La mejora de la comprensión lectora: un súper-resumen

Existe una forma de investigación llamada metanálisis o revisión sistemática, en la que se localizan las investigaciones que se hayan realizado sobre un tema y se sintetizan sus resultados. Esta forma de trabajar permite obtener conclusiones basadas en muestras más grandes que las de las investigaciones primarias, y permite comparar distintas características de los métodos de intervención.

En esta página sintetizo los resultados de los metanálisis sobre mejora de la comprensión lectora que voy encontrando. Es, por tanto, un gran resumen de la eficacia de los distintos métodos de intervención para mejorar la comprensión lectora. No es fácil hacer un resumen de miles de páginas de investigación, así que he empleado algunos recursos técnicos que trato de explicar

(Es posible ver la imagen en pantalla completa haciendo clic sobre ella).La información está presentada en un diagrama de bosque (forest plot). Como puede verse, está organizada por columnas con un gráfico en la columna situada a la derecha. Explico lo que es cada una de ellas:

1. Referencia: es la referencia bibliográfica de la publicación donde se halla la revisión sistemática o el metanálisis del que se han obtenido los datos. Más adelante ofrezco enlaces a las páginas del blog donde se han comentado algunas de estas publicaciones, o si no han sido tratadas aquí, al resumen o al texto completo de la investigación, si es posible. Las he ordenado según la fecha de publicación y, como puede verse, algunas referencias aparecen varias veces. Eso es porque dentro de la misma publicación se han analizado distintos métodos de intervención, o el mismo método desde distintas perspectivas.
2. Nº estudios: es el número de investigaciones con las que se ha calculado el efecto de la intervención. En principio, cuanto mayor sea el número de investigaciones incluidas más fiable es el resultado obtenido, aunque hay que matizar esa idea porque la fiabilidad del resultado también depende del número de alumnos que participaron en las investigaciones, del método utilizado para investigar, o de la calidad de los estudios. Espero que se entienda que añadir toda esa información hubiera producido un gráfico poco manejable.
3. Cursos: los cursos de los alumnos que participaron en las investigaciones que se incluyeron en cada revisión.
4. Características: características de los alumnos que participaron en las investigaciones que se incluyeron en cada revisión. En este caso, cuando no se menciona nada, se debe entener que la revisión no buscaba investigaciones realizadas con un tipo concreto de alumnos, sino cualquier investigación sobre métodos de mejora de la comprensión lectura.
5. Intervención: el tipo de intervención para mejorar la comprensión lectora que se estaba valorando. Siento no poder ser más explícito, pero, quien quiera saber en qué consiste o cómo se desarrolla alguna de las intervenciones que aparecen en la lista puede obtener más información buscando la referencia en los enlaces que aparecen más adelante. A veces la intervención viene acompañada por un número entre paréntesis (1) o (2). Ese número no tiene que ver con la intervención, sino que indica si sus resultados se evaluaron con pruebas estandarizadas (1), o con pruebas preparadas o adaptadas por los investigadores (2). Lo normal, y lo que se puede comprobar aquí es que cuando la intervención se evalúa con las pruebas que diseñan los investigadores los resultados suelen ser sensiblemente más altos que cuando se evalúan con tests estandarizados.
6. Diagrama de bosque: lo más importante de este diagrama es el cuadradito negro que aparece al final de cada fila. Ese cuadrado indica el tamaño del efecto de la intervención, según la escala que aparece en la parte inferior del gráfico. Una línea vertical punteada señala el tamaño del efecto 0 (la intervención no produce ningún efecto). A su izquierda hay números negativos (la intervención disminuye los resultados en comprensión lectora, o el grupo que recibe la intervención obtiene peores resultados que el grupo de control), y a su derecha están la parte positiva de la escala. Ya he explicado varias veces qué es y cómo debe interpretarse el tamaño del efecto (El tamaño del efecto, la d de Cohen como tamaño del efecto, medida del tamaño del efecto con la g de Hedges). Recuerdo que se suele considerar que un tamaño del efecto entre 0 y 0,20 es inapreciable, entre 0,20 y 0,50 pequeño, entre 0,50 y 0,80 mediano, y a partir de 0,80, grande.
   Algunos de los cuadrados del gráfico están flanqueados por dos líneas acotadas a su izquierda y a su derecha. Esas líneas delimitan el intervalo de confianza del tamaño del efecto: el 95% de los estudios incluidos en esa revisión tenía un tamaño del efecto que se situaba en la zona delimitada por esas líneas. Una aplicación muy curiosa de este recurso es que cuando el intervalo de confianza cruza la línea vertical punteada (tamaño 0) se debe considerar que el resultado no es significativo, mientras que si no la cruza sí que es significativo.

Los estudios

• Rosenshine, B., & Meister, C. (1993). Reciprocal teaching: a review 19 experimental studies. Technical Report Nº 574. Champaing (Illinois): Center for the Study of Reading.
• Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181–221.
• Sencibaugh J.M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: strategies and implications. Reading Improvement, 44(1), 6-22
• Edmonds, M.S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K.K. & Schnakenberg J.W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research, 79(1), 262-300.
• Murphy, P.K., Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., Hennessey, M.N., y Alexander, J.F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.
• Slavin, R., Lake, C., Chambers, B., Cheung, A., & Davis, S. (2009). Effective reading programs for the elementary grades: a best evidence synthesis. Review of Educational Research, 79(4), 1391-1466.
• Berkeley, S., Scruggs, T.E., y Mastropieri, M.A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995-2006: a metha-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.
• Graham, S., & Herbert, M. (2010). Writing to read. Evidence of how writing can improve reading. Nueva York: Carnegie Corporation.
• Joseph, L.M., & Eveleigh, E.L. (2011). A review of the effects of self monitoring on reading performance of students with disabilities. The Journal of Special Education, 45(1), 43-53.
• Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., … Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preeschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.
• Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N.K., Metz, K., Murray, C.S., Roberts, G., y Danielson, L. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.
• Ripoll, J.C. y Aguado, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español: un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica, 19(1).

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