había una tendencia a que la diferencia entre el rendimiento en lectura en papel y electrónica fuera mayor cuanto más recientes fueran los estudios. Esto hace pensar que la mayor práctica o familiaridad con los dispositivos electrónicos no produce una mayor habilidad para leer en ellos.

No se encontraron diferencias relacionadas con el nivel educativo de la muestra, la longitud del texto, el tipo de aparato electrónico empleado o el tipo de comprensión evaluado.

En resumen: tenemos razones para pensar que la lectura en dispositivos electrónicos es menos eficiente que la lectura en papel, en un momento en el que el uso de la lectura electrónica y su introducción en las escuelas están creciendo.

Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

29 May

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

Eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión para toda la clase

22 May

La enseñanza de estrategias de comprensión parece un recurso útil para mejora la comprensión lectora. Sin embargo, en muchos casos, los estudios que respaldan su eficacia han sido realizados en situaciones distintas a las de la enseñanza en una clase. Por ejemplo, se ha trabajado en grupos pequeños o con varios instructores.

Un grupo de investigadores holandeses, liderados por Mariska Okkinga, ha realizado un meta-análisis sobre intervenciones para la enseñanza de estrategias de comprensión que se desarrollan con clases enteras.

En su revisión encontraron 52 estudios, realizados con alumnado desde el tercer curso de primaria hasta el bachillerato. En todos los casos se trataba de estudios con grupo de control y mediciones de la comprensión antes y después de la enseñanza de las estrategias, que se realizaba para toda la clase.

Mariska Okkinga. Foto de Bob van der Vlist en profielen.hr.nl

El mayor tamaño del efecto (d = 0,79) lo encontraron al medir la mejora en habilidad estratégica. El efecto era d = 0,43 cuando se evaluaban las mejoras con pruebas desarrolladas ad hoc y se volvía inapreciable (d = 0,19) cuando se empleaban tests estandarizados para valorar las mejora en la comprensión. Dicho de otra forma, los resultados eran mejores cuanto más similitud había entre la medida con la que se valoraban esos resultados y la intervención realizada. En los autorreportes sobre el uso de las estrategias el efecto fue d = 0,36.

Curiosamente, en las evaluaciones de seguimiento (las realizadas un tiempo después de concluir la intervención), el efecto, medido con pruebas estandarizadas fue d = 0,17, pero el efecto en medidas ad hoc fue d = 0,95, sensiblemente mayor que el que se encontraba en medidas realizadas al concluir la intervención. En cambio el efecto sobre la habilidad estratégica fue d = 0,38, menor que el encontrado en los estudios que valoraban la comprensión al concluir la intervención.

Algunas características que se relacionaron con mayores efectos fueron:

  • Incluir la estrategia de “establecer metas de lectura” entre las que se enseñan.
  • Programas aplicados por un investigador, en lugar de por el profesor del aula.
  • Estudios realizados con alumnado entre 6º de primaria y 2º de ESO.
  • No realizar análisis multinivel para controlar la estructura jerárquica de los datos (un problema de método).

 

 

¿Mejorar la lectura mejora la escritura?

20 Feb

Podemos estar tranquilos: los datos indican que sí. La práctica de la lectura produce mejoras en la escritura. Para muchísima gente esto no es ninguna novedad ya que es una idea muy común. Lo nuevo es que el equipo de Steve Graham han publicado un meta-análisis en el que se examinan y se confirman estas mejoras.

Steve Graham ya ha aparecido anteriormente por este blog. Es un profesor de la universidad estatal de Arizona que durante muchos años ha estudiado cómo se desarrolla la escritura y cómo se puede mejorar su enseñanza. He comentado trabajos suyos sobre el efecto de las actividades de escritura en la comprensión  o cómo mejorar la comprensión lectora escribiendo. En este en lugar de examinar los efectos que tiene escribir sobre la comprensión lectora, se analizan los que tiene la lectura sobre la escritura.

Steve Graham. Foto enlazada de http://www.readingrockets.org

La lectura y la escritura tienen mucho en común: conocimientos sobre las relaciones entre las letras y los sonidos y sobre las reglas del código escrito, conocimientos sobre el tema sobre el que se lee o escribe, conocimientos sobre la función del lenguaje escrito y conocimientos estratégicos (marcarse objetivos, predecir, parafrasear, resumir, analizar, visualizar…). Por tanto, no es extraño que conseguir mejoras en una de ellas repercuta en la otra.

Los efectos

El meta-análisis está dividido en dos partes. En una se analizan los efectos de la enseñanza de la lectura y otra los de la práctica o la observación de la lectura. En ambos casos, el resultado es positivo y significativo. Según los 52 estudios localizados, la enseñanza para la mejora de la lectura produce mejoras en la escritura, con un tamaño del efecto de 0,57. La influencia positiva se puede encontrar en intervenciones para mejorar las hablidades fonológicas, las relaciones entre letras y sonidos y la comprensión. En cambio, no fueron significativos en las intervenciones multicomponente, probablemente porque la cantidad de estudios de este tipo encontrados fue bastante reducida.

La práctica u observación de la lectura también produjo un efecto positivo, de 0,35. En este caso, actividades como las de autoenseñanza (practicar y autoevaluarse), aumentar la cantidad de lectura, observar a otros lectores o leer y analizar el texto produjeron efectos positivos y significativos sobre la escritura. No fueron significativos los efectos del modelado, en esta ocasión, porque se trataba de un efecto poco apreciable, además de por el escaso número de estudios localizados sobre esa actividad.

Once investigaciones sobre los efectos de la enseñanza de la lectura en la escritura tenían alguna medida de mantenimiento. El resultado general fue positivo (tamaño del efecto de 0,37). En 10 de estos estudios, lo que se medía era el efecto sobre la precisión de la escritura (spelling). En cambio, las cinco investigaciones sobre práctica u observación de la lectura en las que también se realizaron evaluaciones de seguimiento no mostraron un efecto significativo.

 

Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

21 Nov

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de “lenguaje figurado” hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: “Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review“.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.