La enseñanza y práctica de estrategias de comprensión es la intervención para la mejora de la comprensión lectora con mayor respaldo empírico. Sin embargo, hay mucha confusión acerca de qué es una estrategia de comprensión, qué tipos de estrategias existen o en qué orden habría que enseñarlas. Aunque hay bastante investigación sobre este tema, muchos de los estudios que se han realizado son sobre enseñanza de varias estrategias y son menos los que han investigado una estrategia concreta y muy escasos los que han comparado la eficacia de distintas estrategias de comprensión.
«El ingrediente activo en intervenciones de estrategias de comprensión lectora para lectores con dificultades» es un meta-análisis publicado por cinco investigadores de distintas universidades. Este trabajo sintetiza los resultados de 52 estudios sobre enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado de 3.º de Educación Primaria a 2.º de Bachillerato con dificultades de lectura. La revisión se centró en las que consideran las estrategias más comunes: localización de la idea principal, construcción de inferencias, identificación de la estructura del texto, recontado o resumen, predicción, autosupervisión y organizadores gráficos.
Los resultados principales son interesantes:
Ninguna estrategia de comprensión lectora mostró un resultado claramente mejor que las demás.
La enseñanza de más estrategias no produce necesariamente un mayor efecto sobre la comprensión.
La combinación de localización de la idea principal, identificación de la estructura del texto y recontado parece ser la más eficaz.
El efecto de la enseñanza de estrategias solo se mantenía si se incluía enseñanza de contenidos.
Al tratarse de un meta-análisis de redes, resulta muy informativa la red que se forma entre las distintas intervenciones que se comparan y que podemos ver aquí:
Red de las estrategias utilizadas en las intervenciones, de Peng et al. (2023). Licencia CC By-Nc 4.0
Las iniciales que aparecen junto a los puntos que representan las intervenciones significan lo siguiente: G = organizadores gráficos, I = inferencia, M = idea principal (main idea), P = predicción, R = recontado, S = autosupervisión (self-monitoring), T = estructura del texto (text structure). Cuando aparecen varias letras se refiere a la combinación de estas estrategias. Por ejemplo, TRS se refiere a intervenciones en las que se enseña esctructura del texto, recontado y autosupervisión.
El tamaño de los puntos o nodos indica la cantidad de estudios en las que se aplica esa estrategia o combinación. Lógicamente el nodo más grande es el grupo de control. Cuando dos puntos están conectados es porque ha habido alguna comparación entre ellos. La anchura de la línea que los conecta indica la cantidad de estudios en los que se ha comparado.
El documento es muy breve. Tiene, en total, cuatro páginas, de las que una es la portada y otra está en blanco. Pero no es fácil encontrar documentación sobre este tema que provenga de un organismo público.
Sus recomendaciones son:
Observar la preferencia manual. Esta comenzaría a manifestarse a los 3 años. En bastante alumnado es dudosa entre los 4 y 5 años y suele estar bien establecida a los 6.
Complementar la observación de la mano elegida para escribir con la de otras actividades como beber, recortar, repartir cartas, etc. Si es necesario, recurrir a un especialista para determinar cuál es la preferencia manual.
En los puestos trabajo de clase hay que evitar situar al alumno zurdo a la derecha de un compañero diestro.
Inclinar la hoja hacia la derecha hasta colocarla en en el eje del brazo para facilitar la posición de la mano debajo de la línea de escritura. Esta es la posición que se muestra en la imagen.
No colocar modelos de escritura (como tarjetas) a la derecha de la hoja, ya que eso podría incitar a escribir de derecha a izquierda.
Ya habíamos publicado un meta-análisis sobre mejora de la precisión lectora y ahora ha llegado el turno de las intervenciones para mejorar la velocidad y la fluidez. En este caso, localizamos 15 publicaciones con 16 resultados independientes sobre el tema, que recogen datos de 3020 participantes que cursaban entre el tercer curso de Educación Infantil y el 6.º curso de Educación Primaria. Se ha publicado en Revista de Investigación en Logopedia y el texto se puede encontrar en este enlace.
El resultado general es positivo, con un tamaño del efecto de 0.47. Solo uno de los estudios, que aplicaba una intervención para la mejora del vocabulario tuvo un resultado negativo. En él se enseñaban las mismas palabras al grupo experimental y al grupo de control, la diferencia estaba en la forma de enseñanza. La mayoría (75%) de estos estudios investigaba programas mixtos que combinaban varias intervenciones.
Aunque los resultados eran bastante heterogéneos, el análisis de moderadores encontró pocas diferencias. Las 10 intervenciones que incluían el trabajo de la conciencia fonológica produjeron un efecto (0.55) significativamente mayor que las 6 que no incluían conciencia fonológica (0.28). Curiosamente, las intervenciones en las que se incluía el trabajo explícito de la velocidad lectora obtuvieron un resultado inferior a las que no lo incluían, sin que la diferencia fuera significativa.
Fotografía de Globetrotter19 en Wikimedia Commons
El conjunto de investigaciones en las que las intervenciones trabajaban solo la mecánica lectora o sus precursores (principio alfabético, conciencia fonológica, velocidad de denominación, lenguaje oral) produjo un efecto significativamente mayor (0.48) que las investigaciones que solo trabajaban comprensión y vocabulario (0.29).
El resto de las diferencias se da en cuestiones metodológicas. Los estudios con control de la fidelidad, en los que hay algún seguimiento para asegurarse de que la intervención se aplica tal como se diseñó, obtienen un resultado inferior. El aplicador de la intervención también influye en el resultado. El mayor efecto se encontró en estudios en que el aplicador era desconocido. Estos resultados indican que los estudios con menor calidad metodológica tienden a mostrar resultados mayores.
De forma imprevista, las investigaciones en las que se ofrecía formación a los aplicadores obtuvieron resultados inferiores que las investigaciones en las que no se les formaba.
Son unos resultados poco claros; de hecho, la conclusión del meta-análisis es la siguiente:
La revisión sistemática de las publicaciones sobre mejora de la fluidez lectora en hispanohablantes muestra una cantidad limitada de estudios, en los que los resultados son heterogéneos e indican que distintos tipos de intervenciones pueden mejorar la fluidez lectora. Entre esas intervenciones los programas en los que se trabaja explícitamente la velocidad lectora y los que incluyen la mejora de la comprensión, ofrecen resultados positivos y relativamente homogéneos. En cambio, los programas que no incluyen esas intervenciones muestran resultados combinados mayores, pero con una considerable heterogeneidad, existiendo incluso el riesgo de resultados negativos.
«Jóvenes y lectura» es un estudio cualitativo publicado por el Laboratorio Contemporáneo de Fomento de la Lectura. Por tanto es bastante diferente de las investigaciones que suelo comentar aquí, con grupos experimentales y de control, test de evaluación, tamaños del efecto y otra parafernalia metodológica. En este caso, el estudio se basa en cuestionarios, entrevistas y grupos focales.
En la parte más importante del estudio, que fueron los grupos focales y las entrevistas en profundidad, realizados en 2021. En ellos participó alumnado de 1.º de ESO a 2.º de Bachillerato de colegios de distintos lugares de España y uno de Portugal, participantes de tres clubes de lectura juveniles y usuarios de una biblioteca. Se trataba de 88 participantes, con una edad entre 13 y 18 años.
Saltando directamente a los análisis encontramos ideas como que:
Familia
Es muy frecuente que se mencione la importancia de la familia en la creación de un hábito lector, pero al hablar de la propia experiencia con la lectura en ninguna intervención se mencionó la presencia de libros en el hogar o la influencia del ambiente familiar como origen de la afición a la lectura.
Hay una aprecio por la biblioteca personal, que normalmente se encuentra en la habitación del adolescente, pero no se realizan menciones a la biblioteca familiar.
Se hacen varias menciones a las madres hablando de lecturas compartidas y momentos emocionales, mientras que los padres aparecen más vinculados a la prescripción y el seguimiento «funcional» de la práctica de la lectura.
Escuela
De forma reiterada se manifiesta mucho distanciamiento con las propuesta curriculares de lectura de ficción. Se expresa una visión muy crítica acerca del canon literario escolar como algo que disuade de la práctica de la lectura.
Se considera que las obras clásicas son complejas, lentas en el desarrollo de los acontecimientos y con muchas descripciones.
La actividad escolar (estudio, trabajos) consume más tiempo que en la Educación Primaria, dejando menos tiempo para el ocio.
Bibliotecas públicas
Las valoraciones son variadas y en ello influye que parte de quienes participaron en el estudio pertenecían a clubes de lectura organizados por bibliotecas.
Quienes no utilizan especialmente las bibliotecas las perciben como almacenes de libros y prefieren internet como forma de acceso a la información.
Los participantes que formaban parte de grupos activos de bibliotecas las consideran un lugar de encuentro, ante el carácter individual y solitario de la lectura.
Lo digital
Los teléfonos móviles ocupan una proporción considerable del tiempo libre y pueden ser un obstáculo o una alternativa para la lectura.
El entorno digital ayuda al descubrimiento de nuevos libros para leer y sirve para recibir recomendaciones o ver las opiniones de lectores de la misma edad.
LCFL (2022). Jóvenes y lectura. Página 71
Círculo de amistades
Hay una sensación de que la lectura es algo minoritario y que se percibe al joven que lee con frecuencia como un friki.
Las menciones a la ocultación de la afición se mezclan con las de orgullo de ser lector en un entorno alejado de la lectura.
La lectura también es un elemento de unión con otras personas a través de afinidades comunes, compartir o recomendar libros.
Hipermedia
La lectura potencia otras prácticas culturales: cine, música, teatro, televisión o videojuegos.
El entusiasmo por una narración provoca curiosidad e interés por profundizar en su contenido a través de otras obras, literarias o no.
Ideas clave
Las tres ideas más importantes acerca de la lectura son:
La lectura es una actividad que aísla o separa de la vida.
La lectura es una actividad que produce relajación emocional.
La lectura es una actividad que potencia el capital cultural de las personas.
Además, se identifican cuatro obstáculos para la práctica de la lectura:
La lectura exige esfuerzo mental.
las pantallas compiten con los libros.
La comunidad digital de amistades crea una presión social contraria a la lectura.
Las ocupaciones académicas y otros contenidos de ocio limitan el tiempo disponible para la lectura.
Al publicar Un marco para el desarrollo de la competencia lectora he llegado a mi décimo libro publicado. Es un número que parece completo y lo suficientemente grande que hace pensar que no ha sido un capricho, una prueba o una casualidad. Cuando digo que soy escritor, en mi casa les entra la risa. La verdad es que no podría vivir con los beneficios económicos que me reporta la escritura pero, por otra parte, mucha gente me conoce porque ha leído alguno de mis libros o este blog.
En esta entrada quiero hacer un repaso estos diez libros que he publicado y también referirme brevemente a los que no se publicaron o a los que quizá se publiquen en el futuro.
Este fue el primer libro que publiqué, en 2003. Lo coordinó Gerardo Aguado y también participó María José Domezáin. Además, aunque no aparezca en portada, las ilustraciones de las tarjetas que incluye son de Marc Monfort. Fue en encargo de la Editorial Entha y tras su desaparición ha pasado al catálogo de CEPE.
Creo que está en su segunda edición. En la actualidad no recomendaría hacer mucho caso a la explicación que ofrece del modelo de comprensión de Kintsch, pero la propuesta de actividades que tiene ha sido bastante utilizada. Incluso se tomado como material de intervención en algunas investigaciones.
Este libro apareció en 2009 y lo escribí en colaboración con Mikel Yoldi. Es un libro con un planteamiento ingenuo. Ni tiene una gran fundamentación, ni soy especialista en TDAH. Partía, sobre todo, de nuestra experiencia y de los intentos y la búsqueda de soluciones para alumnado en concreto y tiene propuestas que hoy en día nos pueden parecer comunes, pero que entonces eran bastante provocadoras. Suscitó algún interés ya que ha alcanzado la tercera edición.
Este libro fue publicado en 2011 por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. En realidad, es mi tesis doctoral. Ha tenido algunas citas en trabajos académicos y dio lugar al artículo The simple view of reading in elementary school: A systematic review. En un apéndice incluye un análisis de distintos modelos de comprensión lectora que aún puede tener cierto interés.
Siendo una tesis, tuvo un papel importante mi director, que fue Gerardo Aguado. Siendo una tesis, sigue una forma de expresión académica que he tratado de evitar cada vez más al escribir. Prepararlo fue mi primer contacto con las herramientas y los procedimientos de meta-análisis, de modo que ha tenido mucha influencia en los trabajos posteriores. Se puede descargar gratuitamente en el repositorio de la Universidad de Navarra, está en el enlace del encabezado. Solo existen unos pocos ejemplares en papel que encargué para el tribunal.
Este es un libro de 2014, que se podría considerar como la segunda parte de «Alumnos distraídos, inquietos e impulsivos». En este caso se centra en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y en las técnicas de estudio y organización del trabajo. Lo volví a publicar con la editorial CEPE.
En esta ocasión, sí que se basa en una revisión de investigación. Como me ha pasado con otros libros destinados a la Educación Secundaria, ha tenido poca demanda.
Este es un libro de 2015, escrito junto con Gerardo Aguado. Seguramente es el más conocido de todos los que he publicado. Se han realizado tres ediciones, es el más citado en otros trabajos de todos los que he publicado y en algunas universidades se utiliza como libro de texto.
La idea era exponer todos los aspectos que es necesario trabajar para el aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora. Fue el primer libro de publiqué con la editorial EOS, que hoy es Giunti Psychometrics.
Este es un libro de 2019, centrado en la comprensión inferencial. Está publicado en la editorial EUNSA, de la Universidad de Navarra, por una invitación a participar en la colección «Ciencias de la Educación». Intenté que se pudiera poner otra portada, pero se tuvo que quedar con la de la colección. La que yo quería aparece en la primera página.
Este libro está dedicado a las inferencias y todos los ejemplos que van apareciendo están relacionados con la vida y obra de Edison, Tesla y otros contemporáneos, como Mark Twain. Fue mi primer libro que tuvo una versión digital.
También se publicó en 2019, aunque lo escribí después que el anterior. En esta ocasión fue con la editorial Giunti Psychometrics, que creo que entonces era Giunti-EOS. Aunque el tema que trata es de mucha actualidad, se ha vendido menos que otros libros, como me suele suceder con los que se destinan a la Educación Secundaria.
Se basa en el marco de lectura de PISA 2018 y trata de proponer actividades o estrategias para trabajar cada uno de sus procesos. Quizá merecería la pena echarle un vistazo en estos días en los que se habla tanto de cómo mejorar los resultados en esa prueba de competencia lectora.
Lo siguiente que publiqué fue en 2021, nuevamente con Giunti Psychometrics. Cómo me sucedía con el TDAH, la función ejecutiva es un tema en el que no soy experto. De hecho el libro viene del intento de conseguir entender y explicar qué es ese concepto que se ha puesto «de moda» en investigación y en educación y, sobre todo qué hacer en la escuela para fomentarlo.
Para no publicar barbaridades conté con la ayuda de la neuropediatra Ana María Soprano, que a lo largo del libro va contestando mis dudas y preguntas.
Este libro se publicó en 2023 y lo escribí con Milagros Tapia. Es el cuarto que he publicado con Ginunti Psychometrics y el título describe muy bien su contenido. No pretendíamos hacer un libro sobre la dislexia, que ya hay algunos bastante buenos, sino sobre los problemas que produce la dislexia.
Este es también de 2023, publicado, casi al final del año por el Ministerio de Educación. Está editado como libro digital y se descarga gratuitamente.
Su intención es ofrecer un panorama general de lo que hay que trabajar para mejorar la competencia lectora, conocer qué contenidos pueden ser adecuados para cada curso y servir como base para la realización de los planes de lectura en los centros escolares.
Los que no llegaron a publicarse
Por algún disco duro viejo quedan algunas obras que no se publicaron. Como trabajo para conseguir la suficiencia investigadora preparé y defendí un texto sobre la comprensión de metáforas. Algunas veces he pensado en poder publicarlo, pero nunca llegué a ponerme a trabajar en serio en revisarlo y se ha ido quedando desactualizado.
Hacia 2012 recibí el encargo de crear un libro digital breve sobre la comprensión inferencial. Preparé el texto, lo envié, pero nunca llegó a publicarse ni supe qué pasó con él. Pasado un tiempo decidí dejarlo disponible con una licencia Creative Commons. Este material fue la base para «Profe, eso no lo pone. La enseñanza de la comprensión inferencial».
Actualmente, estoy trabajando, con otras dos personas de la Universidad de Valencia en un libro sobre enseñanza inicial de la lectoescritura es un proyecto que está bastante desarrollado: el libro ya está articulado, con más de 300 páginas y ahora estamos revisando el texto para unificar el estilo, corregir errores y realizar algunas mejoras. Tenemos previsto entregarlo a la editorial al comenzar el verano.
Tengo detenido un proyecto sobre cómo realizar adaptaciones metodológicas en la evaluación que no sé si retomaré y tengo bastantes notas recogidas para un libro sobre estrategias de comprensión, incluso algunos de los materiales que he preparado para cursos sobre estrategias de comprensión ya podrían servir como libro, pero no voy a avanzar en eso hasta que no terminemos el libro de enseñanza de la lectoescritura.
Atendiendo al informe Future of jobs report 2023 del Foro Económico Mundial, hay empresas que consideran que la importancia de la lectura, la escritura y las matemáticas es cada vez menor. No son muchas empresas las que piensan así, pero el informe lo presenta como «una minoría considerable de empresas». Al valorar la importancia de 26 competencias laborales, la competencia en lectura, escritura y matemáticas (el informe considera estas tres habilidades como un conjunto) se situó en el puesto 16.
Las tres competencias más y menos valoradas fueron:
Más valoradas
Menos valoradas
1 Pensamiento analítico
24 Habilidad manual, resistencia y precisión
2 Pensamiento creativo
25 Ciudadanía global
3 Resiliencia, flexibilidad y agilidad
26 Habilidades de procesamiento sensorial
No deja de tener una especie de humor irónico el hecho de que todo esto nos lo cuenten en un informe escrito de casi 300 páginas. En este informe vemos cómo solo un 26.4% de las empresas encuestadas consideran que el conjunto de lectura, escritura y matemáticas sea una competencia en auge en el entorno laboral. La encuesta la realizaron 803 empresas de 45 países o economías que empleaban a más de 11 millones de trabajadores. En conjunto consideraron que las competencias que menos habían crecido en imortancia eran las tres menos valoradas en la tabla anterior.
Cuando las empresas plantean la formación de sus trabajadores, las habilidades académicas básicas son una de las competencias a las que menos importancia conceden y solo es menor la importancia que se da a las habilidades de procesamiento sensorial.
Entre el 15% y el 59% de las empresas consideran que el conjunto de lectura, escritura y matemáticas es una habilidad fundamental para sus empleados. La menor proporción se da en las empresas de salud (15%), inmobiliarias (16%) y en el gobierno y el sector público (18%). Nuevamente, me asaltan pensamientos graciosos con ese dato de que el gobierno y el sector público están entre los sectores que consideran que lectura, escritura y matemáticas tienen menor importancia para sus emplados, entre los que supongo que hay mucho profesorado de educación escolar o universitaria.
Vuelvo a ponerme serio. los sectores en los que una mayor proporción de empresas considera importantes las habilidades académicas básicas son: organizaciones no gubernamentales (59%), transporte y cadena de suministros (34%) y automoción e industria aeroespacial (33%).
Pocas empresas del sector de venta al por menor o al por mayor (8%) consideran que la importancia de la lectura, la escritura y las matemáticas vaya a aumentar próximamente. Tampoco son muchas las empresas de salud (16%) o de información, tecnología y comunicación digital (17%) que auguren un incremento de la importancia de esta competencia.
Las organizaciones no gubernamentales (50%), el gobierno y el sector público (46%), y las empresas de dedicadas al cuidado, el bienestar y servicios personales (37%) son las que en mayor medida consideran que la importancia de las habilidades académicas aumentará en los próximos años. Como podemos ver, incluso en estos sectores no es una idea que compartan más del 50% de las compañías.
Hay varios sectores en los que ninguna de las empresas encuestadas ha considerado que la lectura, escritura y matemáticas sean una prioridad en la formación de sus empleados para los próximos años: cuidado, bienestar y servicios personales; salud e inmobiliarias. Además el sector en el que más proporción de empresas afirma que esto es una prioridad solo lo ha considerado así en el 16% de los casos. Se trata del sector de medios de comunicación, entretenimiento y deportes.
Después de ver todo esto, me gustaría terminar con una frase que aparece en el informe (adapto un poco su sintaxis, ya que se dice en referencia a la formación que individualmente buscan los trabajadores):
La lectura, la escritura y las matemáticas raramente están en el foco explícito de las empresas, pero son habilidades fundamentales y críticas para cualquier carrera profesional.
A partir de «Future of jobs report 2023», página 44
Aunque la diferencia no sea muy grande, es conveniente tener en cuenta que cuando hablan de Educación Primaria se refieren al K-5 que en España serían los cursos de 3.º de Educación Infantil a 5.º de Educación Primaria.
La intervención en lectura en los cursos iniciales
Las autoras de esta síntesis revisaron 14 meta-análisis o revisiones sistemáticas de investigación publicados entre 2010 y 2020. Siete de esos trabajos consideraban los cursos iniciales, de 3.º de Educación Infantil a 3.º de Educación Primaria, en los que en los países de lengua inglesa se suele realizar la alfabetización inicial. Según su valoración, esas siete síntesis presentan resultados bastante consistentes, mostrando un pequeño efecto positivo de las intervenciones. Las mejoras son especialmente claras cuando se valora la decodificación o la fluidez y más discretas en comprensión.
La mayor parte de las intervenciones estudiadas se centraban en la enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre grafemas y fonemas o en la comprensión. Su aplicación se realizaba en pequeños grupos o de forma individual, normalmente en sistemas de intervención multinivel como la respuesta a la intervención.
Una observación muy interesante es que los beneficios de las intervenciones fueron similares en alumnado en distintas categorías: riesgo de dislexia, bajo rendimiento en lectura o con dislexia. No se encontraron diferencias en su eficacia atendiendo al tamaño de las agrupaciones de trabajo, a la dosificación o al tipo de intervención. Una de las síntesis revisadas considera que la tutorización individual es la intervención más robusta y que debería ser considerada la referencia, pero es una intervención muy cara y recomienda su uso para el alumnado con mayor necesidad.
Las intervenciones realizadas por el profesorado son más eficaces que las realizadas por paraprofesionales o por voluntarios. Además, dato interesante, incluir la escritura en la intervención es más productivo que incluir el trabajo de conciencia fonológica.
Es muy habitual recomendar que las intervenciones para la dislexia tengan un carácter multisensorial. Sin embargo, no se encontró que los enfoques multisensoriales produjeran mejores resultados que el refuerzo basado en la enseñanza habitual. Ninguna de las dos síntesis que consideraban esto cumplía unas buenas condiciones en cuanto a la cantidad de investigaciones revisadas y la edad de los participantes como para considerar bien fundamentada esta observación.
La intervención en lectura en los cursos avanzados
Cuatro meta-análisis revisaban la intervención en 4.º y 5.º de Educación Primaria. En general, el efecto que muestran es más pequeño que el de las intervenciones en los cursos anteriores. En algunos meta-análisis se muestra que los resultados son mejores:
en resultados sobre la comprensión;
cuando se incluye la enseñanza explícita y sistemática;
en intervenciones multicomponente;
en pequeño grupo;
estandarizadas, es decir, en las que se siguen procedimientos y actividades ya establecidos;
extensas en el tiempo, aunque esta característica solo se percibe en las intervenciones para la mejora de la comprensión.
La intervención en escritura
Además, las autoras localizaron tres meta-analisis sobre intervención en escritura. La investigación revisada trabajaba tanto la escritura de palabras como de oraciones y textos y muestra resultados positivos sobre la lectura. Parece haber un cierto paralelismo: el trabajo de la transcripción y a nivel de oraciones mejora la conciencia fonológica, la decodificación y la fluidez, mientras que el trabajo de redacción de textos mejora la comprensión lectora.
Hay muchas personas que consideran que presentar textos adaptados, accesibles o facilitados es algo inadecuado porque no se desarrollará la comprensión lectora y el alumnado se acostumbrará a ese tipo de textos y no se esforzará por comprender otros más complejos. Mi perspectiva es algo más compleja porque en ella entra el objetivo de la lectura. Si leemos con intención de mejorar nuestra comprensión no hay problema en que los textos sean complejos, siempre que dispongamos de los recursos y la mediación del profesor para poder desentrañarlos. Incluso para el alumnado con dificultades de aprendizaje puede ser interesante tener experiencias de trabajo con textos difíciles.
Otra cuestión es cuando leemos con la intención de informarnos, buscar una información o aprender sobre un tema. En estas situaciones, manejar textos difíciles puede hacer que no alcancemos bien nuestro objetivo, especialmente si tenemos un tiempo limitado para hacerlo. Veamos un ejemplo absurdo: supongamos que instalamos un sistema de climatización en casa y las instrucciones para configurarlo están desarrolladas en un manual de 500 páginas, sin ilustraciones, redactado en versos alejandrinos y con sutiles metáforas y otros recursos retóricos. Es posible que eso ayude a mejorar nuestra competencia lectora, pero también es posible que nos sintamos estúpidos leyendo ese mamotreto, lo abandonemos y nos pongamos a tocar botones o llamemos a un técnico que nos explique cómo hacerlo.
En el primer caso Nadine Cruz y Jan Retelsdorf revisaron 40 investigaciones realizadas en distintos idiomas. Aunque predominaba el inglés, también había estudios realizados en alemán, estonio o sueco. No localizaron ninguno en español.
Como suele suceder en los trabajos de revisión, se ofrece una descripción de los resultados principales de cada uno de los estudios revisados, pero las diferencias entre las investigaciones y entre los resultados obtenidos hace difícil extraer conclusiones. Cruz y Retelsford señalan como resultados consistentes que permiten establecer una conclusión los siguientes:
El efecto de las características lingüísticas sobre la comprensión del texto puede ser diferente según el idioma.
El mayor uso de preposiciones se relaciona con una menor comprensión.
El uso de palabras polisémicas afecta a la comprensión de textos matemáticos, especialmente en el alumnado de menor edad o con lengua extranjera. No hay datos sobre su efecto en otras disciplinas.
No hay estudios sobre el uso de palabras compuestas.
Aunque varias orientaciones o guías de redacción sugieren evitar el uso de sinónimos para referirse al mismo concepto, no se han realizado estudios sobre este tema.
Otra recomendación frecuente en guías de redacción es evitar el uso de oraciones pasivas, pero no se encuentran datos que justifiquen esa precaución.
El trabajo más reciente ha sido publicado por Anselm Strohmaier, Time Ehmke, Hendrik Härtig y Dominik Leiss, que revisaron 45 estudios, encontrando un efecto (g = 0.15) muy pequeño de las modificaciones lingüísticas en la comprensión o el aprendizaje. Estas modificaciones eran más beneficiosas para los lectores con menos conocimientos sobre el tema tratado.
Las modificaciones que mostraron un efecto significativo fueron:
Aumentar la claridad y elaboración a nivel local, que consiste en aportar información que eviten tener que realizar inferencias, por ejemplo: añadir pronombres relativos que hagan explícitas conexiones entre ideas que no son aparentes, añadir explicaciones, o indicar explícitamente relaciones con los conocimientos previos.
Aumentar la claridad y elaboración a nivel global y resúmenes. En este caso se trata de añadir resúmenes antes o después del texto, organizadores gráficos, objetivos o elementos que resalten la estructura del texto, como títulos o subtítulos.
Personalización: consiste en utilizar la segunda persona y pronombres posesivos en lugar de artículos definidos.
¿Qué será mejor para que nuestro alumnado amplíe su vocabulario, enseñarle nuevas palabras o darles estrategias para que infieran su significado? Pues ninguna de las dos alternativas tiene impacto en la extensión del vocabulario, según una revisión de 39 investigaciones realizadas con alumnado de la etapa K-5 (desde el kindergarten o 3.º de Educación Infantil hasta el 5.º curso de la Educación Primaria).
Los investigadores Gina Cervetti, Miranda Fitzgerald y Michael Herbert han publicado un trabajo titulado «Meta-analysis examining the impact of vocabulary instruction on vocabulary knowledge and skill«. Allí revisan investigaciones con grupo de control sobre la enseñanza de vocabulario, en la lengua materna y en las que se evalúa el resultado con una prueba de vocabulario que no incluye las palabras enseñadas durante la intervención.
Los resultados
El efecto de la enseñanza de palabras se analizó en 19 estudios. La mayor parte de las investigaciones fueron realizadas en aulas completas y el vocabulario fue enseñado por el profesorado. El alumnado aplicaba el vocabulario enseñado en intercambios orales o en la expresión escrita.
El tamaño del efecto sobre la extensión del vocabulario fue muy pequeño: 0.08 y no significativo. Los resultados de los distintos estudios fueron bastante homogéneos.
En 20 estudios se añalizó el efecto de enseñanza de estrategias para averiguar el significado de las palabras como:
aprender el significado de prefijos y sufijos y utilizarlos para crear nuevas palabras;
aprender el significado de raíces de palabras muy frecuentes;
utilizar el contexto semántico y sintáctico para inferir el significado de palabras;
estrategias metalingüísticas basadas en el trabajo de la polisemia, homonimia o detección de ambigüedades.
En este caso, más de la mitad de las intervenciones se realizó en pequeños grupos y el resto en clases completas. En la mitad de los estudios se propuso una única estrategia y en la otra mitad se combinaron al menos dos.
Nueve de los estudios del grupo anterior evaluaron el impacto de la intervención sobre la extensión de vocabulario. El efecto fue pequeño: 0.25 y no significativo. En 15 estudios se evaluó el aprendizaje de la estrategia. En este caso, el efecto fue positivo y moderado: 0.53.
Comentarios
Ante estos resultados nos podemos plantear dudas como si debemos dejar de enseñar vocabulario al alumnado que finaliza la Educación Infantil o que cursa Educación Primaria. O también nos podemos preguntar si deberíamos hacerlo de otra forma.
¿Cuál sería esta forma? Una alternativa a considerar sería promover un entorno rico en lenguaje oral en el que se maneje vocabulario de distintos temas y disciplinas. Otra puede ser propiciar la lectura de textos, especialmente de aquellos que traten temas distintos a la vida cotidiana, en los que se pueda tener contacto con nuevas palabras. En cierta manera, esto se hace en la formación escolar.
El meta-análisis no considera dos formas de enseñar vocabulario: el manejo de diccionarios, que podría complementar las estrategias para averiguar el significado de palabras y la memorización de listas de significados, por repetición o con estrategias más elaboradas.
Pero vamos a entrar en un terreno más especulativo para intentar interpretar estos resultados. En primer lugar, un efecto prácticamente nulo, de 0.08 y no significativo es mejor noticia que un efecto de 0 o negativo. La duración media de las intervenciones analizadas fue de un poquito menos de 17 horas.
Vamos a suponer que dedicamos 10 minutos de cada clase de Lengua Castellana al aprendizaje de vocabulario. En el lugar donde yo trabajo, en 17 semanas, es decir, algo más de un trimestre del curso, ya habríamos alcanzado ese tiempo.
¿Conseguiríamos un efecto de 0.08 en el curso siguiente haciendo algo similar? Carecemos que datos que nos permitan afirmarlo, pero vamos a imaginar que sucede así. Desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 5.º de Educación Primaría acumularíamos un efecto moderado, de 0.48.
Tengamos en cuenta que lo que se ha valorado en estas investigaciones no es el aprendizaje de las palabras enseñadas, sino la mejora en la extensión del léxico. ¿Cuánta es la extensión del léxico? Según el diccionario de la RAE, es español tiene más de 93000 palabras y hay que tener en cuenta que los diccionarios tienden a quedarse cortos en este tipo de estimaciones porque no incluyen nombres propios como «Barcelona», «Einstein» o «Londres», o derivados como «lamparita» o «desratizador».
Según algunos datos que presentan los autores del meta-análisis, en un curso escolar se podrían enseñar entre 300 y 400 palabras, de las que el alumnado recordará no más del 75%, probablemente menos de la mitad. En este sentido, conseguir que un programa relativamente breve de enseñanza de vocabulario tenga impacto en la extensión del léxico es muy difícil.
Para mayor decepción y confusión, los datos recogidos en esta revisión indican que la eficacia de las intervenciones era menor según su duración era mayor que la media.
Aunque este es un blog sobre comprensión lectora, ya he escrito varias veces sobre matemáticas. En algunas ocasiones ha sido para tratar sobre la comprensión y resolución de problemas, pero la última vez que lo hice fue comentando un meta-análisis sobre la relación entre comprensión lectora y matemáticas. En aquel trabajo se encontraban correlaciones de entre 0.35 y 0.65 entre comprensión lectora y distintos aspectos de las matemáticas, con una correlación media de 0.50.
Ayça Akin, autora del meta-análisis, daba por supuesta una relación causal por la que una buena competencia lectora facilita el aprendizaje y el rendimiento en matemáticas. Esto lo justifica indicando que muchas tareas matemáticas requieren de la lectura de textos o de la conversión de símbolos y relaciones (numéricas, geométricas o espaciales) a lenguaje. En mis comentarios indiqué que, en realidad los datos recogidos solo permiten constatar que comprensión lectora y matemáticas están relacionados, pero no sabemos por qué. Puede ser, como propone Akin, que la comprensión lectora influya en el aprendizaje de las matemáticas, pero también podría ser al revés o quizá ambos aprendizajes dependan de otros factores.
El primero de los estudios sintetizó los datos de 378 investigaciones en la que habían participado 1 282 796 personas. La correlación entre los resultados de lectura y los resultados de matemáticas fue 0.52, muy similar a la encontrada por Akin. Hay que tener en cuenta que Akin solo se centro en comprensión lectora, mientras que, en este caso, se trabajaba con distintas medidas de lectura: decodificación, fluidez o comprensión. Esto permite establecer numerosas relaciones entre componentes de la lectura y componentes de las matemáticas:
Correlaciones entre precisión lectora y medidas matemáticas:
cálculo: 0.46
fluidez: 0.43
resolución de problemas: 0.47
rendimiento general: 0.53
Correlaciones entre comprensión lectora y medidas matemáticas:
cálculo: 0.45
resolución de problemas: 0.50
fluidez: 0.43
matemáticas avanzadas: 0.37
rendimiento general: 0.59
Correlaciones entre rendimiento general en lectura y medidas matemáticas:
numeración: 0.32
cálculo: 0.51
resolución de problemas: 0.54
fluidez: 0.44
rendimiento general: 0.61
En el segundo meta-análisis se seleccionaron 138 investigaciones del grupo anterior en las que se aportaban datos sobre inteligencia, función ejecutiva, memoria de corto plazo, memoria de trabajo o velocidad de procesamiento. Para analizar los datos se utilizó el modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico.
El modelo que proporciona mejores resultados es el que aparece en la siguiente imagen. Lo he simplificado, dejando los números que indican el peso de las relaciones son en la parte central.
Tal como se puede ver, la interdependencia entre matemáticas y lectura es relativamente pequeña, pero ambas están muy influidas por una variable a la que se ha llamado G formada por el cociente intelectual verbal y no verbal, resultados en funciones ejecutivas, memoria de trabajo y de corto plazo y velocidad de denominación.
Establecer relaciones adicionales entre fluidez matemática y fluidez lectora o entre resolución de problemas y comprensión lectora no mejoraba el ajuste del modelo. Sin embargo, un modelo con esas relaciones y sin la covarianza (curva con doble flecha) entre matemáticas y lectura mostraba un ajuste similar al del modelo de la imagen.
Comprensión lectora basada en evidencias 