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¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

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Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante

La revista Nature se publica desde 1869 y es una de las principales publicaciones científicas en el mundo. Alrededor de ella se ha ido creando un conjunto de revistas, entre las que se encuentra NPJ Science of Learning (NPJ son las siglas de Nature Partner Journals). En esta revista, Genevieve McArthur y Anne Castles publicaron en 2017 un artículo de revisión titulado Ayudando a los niños con dificultades de lectura: algunas cosas que hemos aprendido hasta el momento. A continuación trataré de destacar los puntos más importantes de este trabajo.

Los lectores con dificultades muestran distintas formas de leer

Las dificultades de lectura no son algo homogéneo. Algunos alumnos con problemas de lectura tienen dificultades en la conversión de letras a sonidos. Algunos las tienen en el reconocimiento de palabras. Hay alumnos que leen correctamente, pero de una forma muy poco fluida y hay alumnos con problemas notables en la comprensión de lo que leen.

El mismo problema puede tener distintas causas

La lectura es un sistema muy complejo y normalmente, una dificultad no tiene un causa única. Considerando la lectura de forma bastante elemental, es necesario que el lector cuente con procesos que le permitan reconocer las letras, reconocer agrupaciones de letras y palabras, convertir las letras a sonidos del habla y palabras y acceder al significado de las palabras. Pero no solo eso, la atención, la memoria, la percepción de los sonidos del habla y el desarrollo del lenguaje oral también influyen en la lectura.

Hay problemas cognitivos y emocionales asociados a las dificultades de lectura

Una proporción considerable del alumnado con dificultades de lectura tiene problemas de habla y de atención. Como grupo, el alumnado con dificultades de lectura muestra mayores niveles de ansiedad y menor autoconcepto.

Anne Castles y Genevieve McArthur en la parte derecha de la imagen. Foto enlazada de Universidad de McQuarie.

Las intervenciones próximas son más eficaces que las distales

Una característica muy notable de esta revisión es que sus autoras utilizan con bastante frecuencia lo que llaman “esquema de lo próximo y lo distal” para organizar la información. Lo próximo es lo directamente relacionado con los procesos de la lectura (reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras, acceso al significado…) y lo distal es lo que se relaciona de forma indirecta (atención, motivación).

En este sentido, las intervenciones próximas son las que entrenan directamente la lectura o los procesos que intervienen en ella, como mejorar las habilidades fonológicas, enseñar las relaciones entre letras y sonidos o practicar el reconocimiento de palabras. Las intervenciones distales tratan de entrenar habilidades o capacidades más generales y no directamente relacionadas con la lectura, como la percepción, la lateralidad, o la memoria.

Existe un número reducido de ensayos clínicos sobre intervención en dificultades de lectura. Según las autoras son 22. La mayor parte de ellos han valorado intervenciones de enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para poder leer nuevas palabras (phonics) y este es el único tipo de intervención que ha producido resultados significativos. Por contra, las intervenciones distales, entre ellas las que se presentan como “terapias alternativas” no han mostrado producir efectos significativos en estos ensayos clínicos.

Trasladar lo que conocemos a intervenciones basadas en evidencias

Debido a la heterogeneidad de las dificultades de lectura, una buena intervención debería partir de una evaluación que identifique cuáles son los procesos en los que tiene dificultad un alumno concreto y si existen dificultades en otras áreas con una relación distal con la lectura (nivel cognitivo, atención, estado emocional…). No obstante, en la intervención se deberá dar prioridad a los aspectos directamente relacionados con la lectura.

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Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje

Me pasa una cosa curiosa: apenas leo libros sobre lectura y comprensión. Incluso diría que leo muy pocos libros sobre Pedagogía y Educación. Resulta curioso porque trabajo en esas cosas. Me interesan mucho la comprensión lectora, llevo un blog sobre el tema y, además, me encanta leer.  Ojo, que no he dicho que no lea sobre el tema, es solo que no suelo leer libros sobre lectura y comprensión. Sí que leo muchos artículos y consulto datos concretos en muchísimos más.

Pero en esta entrada quiero hablar de un libro, que me interesó bastante cuando se publicó. No puedo decir que lo haya leído, pero le he dedicado bastante tiempo. Me explico, no me parece que sea un libro para empezar a leer por la primera página y acabar por la última, sino un libro para tener a mano, conocer el contenido, leer (de esa forma, de principio a fin) algunas partes y utiliza otras cuando resulte oportuno.

El título del libro es el mismo que el de esta entrada: Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Su coordinador es Juan E. Jiménez, una de las personas que más sabe sobre lectura y sobre dificultades de aprendizaje en España y, seguramente, también fuera de España. Está publicado por Editorial Pirámide, tiene algo más de 500 páginas y permite el acceso a una considerable cantidad de materiales complementarios a través de internet.

El modelo de respuesta a la intervención es una serie de procedimientos para la detección y atención de alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje que se basa en realizar intervenciones, basadas en evidencias, con el alumnado que esté teniendo mal rendimiento en habilidades clave como la lectura, la escritura o las habilidades matemáticas básicas. Si las dificultades desaparecen, esas ayudas se desvanecen, pero si las dificultades persisten se pasa una ayuda más intensiva, siendo muy habitual distinguir tres niveles de ayuda.

Sin embargo, el libro no se limita a exponer esta forma de trabajo. Por una parte, contiene una valiosísima información sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, y sobre las dificultades específicas de aprendizaje y cómo intervenir con el alumnado que las presenta. Por otra parte, contiene y da acceso, a través de los anexos en internet, a todo un conjunto de herramientas de detección de dificultades y seguimiento del progreso de los alumnos y a algunos materiales para el trabajo de lectura y escritura. Todo esto se centra en el final de la Educación Infantil y los primeros cursos de Educación Primaria.

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Velocidad de denominación y lectura

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

  1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
  2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
  3. BNTAL, estandarizado en México.
  4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
  5. DST-J, estandarizado en España y México.
  6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

  • -0,7 con la lectura de palabras.
  • -o,68 con la fluidez lectora.
  • -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

  • -0,37 con la lectura de palabras.
  • -0,5 con la fluidez.
  • -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

  • 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
  • -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
  • 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
  • -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

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Algunos cursos sobre lectura y comprensión

Presento algunas sesiones de formación que tengo previstas para los próximos meses:

Intervención educativa en Dislexia. Zaragoza, 9 de noviembre.

Se trata de un curso en el que trato algunas generalidades sobre la dislexia, su detección y, especialmente sobre cómo trabajar con alumnado con dislexia o problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Me centro en lo que más hago, que es el trabajo con alumnos de los primeros cursos de primaria, aunque también hay algunos recursos para alumnos menores y mayores.

El curso está organizado por Diversia y recomiendo mirar otros cursos que ofrecen sobre temas muy relacionados, especiamente:

  • Discalculia: evaluación e intervención, con Javier García Orza e Hiwet Costa, en Madrid.
  • Leer para hablar, con Isabelle Monfort en Bilbao.

 

Profe, eso no lo pone. Más allá de la comprensión literal del lenguaje. Toledo, 1 de febrero de 2020.

Organizado por ATELCLM (Asociación de TEL de Castilla-La Mancha).

Cartel del curso

 

Trastornos de aprendizaje. Una aproximación práctica. Sevilla, 22 de febrero de 2020.

Curso organizado por Fonodil. El contenido es muy similar al de la formación en dislexia (por si alguien ya la hizo en Sevilla el curso anterior). Copio la justificación que acompañaba al programa:

Llevo más de 20 años trabajando como PT, AL y orientador educativo en primaria. Parte de mi trabajo ha sido atender a alumnado con dificultades de aprendizaje y asesorar a sus familias y profesores. En todo este tiempo he tenido algunas ideas, algunas ocurrencias, he visto cosas que podía ser útiles y también he tenido la oportunidad de acercarme a al terreno de la investigación y conocer algo sobre la eficacia o ineficacia de las intervenciones.

No soy un especialista ni soy más listo o más hábil que otros profesionales que están haciendo cosas interesantísimas. Sencillamente, he ido desarrollando una forma de trabajar y, a veces, soy capaz de justificarla y responder a preguntas del tipo de “¿por qué haces eso?” No he comprobado que sea mejor que otras formas de trabajar, aunque algunas de las cosas que propongo sí que se han utilizado en unas pocas investigaciones sobre mejora de la lectura, la comprensión o la resolución de problemas matemáticos.

Sencillamente, cuento lo que hago, lo que recomiendo a mis compañeros y, a veces, lo que me gustaría hacer. Si hay algo que te resulte convincente yo te aporto mis materiales y te cuento lo que sé.

 

 

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Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura

Sergio Sánchez, Rosario Martín, Irene Moreno y Rosa María Espada, de las universidades Complutense y Rey Juan Carlos, han publicado un artículo titulado Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura.

En esta revisión se localizaron 11 trabajos de distinto tipo: tres estudios de síntesis, tres de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de caso. Se trata de una cantidad llamativamente pequeña, cuando los estudios de síntesis que localizaron revisan entre 11 y 85 investigaciones sobre el tema.

La revisión es descriptiva: no se ofrecen tamaños del efecto ni se hace un intento de sintetizar o agrupar los resultados. Los autores concluyen que en el alumnado que comienza a mostrar dificultades en el aprendizaje de la lectura se pueden obtener mejoras con una intervención explícita que facilite el mayor conocimiento de las reglas de conversión letra-sonido. La respuesta educativa más adecuada es la que se adapta a las necesidades de cada estudiante.

Ahí queda, por si alguien se anima a profundizar más en este tema.

 

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Formación en América

Entre julio y agosto se han convocado varios cursos en los que participaré, en Perú, México y Costa Rica. En algún caso ya está confirmado y en algún otro, dependerá de que se apunte suficiente cantidad de gente.

Lima (Perú), 12 y 13 de julio

Se trata de un curso y un taller sobre intervención educativa en problemas de aprendizaje y enseñanza inicial de la lectura. Está organizado por el Colegio Santa Magdalena Sofía Barat, con motivo de la celebración de su 50 aniversario.

El curso está estructurado en tres conferencias:

  1. Principios generales en los problemas de aprendizaje.
  2. Medidas concretas para el aula.
  3. Intervención para la mejora de la función ejecutiva.

Y un taller sobre la enseñanza inicial de la lectura.

Se realizará en el auditorio de la Universidad de Lima, con la excepción del segundo turno del taller, que se hará en el Colegió Santa Magadalena Sofía Barat.

Monterrey (México), 10 y 11 de agosto

Es un curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento, organizado por FONODIL. En este curso intervenimos Gerardo Aguado (online) y yo (presencial).

El profesor Aguado se centrará en la detección, evaluación e intervención en trastorno evolutivo (específico) del lenguaje. Y yo en lectura y comprensión.

Costa Rica, 17 y 18 de agosto

Es el mismo curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento que se realiza la semana anterior en Monterrey. Lógicamente, también lo organiza Fonodil y el formato y los contenidos son los mismos.

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Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como “enseñanza diagnóstica”, “enseñanza de precisión”, “o modificaciones del programa basadas en datos”. Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).

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Formación sobre lectura y comprensión

Presento algunas actividades de formación en las que voy a participar en los próximos meses:

Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Palma de Mallorca, 22 y 23 de marzo

Se trata de un curso organizado por la vocalía de AELFA y el Colegio de Logopedas de las Islas Baleares, que está dividido en dos partes. La primera, sobre evaluación y principios de intervención, está impartida por Gerardo Aguado. La segunda, sobre intervención, la impartiré yo mismo.

Intervención en dislexia. Sevilla, 1 de junio

Este curso está organizado por la asociación Tajibo, que promueve la atención temprana en Bolivia. Trata sobre la dislexia, su detección e intervención.

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La hipótesis del límite de la descodificación a la comprensión

La descodificación o decodificación (ambos términos son correctos) es la habilidad para transformar los signos de la escritura en los sonidos del habla y convertir la escritura en fonemas y palabras. Es clara su influencia en la comprensión lectora, pero aún no conocemos bien de qué magnitud es esa influencia o cómo evoluciona.

Zuowei Wang, John Sabatini, Tenaha O’Reilly y Jonathan Weeks han publicado una investigación en la que proponen una  hipótesis a la que han llamado “límite de la descodificación a la comprensión”.  Esta hipótesis propone que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Una relación lineal significaría que cuanto mayor sea la habilidad en descodificación mayor será la comprensión lectora y, de forma inversa, cuanto menor sea la habilidad para descodificar, menor será la comprensión de los textos. En cambio, la hipótesis del límite de la descodificación en la comprensión propone que hay un punto crítico, un nivel de descodificación por debajo del cual deja de haber relación entre esta y la comprensión lectora.

Una muestra grande

Una peculiaridad del estudio que estoy presentando es que trabajó con una muestra grande. Se tomaron datos transversales de unos 10000 alumnos de 5 de primaria a 4º de ESO y datos longitudinales de aproximadamente 30000 a lo largo de tres años.

Los alumnos fueron evaluados con dos pruebas de un test realizado por ordenador (llamado RISE). Una prueba evaluaba la descodificación presentando distintas palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos. Los alumnos debían decidir si lo que tenían delante era una palabra, no era una palabra o sonaba igual que una palabra. La comprensión lectora se evaluaba con una prueba de preguntas de elección múltiple sobre varios textos.

Resultados

El estudio transversal muestra con varios métodos de análisis estadístico que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Existe un punto en el rendimiento en descodificación por debajo del que los resultados de descodificación y comprensión lectora dejan de estar relacionados.

Punto de corte de la comprensión lectora al se predicha por la descodificación. Imagen enlazada de APA PsycNET.

En el estudio longitudinal se pudo ver que los alumnos que tenían una descodificación normal o buena mejoraban progresivamente su comprensión lectora. Esta mejora no era constante, sino que se incrementaba a lo largo de los cursos. En cambio, en los alumnos en los que la descodificación estaba por debajo de un punto crítico, la mejora en comprensión era mínima y no se observaba esa aceleración progresiva a lo largo de los cursos.

Estos resultados tienen distintas implicaciones. De ser cierta esta hipótesis del límite de la descodifcación a la comprensión, en los niveles más bajos de descodificación:

  1. Las intervenciones destinadas a mejorar la comprensión serían poco eficaces.
  2. Las intervenciones destinadas a mejorar la precisión no tendrían efectos sobre la comprensión hasta conseguir  cruzar ese límite a partir del cual se aprecia una relación entre descodificación y comprensión.

Los autores llegan a identificar una puntuación que podría considerarse como el punto crítico por debajo del cual el rendimiento en descodificación deja de predecir el rendimiento en comprensión. Sin embargo, es una puntuación (235 puntos) está vinculada al test RISE, que es el que emplearon, por lo que no nos resulta muy útil.

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