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Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura

Son bastantes la ocasiones en la que me he encontrado o he tenido noticia de que a algún alumno con problemas de rendimiento “se le ha detectado una lateralidad cruzada”, lo que, supuestamente, explicaría esos problemas. El siguiente paso suele ser que el alumno deba recibir un “tratamiento” para solucionar el problema. En algunos casos, los “terapeutas” llegan a tener el cinismo, o tal vez el candor, de decir que han solucionado el problema, que el alumno está bien preparado para leer correctamente y que si no lo hace es porque en la escuela no estamos haciendo bien nuestra parte.

Se trata de un tema  que ya traté en mi otro blog sobre TDAH, pero que retomo aquí por la reciente publicación de un meta-análisis sobre la relación entre lateralidad cruzada, inteligencia y rendimiento académico. Este trabajo está realizado por Marta Ferrero, Guillian West y Miguel Ángel Vadillo.

La lateralidad cruzada es el hecho de que la dominancia de distintas partes del cuerpo corresponda a la misma mitad (izquierda o derecha) del cuerpo. Se suelen considerar la mano, pierna y ojo, aunque hay quien también valora la dominancia de oído. Desde hace bastante tiempo, se ha considerado que los problemas de lateralidad (la lateralidad cruzada y otros como la lateralidad indefinida) son un síntoma, por ejemplo, de la dislexia. Según los autores de este trabajo, esta idea se remonta a Samuel Orton (1879-1948).

El meta-análisis

En la revisión realizada se localizaron 26 investigaciones, en las que participaron más de 5000 alumnos. De las 23 investigaciones en las que se valoró la relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura solo en 4 de ellas se encontraron resultados positivos. El tamaño del efecto de la relación entre lateralidad cruzada y lectura fue -0,03, es decir un efecto nulo, prácticamente cero. Algo similar ocurría al valorar la relación entre lateralidad cruzada y otras variables. El tamaño del efecto de la relación entre la teralidad e inteligencia fue -0,04. Los estudios localizados no mostraban que hubiera una relación estadísticamente significativa entre la lateralidad cruzada y la habilidad para deletrear, el vocabulario o la articulación.

De los cuatro estudios que analizaron la relación entre lateralidad cruzada y cálculo solo uno encontró un resultado estadísticamente significativo. En esta investigación los alumnos que mostraron dominancia derecha obtuvieron mejores resultados que los que mostraron dominancia de la mano derecha y el ojo izquierdo.

Diagrama de embudo en el que se ordenan los resultados obtenidos por los distintos estudios según su tamaño del efecto (horizontal) y el error estándar (vertical).

En una de las ilustraciones que se incluyen en el artículo se puede ver con mucha claridad la relación nula que hay entre lateralidad cruzada y aprendizaje. En este diagrama de embudo los resultados convergen hacia el 0 (relación nula) especialmente cuando están en la parte superior, es decir cuando el error estándar es menor, creo que por el mayor tamaño de las muestras.

Un detalle interesante que señalan los autores es que los instrumentos utilizados para medir la lateralidad han sido muy diversos y no siempre fiables. Finalmente, este meta-análisis tiene dos implicaciones claras para la educación. En primer lugar, parece que no merece la pena dedicar tiempo a evaluar la lateralidad de los alumnos y, en segundo lugar, serían desaconsejables las intervenciones de mejora basadas en la reeducación de la lateralidad. Las razones para eso son que no se ha identificado que exista ninguna relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje.

Breve resumen en preguntas y respuestas

¿La lateralidad cruzada produce problemas de aprendizaje de la lectura?

Tras revisar la investigación realizada sobre el tema no se ha encontrado que exista relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje de la lectura.

¿Es conveniente realizar intervenciones para reeducar la lateralidad cruzada?

Es improbable que esas intervenciones tengan impacto sobre el aprendizaje. Sabemos poco sobre otros posibles beneficios.

¿Es cierto que existen investigaciones que muestran que la lateralidad cruzada es una causa de los problemas de lectura?

Existen investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura. Curiosamente, también hay investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y buena lectura. Cuando se aglutinan todos estos datos, el resultado es que no hay relación entre lateralidad cruzada y lectura.

El hijo de una amiga de mi primo mejoró mucho después de que le corrigieran un problema de lateralidad cruzada. ¿Cómo se explica eso?

Cabe la posibilidad de que el motivo de la mejora fuera otro: el propio desarrollo del niño, tomar conciencia de la existencia de una dificultad, otras ayudas que pudiera recibir, incluso que no existiera ningún problema…

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MAVIS, una aplicación para meta-análisis

Advierto desde el principio que esta entrada no trata sobre lectura ni sobre comprensión. Simplemente, escribo para compartir una herramienta que me ha resultado útil y que quizá pueda servir a otros.

El meta-análisis es un conjunto de cálculos que se utilizan para combinar los resultados de distintas investigaciones sobre un tema. Es decir, se trata de una herramienta útil para revisar y sintetizar, por ejemplo, la eficacia de un método o la relación entre dos variables, cuando se han realizado distintos estudios que ofrecen resultados diversos.

Hace tiempo ya escribí sobre algunos programas para realizar meta-análisis y, recientemente, he utilizado uno sencillo pero con bastantes funcionalidades. Este programa es MAVIS (Meta-analysis via Shiny).

R es un lenguaje y entorno de programación para estadística muy flexible. Existen varias aplicaciones para realizar meta-análisis en R, pero R es un entorno para especialistas bastante difícil de utilizar para gente sin formación.

Por otra parte, Shiny es una librería que permite el desarrollo de aplicaciones web con lenguaje R y MAVIS es una web que hace funcionar algunas aplicaciones de R para meta-análisis de una forma bastante fácil, en la que solo es necesario pegar los datos y seleccionar los parámetros en distintos menús.

MAVIS realiza meta-análisis según los modelos de efectos fijos y aleatorios, trabaja con la d de Cohen, con el coeficiente de correlación y con modelos dicotómicos, cuenta con distintas formas de estimar la heterogeneidad y realiza análisis de moderadores

Entre los resultados que ofrece están: el tamaño del efecto combinado, distintos indicadores de heterogeneidad y algunos cálculos sobre el riesgo de sesgo de publicación. Proporciona un diagrama de bosque con los tamaños del efecto y un diagrama de embudo.

Además, cuenta con una herramienta con distintas medidas para valorar el acuerdo entre distintos codificadores.

W. Kyle Hamilton

Distintas personas han intervenido en el desarrollo de esta herramienta, pero su versión actual se debe, fundamentalmente, a Kyle Hamilton, que actualmente es un alumno de doctorado de la universidad de California Merced. Además de MAVIS, ha desarrollado otras aplicaciones web para análisis de variables latentes, análisis de ítems de tests o análisis de TRI

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Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Sin viento la nave no avanzaba. El capitán ordenó que hubiera permanentemente dos hombres armados en la puerta de la despensa.

No entenderíamos correctamente este texto sino pensásemos que sucede en el mar, la nave es un barco, no una nave espacial. Concretamente, se trata de un barco de vela. El capitán está preocupado porque se puedan producir robos de víveres. Parece que el viaje va a durar más de los previsto y tendrán que racionar los alimentos. Los hombres que están en la puerta de la despensa tienen como misión disparar a quien intente robar…

Curiosamente, toda esa información, que es clave para comprender ese breve texto no se encuentra en él. Entonces, ¿de dónde ha venido? Forma parte de los conocimientos del lector. Esto son las inferencias: información que no aparece de forma explícita en un texto pero que el lector (o quien lo escucha) añade a la representación que forma de su contenido.

La construcción de inferencias es un proceso muy importante para la comprensión del lenguaje y, por tanto, para la comprensión lectora. Se ha realizado mucha investigación sobre los tipos de inferencias que se forman al leer y sobre cuándo y en qué condiciones se realizan, pero ha habido mucha menos investigación sobre cómo enseñar a los alumnos a construir inferencias y sobre el efecto de esa enseñanza sobre la comprensión.

Hasta fechas recientes solo conocía una revisión de la investigación sobre construcción de inferencias: Effective teaching of inference skills for reading, de Anne Kispal. Pero, recientemente, se han publicado otros dos trabajos de síntesis:

Eficacia

El entrenamiento de la habilidad para construir inferencias parece producir un efecto positivo sobre la comprensión lectora en alumnado con desarrollo típico y con dificultades de lectura. Normalmente, en esas intervenciones se trabajaba de forma individual o con grupos de hasta 10 alumnos. La mayor parte de las intervenciones eficaces se han realizado en pequeños grupos de trabajo.

La práctica de la construcción de inferencias mejora la comprensión, en general, la comprensión inferencial y, además, en los alumnos con dificultades de lectura, mejora la comprensión literal. La eficacia es mayor en los alumnos de cursos más bajos que en los de cursos más altos.

Por otra parte, los programas tienden a ser breves, la mayoría de los investigados tenía menos de 10 horas de duración.

Actividades

Las actividades más comunes para la enseñanza de la construcción de inferencias son:

  1. La localización en el texto de palabras clave que ayuden a responder a preguntas inferenciales realizadas después de la lectura.
  2. La activación de conocimientos previos.
  3. Responder a preguntas inferenciales.

Otras actividades utilizadas en los programas de enseñanza han sido: la generación de autopreguntas y autoexplicaciones, estrategias metacognitivas de supervisión de la propia comprensión y la toma de perspectiva.

Para la organización de la enseñanza se han empleado la explicación directa y el modelado del profesor, programas de enseñanza de estrategias, discusiones en grupo y actividades de escritura.

 

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Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comprensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

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Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

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Mejorar la conciencia morfológica: una buena inversión

¿Qué es una veletería? Si tu respuesta es “no tengo ni idea, pero me suena como un sitio donde se venden veletas o a algo que hace que te parezcas a una veleta”, enhorabuena. Esa palabra no existe, no creo que la hayas oído nunca, pero has sido capaz de descomponerla en “veleta” y “-ería”, identificando ese sufijo con el que aparece en establecimientos de venta como “carnicería” o “relojería” o con un acto como “tontería” o “bordería”.

La conciencia morfológica es una habilidad que permite reflexionar sobre la formación de palabras, sus reglas y manipular su composición. Se piensa que esta habilidad influye positivamente en la adquisición de vocabulario, en la comprensión lectora y en la escritura.

Mercedes Rueda y Patricia López, de la Universidad de Salamanca, han publicado un meta-análisis sobre los efectos de las intervenciones en conciencia morfológica sobre la lectura, escritura, comprensión y vocabulario. En este meta-análisis se han extraído datos de 31 estudios.

Contenidos de los programas

Los programas de intervención localizados tenían los siguientes contenidos:

  • Identificación de partes de la palabra (raíz, prefijos o sufijos)
  • Análisis morfológico (separación de la palabra en prefijos, raíz y sufijos)
  • Síntesis morfológica (formar palabras a partir de sus componentes)
  • Analogías morfológicas (determinar la estructura o el significado de las palabras a partir de los de otras ya conocidas)
  • Significado de los morfemas
  • Reglas de morfología y ortografía
  • Morfología del género
  • Morfología del número
  • Morfología de las formas verbales
  • Aprendizaje de reglas de morfología
  • Creación de nuevas palabras a partir de una dada (flexión y derivación)
  • Formación de palabras compuestas

Ninguno de los programas trataba todos estos contenidos, aunque era común que se incluyesen varios de ellos en cada uno. El trabajo podía ser tanto oral como escrito y muchos de los programas incluían actividades de lectura, comprensión, ortografía o habilidades fonológicas.

Resultados

Los programas para mejorar la conciencia morfológica produjeron mejoras moderadas en lectura, escritura, vocabulario y comprensión. Los beneficios se apreciaron cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje o sin ellas, de forma individual, en grupos pequeños o grandes; por oral o por escrito.

Comentario

Actividades similares a las que se proponen aquí son comunes en el área de Lengua, por ejemplo, identificar o modificar los marcadores morfológicos de género, número o persona o tiempo verbal; formar palabras derivadas modificando los prefijos y sufijos, aprender el significado de distintos prefijos y sufijos o hacer análisis morfológico de palabras.

Los resultados obtenidos son un buen respaldo para mantener este tipo de actividades en los programas escolares. Sin embargo, ninguna de las investigaciones revisadas fue realizada con hablantes de español.

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¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Para un niño que no sepa leer, la forma más normal de conocer una historia es escuchándola. Hasta hace relativamente poco tiempo eso solo era posible si alguien te contaba un cuento. Después aparecieron los reproductores de sonido en los que a la narración se le podían añadir efectos de sonido o música. La televisión permitía tambien que aparecieran imágenes o animaciones. Actualmente, los ordenadores, tabletas o teléfonos permiten escuchar historias que se pueden complementar con diccionarios, preguntas, juegos y otras características interactivas como los hotspots, que son puntos de la pantalla en los que, al tocar o hacer clic, sucede algo (se activa un sonido o una animación).

¿Tienen alguna relevancia esos añadidos? ¿Cabe la posibilidad de que sean una distracción? Zsofia Takacs, Elise Swart y Adriana Bus, de la Universidad de Leiden han realizado un meta-análisis con el que tratan de responder a esas preguntas.

Estas autoras han localizado 57 estudios, en los que han participado 2147 niños. En ellos se muestra cómo,  en comparación con la lectura tradicional de cuentos, los añadidos multimedia e interactivos producían un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo. Los efectos sobre el vocabulario receptivo (palabras reconocidas), la descodificación y la implicación del niño en la actividad de lectura no fueron significativos.

En cualquiera de los campos evaluados, los efectos fueron mayores para los niños en situaciones socio-económicas desfavorecidas que para los niños sin desventaja socio-económica.

Pero había otra diferencia interesante: mientras que los recursos multimedia (imagen y sonido) producían mejoras en la comprensión y el vocabulario expresivo, los recursos interactivos (actividades y hotspots) producían un efecto negativo en la comprensión de la historia y un efecto positivo pero no significativo en el vocabulario expresivo. Es decir, los recursos digitales interactivos en los cuentos infantiles parecen distraer al niño más que ayudarle a comprender la narración.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Mejorar la comprensión de textos científicos de los alumnos con dificultades de aprendizaje

El alumnado con dificultades de aprendizaje obtiene peores calificaciones que sus compañeros en las áreas de contenido, como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. En cierta manera es lógico puesto que la mayoría de ellos tienen problemas de lectura y se trata de áreas en las que es muy común el uso del libro de texto.

Incluso en enfoques de tipo constructivista en los que se plantean experiencias para que el alumno observe reflexione y obtenga conclusiones, es precisio consultar materiales escritos como libros o páginas web. Además, a menudo carecen de conocimientos que les permitan comprender conceptos complejos.

Erica Kaldenberg (en la foto), Sarah Watt y William Therrien han publicado un meta-análisis sobre las intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En primer lugar, localizaron 20 estudios, procedentes de 12 artículos en los que se planteaban intervenciones para mejorar la comprensión de textos científicos. En esos estudios habían participado alumnos desde 5º de primaria hasta 1º de bachillerato.

Resultados

En conjunto, las intervenciones producían un efecto grande (0,98). Los resultados de las intervenciones realizadas con alumnado con dificultades de aprendizaje no eran significativamente diferentes de las realizadas con grupos mixtos de alumnos (con y sin dificultades). En tercer lugar, las pruebas de seguimiento, que indican las mejoras observadas un tiempo después de terminada la intervención, reflejaban un efecto moderado (0,69).

 

Las intervenciones

Los investigadores distinguieron dos grupos de intervenciones. El primero estaba basado en la enseñanza explícita de una selección de vocabulario por medio de la repetición de las definiciones, la práctica con los términos enseñados o la elaboración de mapas semánticos.

El segundo grupo, más heterogéneo, estaba formado por las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión como el uso de organizadores gráficos, hacerse preguntas o el análisis de la estructura de los párrafos. El efecto de los estudios basados en la enseñanza de vocabulario (1,25) fue casi el doble que el de los estudios basados en la enseñanza de estrategias (0,64). Además, la enseñanza de vocabulario parece tener un impacto mayor en los alumnos con dificultades de aprendizaje que en los alumnos sin dificultades.

Las recomendaciones de los autores se la revisión son que para mejorar la comprensión de textos científicos en el alumnado con dificultades de aprendizaje se empleen recursos como los siguientes:

  • Mapas semánticos.
  • Enseñanza directa de un vocabulario seleccionado, explicando y recordando sus definiciones.
  • Estrategias mnemotécnicas para recordar conceptos clave.
  • Análisis de la estructura de los textos científicos, especialmente interpretando las palabras y expresiones que relacionan la ideas.
  • Identificación de las ideas clave de los texto y de las ideas secundarias que las desarrollan.
  • Uso de organizadores gráficos.
  • Promoción de una actitud activa durante la lectura, señalando dudas o haciéndose preguntas.

 

 

 

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