En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra «bilingüe» tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.
En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.
En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.
Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.
Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.
Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University
Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.
Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.
Las intervenciones utilizadas fueron:
- Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
- Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
- Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
- Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.
En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).
El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.
Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.
En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).
Lectura colaborativa
La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:
- Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
- Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.
Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada
Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza «tradicional» de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).
Escritura
Aquí se consideran:
- La redacción de diarios.
- La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
- La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.
Comprensión lectora basada en evidencias 