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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.
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Comprensión lectora: convertir los avances de la investigación en prácticas educativas

Los nombres de Danielle McNamara y Panayiota Kendeou han aparecido unas cuantas ocasiones en este blog. Son dos personas de referencia en el estudio de la comprensión lectora, por las que siento gran admiración. Por tanto, al ver que habían publicado un artículo titulado Convertir los avances de la investigación en comprensión lectora en prácticas educativas, lo leí con gran interés.

Danielle McNamara. Foto de su web en la Arizona State University

La estructura del artículo es muy sencilla. Las autoras proponen que entre todo el conocimiento sobre la comprensión que nos ha aportado la investigación, hay cinco aspectos que aún no han sido bien aprovechados en educación. Después comentan cada uno de ellos y, a continuación, exponen sus implicaciones pedagógicas. Esos cinco aspectos son:

  1. Existe una disociación entre las habilidades para la descodificación y para la comprensión.
  2. Existe una disociación entre los procesos y los productos de la comprensión lectora.
  3. Los conocimientos previos son importantes para generar inferencias (me alegra que aparezca esta, que llevo años defendiendo)
  4. Existen interdependencias entre el texto y las características del lector
  5. Existen problemas con las formas que se utilizan habitualmente para medir la comprensión lectora.

Ahora, voy por partes.

Disociación entre habilidades para la descodificación y la comprensión

La descodificación (habilidad para interpretar las secuencias de letras, traduciéndolas a los sonidos que les corresponden) y la comprensión (en general) son habilidades distintas, que se desarrollan de forma independiente en la infancia, que dependen de diferentes factores y que se combinan en la comprensión lectora.

McNamara y Kendeou proponen que la aplicación pedagógica de este conocimiento estaría en el trabajo temprano de las habilidades de comprensión. De hecho, en el mismo número de la revista donde se publica el artículo que estoy comentando, hay otro trabajo (en el que participa Panayiota Kendeou) sobre enseñanza de habilidades de comprensión a alumnos de tercer curso de educación primaria y de primer curso de educación infantil. Estas habilidades de comprensión se pueden trabajar en niños prelectores mediante narraciones orales o con medios audiovisuales.

Procesos y productos de la comprensión lectora

Muchas definiciones de comprensión lectora coinciden en proponer que es la creación de una representanción mental coherente del texto en la memoria del lector. Esta representación es el producto de la comprensión. No obstante, ese producto es el resultado de un proceso complejo. Si solo nos centramos en los productos de la comprensión, tenemos pocas oportunidades de identificar formas para mejorarlos. Centrarse en los procesos es más propio de los investigadores, que podrían perder la referencia de cómo influyen las características del lector, del texto y de la tarea en el resultado final.

La aplicación pedagógica de esto sería diseñar intervenciones que produzcan mejoras en los procesos de la comprensión. Existen distintas actividades o estrategias que han mostrado influir positivamente en la comprensión lectora y que se aplican durante la lectura: contestar a preguntas, realizar conexiones, las técnicas de pensamiento en voz alta o autoexplicaciones, hacerse preguntas o resumir o parafrasear párrafos.

Inferencias y conocimientos previos

Inferir es establecer relaciones entre la información del texto y los conocimientos del lector, para llegar a conclusiones que no aparecen de forma explícita en el texto. La habilidad para inferir es fundamental en la comprensión lectora.

La aplicación pedagógica que proponen las autoras es enseñar a construir inferencias, incluso sin conocimientos previos. Para ello ponen como ejemplo los programas SERT e iSTART de McNamara. En general, las intervenciones basadas en autoexplicaciones parecen conseguir mejoras en el uso de inferencias durante la lectura, aunque esas mejoras sean diferentes según si los alumnos cuentan con muchos o con pocos conocimientos específicos sobre el tema del texto.

Interdependencias entre el texto y las características del lector

Los estudios de los últimos años han encontrado algunas interacciones entre características de los textos y el lector o entre características de la tarea y del lector. Una de las más conocidas es la interacción entre la cohesión del texto y los conocimientos previos del lector. Podríamos pensar que los lectores comprenden mejor los textos redactados con mucha cohesión, pero se ha documentado que eso sucede en los lectores con pocos conocimientos previos sobre el tema que trata el texto, mientras que los lectores con muchos conocimientos pueden llegar alcanzar mejor comprensión con un texto con poca cohesión, ya que les fuerza a realizar inferencias. Otra interdependencia que ha sido estudiada es la que se da entre la dificultad del texto y la habilidad estratégica del lector.

La aplicación pedagógica de lo anterior es considerar estas interacciones en la enseñanza de la lectura, teniendo en cuenta que el mismo texto que puede ser óptimo para algunos alumnos puede ser inadecuado para otros. El peor caso sería el de alumnos con poca habilidad de comprensión y escasa motivación que constatemente se encuentran textos con un nivel alto de dificultad.

Inadecuación de las pruebas de evaluación

Muchas de la pruebas utilizadas para evaluar la comprensión lectora se centran en el producto de la comprensión, e ignoran sus procesos, pero además, tienen otros problemas: no tener en cuenta el efecto del formato de respuesta y por confundir comprensión con vocabulario o conocimientos previos.

Ante esto, la aplicación pedagógica sería interpretar el rendimiento de los alumnos en las pruebas de evaluación de la comprensión teniendo en cuenta las características de la prueba utilizada. Es decir, no se trata de abandonar las pruebas o tests de comprensión lectora, sino de conocerlos bien y ser conscientes de qué información nos proporcionan. También es importante no recoger información con un solo tipo de prueba, de modo que podamos conocer de forma más extensa la habilidad de comprensión de los alumnos. Las pruebas basadas en preguntas de elección múltiple o de respuesta corta son relativamente fáciles de corregir, pero otras formas de evaluación como el recontado, el pensamiento en voz alta, los resúmenes o las preguntas de aplicación proporcionan información interesante sobre la comprensión.

 

 

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La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

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Actualización bibliográfica

El blog tiene una página de bibliografía en la que se intentan dar referencias a investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora de alumnos hispanohablantes. Como la tenía un poco descuidada, me he puesto a buscar qué se ha hecho últimamente para incluirlo en la lista. Las investigaciones que he añadido son:

Foto de Another Believer

Daniel Cantú (2016). Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica que favorece la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.

Una intervención basada en el trabajo de estrategias de comprensión con dispositivos digitales.

 

Juan Mora, Arturo Galán y Marta López (2016). Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de educación primaria.

Estudio sobre la eficacia del programa de intervención familiar ¿Me lees un cuento, por favor? Lo presenté en el blog.

 

Raúl Gutiérrez (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

Un trabajo ya comentado en el blog, en el que se describe el efecto de la práctica de cinco estrategias en grupos interactivos de alumnos de 3º de primaria.

 

Raúl Gutiérrez (2016). La lectura dialógica como medio para mejorar la comprensión lectora.

Claramente relacionado con el anterior, pero no parece tratarse del mismo estudio. Ofrece menos información sobre el método empleado.

 

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody.

Otro trabajo comentado en el blog, en el que se comparan dos intervenciones para la mejora de la fluidez.

 

Amado Enrique Vásquez (2017). Uso del Hot Potatoes y la comprensión lectora en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, 2016. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Estudio en el que se compara un grupo sin intervención con otro con el que se trabajó durante ocho semanas la comprensión mediante actividades realizadas con el software Hot potatoes.

 

Javier Rello (2017). La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura.

Tesis doctoral que evalúa la eficacia del programa La aventura de escribir en 6º curso de primaria. Estoy preparando un comentario más detallado.

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Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior acaban de publicar, en la revista Learning and Instruction, un artículo que describe un estudio experimental sobre los efectos de dos intervenciones para mejorar la fluidez lectora. El título es: El efecto del entrenamiento en fluidez sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la prosodia. Este trabajo, está basado en la tesis doctoral de Nuria Calet, con el mismo título.

El artículo es interesante por bastantes razones. Una de ellas, por lo escasos que son los estudios experimentales de intervenciones para la mejora de la comprensión en alumnado hispano-hablante.

La investigación se realizó con alumnado de 2º y 4º curso de educación primaria y se comparó el resultado de dos intervenciones (automatización y prosodia) con el de los grupos de control, de modo que había seis grupos: automatización, prosodia y control, duplicados con alumnado de 2º y de 4º.

De Federico Zandomeneghi

Los grupos de automatización y prosodia realizaron actividades bastante similares, basada en la técnica de lecturas repetidas. En el grupo de automatización, el profesor informaba a los participantes sobre su precisión y velocidad en cada lectura en voz alta del texto. En el grupo de prosodia la información era sobre la entonación, acentuación, pausas e interpretación de los signos de puntuación. El grupo de control también realizaba actividades: lectura por turnos de los mismos textos y actividades de lenguaje oral.

Resultados

Los grupos participantes eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Tras esa intervención los grupos de automatización y prosodia de 2º de primaria superaron al grupo de control en lectura de pseudopalabras (palabras inventadas), velocidad de lectura de palabras y velocidad de lectura de pseudopalabras. El grupo de prosodia superó al grupo de automatización y al de control en prosodia, lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación para representar la entonación. Además, el grupo de prosodia superó al de automatización en sensibilidad a los acentos.

En el cuarto curso, el grupo de automatización superó al de prosodia y al de control en lectura de pseudopalabras y velocidad de lectura de palabras y superó al grupo de control en velocidad de lectura de pseudopalabras. En cambio, el grupo de prosodia obtuvo mejores puntuaciones que los otros dos en lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación.

En 2º de primaria no se encontraron efectos sobre la comprensión. En 4º curso sí se encontró que los alumnos de los grupos de automatización y prosodia tuvieron mejores resultados que el grupo de control en eficiencia lectora y que el grupo de prosodia tuvo mejores resultados que los otros dos en comprensión de oraciones. No hubo diferencias entre los tres grupos en cuanto a la mejora en la comprensión de textos.

 

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Archivado bajo Métodos de mejora

¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura, Intervención a través de la familia

Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”?

Un empleado tiene que empaquetar 360 botellas en cajas. En cada caja tiene que haber 48 botellas. ¿Cuántas cajas completará y cuántas botellas sobrarán?

No es necesario ponerse a calcularlo, pero sí compararlo con este otro problema:

Los 360 alumnos de tu colegio vais a hacer un viaje el 15 de mayo. Tu tutor te ha pedido que le ayudes con el transporte, y cree que lo mejor sería que todos vayáis en autobús. Tú te encargarás de solicitar los autobuses a ‘Autocares Paco’. En la lista de personas que irán al viaje hay 360 nombres. En cada autobús pueden viajar 48 personas. Elabora la solicitud que enviarás a Autocares Paco.
Tampoco es necesario calcular el resultado. Seguramente se habrá percibido que, en el fondo se trata del mismo problema, un reparto de 360 elementos en grupos de 48 en el que es importante calcular el número de grupos y el resto o número de elementos que quedan sin formar un grupo completo.
Sin embargo, superficialmente, el segundo problema incluye información situacional que puede ser familiar para los alumnos. Santiago Vicente y Eva Manchado, de la Universidad de Salamanca, han publicado una investigación con bastante interés práctico en la que se hacen esta pregunta: ¿se resuelven mejor los problemas aritméticos verbales si se presentan como auténticos? (aunque el texto que se encuentra está en inglés, tras él está el mismo trabajo escrito en español).

La investigación

En el estudio participaron 156 alumnos de 4º, 5º y 6º curso de primaria. Los autores evaluaron el nivel de habilidad matemática (con las escalas de Problemas y Cálculo o Series numéricas del BADYG) y la comprensión lectora (con la prueba del test PROLEC-R). A partir de estos resultados seleccionaron subgrupos de alta y baja aptitud matemática y alta y baja comprensión lectora.
Los problemas utilizados eran todos problemas de cambio (que se resuelven mediante suma o resta) de dos operaciones. Por el tipo de planteamiento había problemas fáciles y difíciles. Estos problemas se presentaban en tres versiones:
  1. Típicos: contienen únicamente la información necesaria para obtener las respuesta.
  2. Auténticos: describen eventos cotidianos de la vida de los alumnos, emplean una pregunta esperable en esa situación, proporcionan información como la que se tendría en una situación real, la resolución tiene un propósito, la cantidades numéricas son adecuadas y se redactan en segunda persona.
  3. PISI: son problemas con información situacional irrelevante. Estos problemas contienen información descriptiva, pero la situación no es cercana, contienen preguntas que el alumno raramente se formularía, carecen de propósito y sus datos son desproporcionados.

Los resultados

Esta investigación no nos da un resultado claro y fácil de interpretar. Lo alumnos acertaron:

  • El 61,7% de los problemas auténticos.
  • El 56,6% de los problemas típicos.
  • El 49,5% de los PISI.

La diferencia entre los PISI y los otros dos tipos fue estadísticamente significativa, pero no la diferencia entre problemas típicos y auténticos.

No se encontraron diferencias entre las distintas versiones de los problemas fáciles, pero en los problemas difíciles, las versiones auténticas fueron resueltas mejor que las versiones típicas. Esta pauta se repetía, con ligeras diferencias, al analizar los resultados de los alumnos con alta y con baja aptitud matemática: los dos grupos resolvían mejor los problemas difíciles cuando eran presentados en una versión auténtica.

Los alumnos con resultados altos en la prueba de comprensión lectora resolvieron mejor los problemas fáciles cuando eran presentados en su versión típica, mientras que en los problemas difíciles les benefició la presentación como problemas auténticos. En cambio, en los alumnos con bajos resultados en comprensión los resultados fueron similares, pero las diferencias no llegaban a ser significativas. Aunque los autores apenas lo comentan, resulta llamativo el bajo resultado que obtienen los alumnos con baja comprensión en los PISI difíciles: resolvieron correctamente un 7,14%, mientras que solucionaron un 19,05% de los típicos o un 21,43% de los problemas auténticos con un nivel de dificultad similar.

 

 

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La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

  • Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
  • Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
  • La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
  • La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
  • La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
  • En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

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Aprendizaje basado en proyectos: ¿útil para mejorar la comprensión lectora?

En 1918, William Heard Kilpatrick publicó un libro titulado El método de proyectos. En este método se proponía organizar el currículo y las actividades de clase en torno a un tema central. Los alumnos trabajarían este tema con su profesor como guía explorando, experimentando y dirigiendo su aprendizaje a partir de sus propios intereses.

Este método didáctico continúa utilizándose y, curiosamente, en la actualidad se considera una propuesta innovadora. También se pueden encontrar opiniones que indican que produce efectos positivos sobre la comprensión lectora, ya que en muchos proyectos los alumnos tienen que buscar información, leer en distintas fuentes y sintetizar lo que encuentran en ellas.

Una investigación reciente

La organización Education Endowment Foundation ha publicado los resultados de una investigación sobre la eficacia del método de proyectos.

En esta investigación participaron 24 escuelas: 12 (2101 participantes) siguieron el método REAL projects y otras 12 (1973 participantes) sirvieron como control. El programa se aplicó en 6º curso de primara (Year 7) durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016. Se dedicó entre el 20% y el 50% del tiempo lectivo al trabajo por proyectos.

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Baja fiabilidad

A pesar de que participó un número considerable de alumnos y que las escuelas que siguieron el método de aprendizaje por proyectos se seleccionaron al azar, los autores consideran que los resultados son poco fiables. La razón es que el 47% de los alumnos que realizaban el método de proyectos y el 16% de los alumnos del grupo de control fueron excluidos del estudio.

La razón de que casi la mitad de los datos del grupo experimental tuvieran que ser descartados es que varias escuelas abandonaron la investigación. Curiosamente, también sucedió que algunas de las escuelas del grupo de control emplearon el método de proyectos.

Resultados

El estudio se centró en el desarrollo de la competencia lingüística, más específicamente, un concepto que aún no tiene un nombre de uso común en español y que se está llamando “literacidad”. La prueba incluía ítems sobre la comprensión lectora de dos textos y otros sobre gramática y correspondencias entre letras y sonidos (spelling).

El uso del método de proyectos no produjo mejoras en los resultados de la prueba de literacidad, en la actitud de los alumnos hacia la escuela ni en sus tasas de asistencia. Las diferencias fueron muy pequeñas y, curiosamente, a favor del grupo que no había utilizado el aprendizaje por proyectos. Sí que se encontró un resultado negativo en los alumnos de familias con menor nivel socio-económico, pero no se apreciaron diferencias significativas entre los alumnos con bajo rendimiento.

No se encontraron diferencias entre de los grupos de trabajo por proyectos y de los grupos de control en cuanto a actitud hacia la escuela y asistencia.

Los autores no descartan que el método de proyectos pueda mejorar otras habilidades de los alumnos que no se evaluaron en este estudio, pero sí que señalan que, en general, las evidencias sobre su eficacia son bastante débiles.

Las 104 páginas del informe ofrecen mucha más información sobre la forma como se aplicó el método de proyectos o su coste.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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