Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

• Descodificación (en 31 estudios).
• Fluidez (en 29 estudios).
• Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
• Habilidades fonológicas (19 estudios).
• Comprensión (18 estudios).
• Vocabulario (13 estudios).
• Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

• Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
• Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
• Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
• No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
• Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
• Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Abrapalabra

En los dos últimos años he estado colaborando con la editorial VOCA en el proyecto de comprensión lectora Abrapalabra, Este proyecto tiene, por ahora tres componentes: una colección de libros para el trabajo de la comprensión lectora en Educación Primaria, un blog y unas guías sobre lectura.

Los libros son seis, uno para cada curso de primaria. Cada uno cuenta con 16 unidades, en las que se realiza un trabajo a partir de un texto. Hay unidades de una sesión en las que se lee el texto y se realizan actividades sobre él y unidades de dos sesiones, en las que, además, se propone a los alumnos escribir un texto del mismo género.

Aquí se puede ver o descargar un ejemplo de una unidad. Una de las cosas más interesantes de este material es la variedad de textos. A lo largo del programa se trabajan 32 géneros distintos incluyendo la narración, la leyenda, el enigma, la infografía, el experimento, el plano, el musical o el cómic. Las actividades siguen la estructura de procesos del marco PIRLS.

El blog trata sobre la lectura, la comprensión y temas de educación. Algunas entradas tratan sobre el propio material de Abrapalabra, con una intención promocional. Otras son sobre estrategias de comprensión, y sobre aspectos generales de la lectura y el aprendizaje. El blog es realizado por un equipo de la editorial y también invita a otras personas a participar en él. Ocasionalmente escribo alguna entrada, como esta sobre la detección temprana y el tratamiento de la dislexia.

Las guías breves son tres, redactadas por mi:

1. Guía rápida de comprensión lectora.
2. Guía rápida de los procesos de comprensión de PISA y PIRLS.
3. Guía rápida de dificultades de lectura y comprensión.

A pesar de su extensión reducida, entre las tres forman un pequeño manual sobre lectura y comprensión.

Guía de evaluación de destrezas lectoras: educación primaria y secundaria

Desde hace varios años, las comunidades españolas realizan evaluaciones diagnósticas anuales del alumnado de ciertos cursos. En estas evaluaciones es habitual que se emplee alguna prueba de comprensión o de competencia lectora. Eso hace que las administraciones recojan una gran cantidad de datos sobre el nivel de lectura de los alumnos.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha creado, a partir de esos datos, tres pruebas de evaluación de la lectura que se ofrecen en dos documentos:

• Guía de evaluación. Destrezas lectoras. Educación primaria
  · Prueba para 2º de primaria.
  · Prueba para 6º de primaria.
• Guía de evaluación. Destrezas lectoras. Educación secundaria obligatoria
  · Prueba para 4º de ESO.

La prueba de 2º de primaria es la que se utilizó en la evaluación ESCALA del curso 2010-2011. Las pruebas de 6º y 4º de ESO son las que se aplicaron en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares, que se hizo en el curso 2009-2010.

Una peculiaridad de estas pruebas es que los alumnos leen los textos en silencio y después en voz alta. de modo que se evalúan la velocidad y la exactitud además de la comprensión. En 6º también se valora el vocabulario que utiliza el alumno para contar el contenido del texto y hay una puntuación de dominio sintáctico basada en la entonación y la forma de interpretar los signos de puntuación. La comprensión se evalúa mediante preguntas y también preguntando cuál es la idea principal del texto.

En realidad, estas pruebas no ofrecen una puntuación de comprensión lectora, sino que sus baremos se refieren a la eficacia lectora, en la que se tienen en cuenta tanto la velocidad de lectura como la comprensión.

Ya he añadido la ficha de las dos pruebas a la página de tests estandarizados de comprensión lectora. Con estos, creo que la página dispone de enlaces a 14 tests diferentes de comprensión puestos a disposición del público por sus autores o editores.

 

 

La paráfrasis como estrategia de resolución de problemas matemáticos

Mi anterior entrada sobre resolución de problemas matemáticos tenía un contenido bastante decepcionante: la enseñanza de estrategias, especialmente las de tipo verbal, para resolver problemas consiguió mejoras, pero solo en los alumnos con buena memoria de trabajo. Estas estrategias verbales fueron señalar la pregunta, los números, la palabra clave del problema, tachar la información irrelevante y decidir qué operación hacer.

Si practicar eso con algunos alumnos resulta de escasa utilidad, necesitamos otras estrategias que les puedan servir o que, al menos, les puedan poner en disposición de aprovechar las anteriores. Buscando alguna alternativa he encontrado un estudio sobre la estrategia de paráfrasis. Este estudio fue publicado en 2014 por Moran, Swanson, Gerber y Fung.

Los autores parte de la idea de que en la resolución de problemas hay dos fases principales: la de comprensión y la de resolución. A su vez, la fase de comprensión se compone de dos pasos: traducción e integración. La traducción consiste en trasladar la información expresada en un lenguaje matemático al lenguaje que permite al alumno formar una representación mental coherente. La integración es la formación de una representación estructural matemática de la información lingüística que resulta de la traducción.

La estrategias de paráfrasis

La traducción es, fundamentalmente, una actividad de comprensión lectora, de modo que se podría suponer que las estrategias de mejora de la comprensión lectora podrían ser útiles para reforzar esta fase. En este caso la estrategia elegida fue la de paráfrasis. Una paráfrasis consiste en repetir el contenido del texto, pero no de forma literal, sino utilizando «las propias palabras». En este caso, se trataba de paráfrasis escritas.

En la investigación se compararon tres formas de hacer la paráfrasis:

• Pregunta: se enseñaba a los alumnos a escribir la pregunta del problema con sus propias palabras.
• Información relevante: los alumnos reescribían la información que presentaba los datos y la información relevante, omitiendo la información irrelevante (datos que no contribuyen a la solución).
• Completa: los alumnos reescribían toda la información del problema, incluyendo la irrelevante.

Resultados

Los alumnos que participaron en la investigación eran de 3º de primaria, y todos ellos habían sido seleccionados por su bajo rendimiento en matemáticas. Además de los tres grupos que practicaban la estrategia de paráfrasis, se estableció un grupo de control.

Los alumnos que practicaron la paráfrasis obtuvieron mejores resultados en resolución de problemas, especialmente aquellos que utilizaron paráfrasis del texto completo o de la información relevante. Sin embargo, antes de promover esta estrategia, hay que tener en cuenta que el estudio tenía algunos problemas. Participaron 72 alumnos, una muestra pequeña para un estudio en el que se formaron cuatro grupos. Una proporción importante de estos alumnos era de origen extranjero. Además, la enseñanza de la estrategia no se desarrolló como se haría en una clase, sino en pequeños grupos de entre 3 y 5 alumnos.

 

 

 

Resolución 179/2015: orientaciones para la lectura comprensiva en Navarra

Que una delegación o departamento de educación autonómico proporcione orientaciones sobre cómo tratar la lectura no es algo extraño. Es menos frecuente que lo haga mediante su boletín oficial, en este caso como resolución. Esta vía puede dar más respaldo a las recomendaciones, pero también puede hacer que se pasen desapercibidas.

Pero lo que me interesa de esta Resolución 179/2015 es que no es la primera vez que se realiza una iniciativa de este tipo. Existe, al menos la Resolución 583/2002 que nos permite comparar cómo han evolucionado las recomendaciones para el tratamiento escolar de la lectura en estos 13 años.

El título y la firma

Mientras que en 2002 teníamos unas orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del vocabulario específico, en 2015 las orientaciones son para el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y el fomento del hábito lector. En ambos casos, el documento lo firma el director general de Educación (Santiago Arellano en 2002 y David Herreros en 2015).

La estructura

En ambos casos el documento se compone de un preámbulo, una serie de resoluciones y un anexo con orientaciones. En anexo de 2002 tiene cuatro secciones principales, mientras que el de 2015 tiene seis. Las secciones comunes (aunque puede hay pequeñas diferencias en la redacción del título de la primera) son:

• La comprensión lectora, tarea ordinaria de todas las áreas (de todo el profesorado).
• El aprendizaje mediante la lectura comprensiva de los textos de cada área.

Las secciones que aparecen en el documento de 2002, pero no en el de 2015 son:

• Valor de la lectura oral, que en 2015 aparece como un pequeño apartado dentro de una sección mayor.
• El lenguaje específico del área y su vocabulario, que se reduce a un párrafo dentro de una subsección.

Y las que aparecen en 2015 pero no estaban en 2002 son:

• La expresión escrita.
• Fomento del hábito lector.
• La biblioteca escolar y tratamiento de la información.
• Implicación de toda la comunidad escolar.

El contenido de la resolución de 2015

Dejo el documento de 2002 y me centro en el de 2015, examinando su contenido de una forma puramente personal, destacando lo que me llama la atención:

Buena parte de lo que indica el documento son cuestiones comúnmente aceptadas por los que tenemos inquietud por la enseñanza de la lectura y la comprensión, aunque algunas puedan resultar novedosas para los que no se habían acercado mucho a estos temas. Entre este conocimiento asentado estarían la indicación de que todas las áreas deberían trabajar la comprensión de textos propios de sus materias, la importancia de que los alumnos sientan gusto por la lectura, la necesidad de trabajar con textos con estilos y formatos variados, la importancia de las estrategias de comprensión

Algunas indicaciones menos frecuentes son:

• La recomendación de establecer una conexión entre el método de lectura y escritura utilizado en Educación Infantil y su posterior desarrollo en Primaria.
• Se dedica un apartado a la lectura de textos digitales que señala que la presencia de hipervínculos hace necesaria la aplicación de una estrategia de mantener el objetivo de la lectura y que estos textos tienden a ser multimodales, requiriendo la integración de escritura, imagen y sonido.
• Se señala la necesidad destrezas de búsqueda, selección y verificación de la información en Internet, así como las de navegación por menús.

Pero…

Como ya se ha visto, se han reducido notablemente las referencias al vocabulario, y se considera que la comprensión lectora depende fundamentalmente de la aplicación de estrategias de lectura, sin tener en cuenta el importante papel que tienen los conocimientos del lector acerca del tema del que trata el texto.

Las indicaciones son generales, no se tiene en cuenta la eficacia (o ineficacia) de los distintos métodos, estrategias o actividades ni se sugieren métodos concretos que tengan un buen respaldo. Como ejemplo, se habla de la enseñanza explícita de estrategias, pero no se indica (más que de una forma velada) qué estrategias habría que enseñar ni cómo. Curiosamente, las referencias más concretas (tertulias literarias, lectura en parejas, apadrinamiento lector o clubes de lectura abiertos) se realizan en la sección de participación de la comunidad escolar.

De la lectura oral se destacan los objetivos de dominar el ritmo, la intensidad y la expresividad. Los tres son adecuados, pero tratándose de una resolución para la enseñanza primaria, se echa en falta que se mencionen la precisión -leer correctamente lo que está escrito- y la velocidad de lectura, áreas en las que fallan muchos alumnos.

 

 

La prueba de comprensión de Canals

Vuelvo a hacer un poco de arqueología: en 1988 se publicaron en la editorial Onda unas Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales, para los ciclos inicial y medio. Estos ciclos abarcaban los cinco primeros cursos de EGB, que corresponderían con los cursos de 1º a 5º de primaria (en otros países 1º a 5º grados de elemental).  Estas pruebas tenían una escala de lectura, además de pruebas de ortografía, resolución de problemas y cálculo aritmético.

La escala de lectura evaluaba la velocidad y la comprensión lectora. En la velocidad lectora se consideraban las palabras leídas en un minuto y los errores cometidos al leer, y en la comprensión había una prueba para cada curso, con ejercicios de identificar palabras y frases, realizar instrucciones, ordenar fragmentos, completar frases o textos o reconocer su parte esencial, dependiendo del curso al que fueran destinados.

Las pruebas fueron baremadas con una muestra de 6.000 alumnos de Cataluña, Navarra, Galicia, Murcia y Castilla, y llegó a publicarse una versión en catalán de la batería. En la actualidad estas pruebas son muy poco conocidas. Fueron reeditadas en 1991 y la editorial Onda aún existe, pero ya no se comercializan. Perviven en catálogos y listas de pruebas psicopedagógicas, siendo bastante recomendadas para la detección de dificultades de aprendizaje ya que, salvo la prueba de rapidez lectora, todas las demás se pueden aplicar de forma colectiva. También han sido utilizadas en investigaciones sobre lectura, incluso en algunas relativamente recientes como ésta.

Por último, recuerdo que el blog tiene una página en con un serio intento de recoger información sobre todos los tests estandarizados de comprensión lectora en español, donde se pueden encontrar otras pruebas.

Comprensión de metáforas en 2º y 4º de Primaria

Esto lo escribí hace bastante tiempo, de hecho fue el primer artículo que publiqué en una revista científica con revisión por pares. Lo presento aquí por dos motivos: el primero es que Elsevier, que ahora gestiona la Revista de Logopedia Foniatría y Audiología donde se publicó, ha puesto en internet el texto completo del artículo. El segundo es que, según me han indicado, a pesar de las (abundantes) carencias y limitaciones de este trabajo, es una de las escasísimas referencias que proporcionan datos sobre comprensión del lenguaje figurado en alumnado hablante de español.

Por tanto, para el que tenga interés, en este enlace tiene disponible el artículo:

Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar.

Resumen:

En la actualidad se considera que la comprensión de metáforas está presente en los niños desde una edad muy temprana y que se desarrolla progresivamente con la edad, pero aún es poco lo que se sabe sobre los factores y procesos que intervienen en ese desarrollo.

En el presente trabajo se estudian algunos aspectos de este desarrollo: las diferencias en la comprensión entre alumnos de 2.º y de 4.º de Primaria, la comprensión de distintos tipos de metáfora, la relación entre enunciados que utilizando los mismos términos los presentan en forma de metáfora nominal, de símil o como cita de lo dicho por otra persona, y la relación entre la comprensión de metáforas, el rendimiento escolar y la comprensión lectora.

Los resultados encontrados confirman el efecto de la edad sobre la comprensión de metáforas. No se encuentran diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas ni en las diferentes formas sintácticas para expresar las relaciones entre los términos metafóricos.

En cuanto al rendimiento escolar, se encuentra que, en 2.º de Primaria, hay un grupo de alumnos que da, preferentemente, respuestas de tipo atributivo a los enunciados y es ese grupo el que obtiene mejores resultados en una prueba de comprensión lectora. También aparecen diferencias en las calificaciones en el área de matemáticas en función del tipo de respuestas que dan los alumnos a los enunciados.

El sistema solar en lectura fácil

Los alumnos del MIEP 2013-2014 acaban de publicar su libro El Sistema Solar, escrito según los principios de la lectura fácil. Es un libro interesante, con cinco capítulos: introducción, el sol, los planetas interiores, los planetas exteriores, asteroides y planetoides y otros cuerpos. Tiene una clara orientación didáctica, con actividades, cuadros de resumen y otros recursos que hacen de él un material escolar a tener en cuenta para trabajar con alumnos con bajo nivel de lectura (por su edad o por dificultades), con discapacidad intelectual o con poco conocimiento del español.

Aunque por ahora no han obtenido el sello de lectura fácil, están haciendo las gestiones oportunas para conseguirlo, y el material ha sido revisado por un grupo de autogestión de Anfas. Son cosas que, por humildad, callan en su página de promoción en facebook y twitter (Sistema Solar LF @sistemasolarLF), pero yo lo sé porque este libro es el producto de un trabajo del máster con el que les he torturado durante este curso.

Os invito a que paséis por las páginas que ha creado esta gente para difundir su libro y les animéis, porque todavía no acaban de percibir la importancia de lo que han hecho, y también a que difundáis y utilicéis la obra. También recuerdo que el curso anterior otro grupo publicó el libro Los Sentidos, con una orientación similar.

Programa de intervención COMOCOLE

Investigadores de la UNED han publicado información sobre un programa de intervención para la mejora de la comprensión lectora que ofrece resultados prometedores. Curiosamente, en las publicaciones más importantes, el programa no tiene nombre, pero en alguna presentación se le llama COMOCOLE (que es una marca registrada por la UNED). Advierto de que, por ahora, el programa no está disponible y no ha sido utilizado más que de forma experimental.

Las actividades que se proponen tratan de mejorar la comprensión lectora a través del entrenamiento de la función ejecutiva y la memoria de trabajo. Concretamente, se trabajan cuatro operaciones centrales que son:

• Concentrarse en la información relevante para realizar la tarea que se está haciendo.
• Cambiar el foco de atención a distintas informaciones.
• Conectar la información con los conocimientos.
• Actualizar la representación del texto que se está realizando.
• Inhibir la información irrelevante.

La eficacia del programa se ha valorado mediante un estudio experimental en el que participaron 31 alumnos de 3º de Primaria, con los que se formaron dos grupos al azar. Uno de ellos realizó las actividades normales de clase, mientras que el otro siguió el programa de intervención a lo largo de 12 sesiones de 50 minutos.

Forma de trabajar

Los alumnos recibían un cuaderno de trabajo en el que debían escribir las respuestas a los distintos ejercicios que se les planteaban. Los ejercicios, se seleccionaban de un conjunto con diez tipos distintos:

1. Ordenar imágenes: organizar una serie de tarjetas con imágenes para crear una historia con sentido.
2. Ordenar oraciones: organizar una serie de oraciones para crear una historia con sentido.
3. Descifrar instrucciones: interpretar y realizar instrucciones escritas complejas en las que se debía realizar una secuencia de acciones.
4. Anáforas: resolver ejercicios de anáforas sintácticas o semánticas y recordar la solución a lo largo de una serie de ejercicios que cada vez era más larga.
5. Analogías verbales: similar al anterior, pero resolviendo analogías verbales.
6. Inconsistencias: detectar errores en un texto (incompatebilidad entre dos ideas del texto o incompatibilidad entre la información leída y los conocimientos propios) en un texto.
7. Inferencias: leer textos presentados en una pantalla y responder a preguntas inferenciales.
8. Idea principal: localizar las ideas más importantes de distintos textos o elegir el mejor resumen para ellos.
9. Historias cambiantes: lectura de textos en los que las informaciones fundamentales se modifican constantemente, tratando de mantener actualizada la información clave para informar sobre su estado (orden de los caballos en una carrera, marcador de un partido de fútbol) en distintos momentos.
10. Integración de conocimientos: la información se presenta en distintos formatos (texto, vídeo, imágenes), y los alumnos deben contestar a preguntas que les exigen integrarlos.

Ejemplo de ejercicio de historias cambiantes

Resultados

Los alumnos que recibieron la intervención mejoraron significativamente más que sus compañeros que realizaron las actividades normales de clase en comprensión lectora y en la prueba de matrices del test KBIT, que se utilizó como medida de la inteligencia no verbal. El tamaño del efecto fue d=0,72 en el primer caso y d=0,68 en el segundo). No se encontraron mejoras significativas en ortografía ni en memoria de trabajo.

Comentario

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios («los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos»), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, «los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no»). Este tipo de prueba tiene cierta similitud con alguna de las tareas que se realizan en el programa, especialmente con la de analogías verbales.

Más información

García-Madruga, J. A., Elosúa, M. R., Gil, L., Gómez-Veiga, I., Vila, O., Orjales, Contreras, A., Rodríquez, R., Melero, M. A., y Duque, G. (2013). Reading comprehension and working memory´s executive processes: an intervention study in primary school students. Reading Research Quarterly, 48 (82), 155-174

Elosúa, M.R., García-Madruga, J.A., Vila, J.O., Gómez-Veiga, I. y Gil, L. (2013). Improving reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12(5).