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¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”?

Un empleado tiene que empaquetar 360 botellas en cajas. En cada caja tiene que haber 48 botellas. ¿Cuántas cajas completará y cuántas botellas sobrarán?

No es necesario ponerse a calcularlo, pero sí compararlo con este otro problema:

Los 360 alumnos de tu colegio vais a hacer un viaje el 15 de mayo. Tu tutor te ha pedido que le ayudes con el transporte, y cree que lo mejor sería que todos vayáis en autobús. Tú te encargarás de solicitar los autobuses a ‘Autocares Paco’. En la lista de personas que irán al viaje hay 360 nombres. En cada autobús pueden viajar 48 personas. Elabora la solicitud que enviarás a Autocares Paco.
Tampoco es necesario calcular el resultado. Seguramente se habrá percibido que, en el fondo se trata del mismo problema, un reparto de 360 elementos en grupos de 48 en el que es importante calcular el número de grupos y el resto o número de elementos que quedan sin formar un grupo completo.
Sin embargo, superficialmente, el segundo problema incluye información situacional que puede ser familiar para los alumnos. Santiago Vicente y Eva Manchado, de la Universidad de Salamanca, han publicado una investigación con bastante interés práctico en la que se hacen esta pregunta: ¿se resuelven mejor los problemas aritméticos verbales si se presentan como auténticos? (aunque el texto que se encuentra está en inglés, tras él está el mismo trabajo escrito en español).

La investigación

En el estudio participaron 156 alumnos de 4º, 5º y 6º curso de primaria. Los autores evaluaron el nivel de habilidad matemática (con las escalas de Problemas y Cálculo o Series numéricas del BADYG) y la comprensión lectora (con la prueba del test PROLEC-R). A partir de estos resultados seleccionaron subgrupos de alta y baja aptitud matemática y alta y baja comprensión lectora.
Los problemas utilizados eran todos problemas de cambio (que se resuelven mediante suma o resta) de dos operaciones. Por el tipo de planteamiento había problemas fáciles y difíciles. Estos problemas se presentaban en tres versiones:
  1. Típicos: contienen únicamente la información necesaria para obtener las respuesta.
  2. Auténticos: describen eventos cotidianos de la vida de los alumnos, emplean una pregunta esperable en esa situación, proporcionan información como la que se tendría en una situación real, la resolución tiene un propósito, la cantidades numéricas son adecuadas y se redactan en segunda persona.
  3. PISI: son problemas con información situacional irrelevante. Estos problemas contienen información descriptiva, pero la situación no es cercana, contienen preguntas que el alumno raramente se formularía, carecen de propósito y sus datos son desproporcionados.

Los resultados

Esta investigación no nos da un resultado claro y fácil de interpretar. Lo alumnos acertaron:

  • El 61,7% de los problemas auténticos.
  • El 56,6% de los problemas típicos.
  • El 49,5% de los PISI.

La diferencia entre los PISI y los otros dos tipos fue estadísticamente significativa, pero no la diferencia entre problemas típicos y auténticos.

No se encontraron diferencias entre las distintas versiones de los problemas fáciles, pero en los problemas difíciles, las versiones auténticas fueron resueltas mejor que las versiones típicas. Esta pauta se repetía, con ligeras diferencias, al analizar los resultados de los alumnos con alta y con baja aptitud matemática: los dos grupos resolvían mejor los problemas difíciles cuando eran presentados en una versión auténtica.

Los alumnos con resultados altos en la prueba de comprensión lectora resolvieron mejor los problemas fáciles cuando eran presentados en su versión típica, mientras que en los problemas difíciles les benefició la presentación como problemas auténticos. En cambio, en los alumnos con bajos resultados en comprensión los resultados fueron similares, pero las diferencias no llegaban a ser significativas. Aunque los autores apenas lo comentan, resulta llamativo el bajo resultado que obtienen los alumnos con baja comprensión en los PISI difíciles: resolvieron correctamente un 7,14%, mientras que solucionaron un 19,05% de los típicos o un 21,43% de los problemas auténticos con un nivel de dificultad similar.

 

 

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La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

  • Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
  • Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
  • La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
  • La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
  • La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
  • En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

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Aprendizaje basado en proyectos: ¿útil para mejorar la comprensión lectora?

En 1918, William Heard Kilpatrick publicó un libro titulado El método de proyectos. En este método se proponía organizar el currículo y las actividades de clase en torno a un tema central. Los alumnos trabajarían este tema con su profesor como guía explorando, experimentando y dirigiendo su aprendizaje a partir de sus propios intereses.

Este método didáctico continúa utilizándose y, curiosamente, en la actualidad se considera una propuesta innovadora. También se pueden encontrar opiniones que indican que produce efectos positivos sobre la comprensión lectora, ya que en muchos proyectos los alumnos tienen que buscar información, leer en distintas fuentes y sintetizar lo que encuentran en ellas.

Una investigación reciente

La organización Education Endowment Foundation ha publicado los resultados de una investigación sobre la eficacia del método de proyectos.

En esta investigación participaron 24 escuelas: 12 (2101 participantes) siguieron el método REAL projects y otras 12 (1973 participantes) sirvieron como control. El programa se aplicó en 6º curso de primara (Year 7) durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016. Se dedicó entre el 20% y el 50% del tiempo lectivo al trabajo por proyectos.

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Baja fiabilidad

A pesar de que participó un número considerable de alumnos y que las escuelas que siguieron el método de aprendizaje por proyectos se seleccionaron al azar, los autores consideran que los resultados son poco fiables. La razón es que el 47% de los alumnos que realizaban el método de proyectos y el 16% de los alumnos del grupo de control fueron excluidos del estudio.

La razón de que casi la mitad de los datos del grupo experimental tuvieran que ser descartados es que varias escuelas abandonaron la investigación. Curiosamente, también sucedió que algunas de las escuelas del grupo de control emplearon el método de proyectos.

Resultados

El estudio se centró en el desarrollo de la competencia lingüística, más específicamente, un concepto que aún no tiene un nombre de uso común en español y que se está llamando “literacidad”. La prueba incluía ítems sobre la comprensión lectora de dos textos y otros sobre gramática y correspondencias entre letras y sonidos (spelling).

El uso del método de proyectos no produjo mejoras en los resultados de la prueba de literacidad, en la actitud de los alumnos hacia la escuela ni en sus tasas de asistencia. Las diferencias fueron muy pequeñas y, curiosamente, a favor del grupo que no había utilizado el aprendizaje por proyectos. Sí que se encontró un resultado negativo en los alumnos de familias con menor nivel socio-económico, pero no se apreciaron diferencias significativas entre los alumnos con bajo rendimiento.

No se encontraron diferencias entre de los grupos de trabajo por proyectos y de los grupos de control en cuanto a actitud hacia la escuela y asistencia.

Los autores no descartan que el método de proyectos pueda mejorar otras habilidades de los alumnos que no se evaluaron en este estudio, pero sí que señalan que, en general, las evidencias sobre su eficacia son bastante débiles.

Las 104 páginas del informe ofrecen mucha más información sobre la forma como se aplicó el método de proyectos o su coste.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Cualquier persona que haya profundizado un poco en el estudio de la lectura se habrá encontrado alguna forma del modelo de doble ruta, que propone que hay dos formas de descodificar las palabras:

  1. Una ruta fonológica -también llamada indirecta o subléxica- en la que las palabras se leen reconociendo sus letras y transformándolas en los sonidos que les corresponden.
  2. Una ruta léxica -también llamada directa, ortográfica o visual- en la que las palabras se reconocen de forma global, se identifican “de un vistazo”.

La ruta léxica es más rápida que la ruta fonológica. En principio sólo permite leer palabras ya conocidas, aunque parece haber posibilidades de leer partes de las palabras por la ruta léxica y otras por la ruta fonológica. Si el lector es capaz de reconocer palabras sin necesidad de ir transformando sus letras a sonidos es porque su memoria dispone de representaciones de esas palabras. ¿Cómo se han formado esas representaciones? Por ejemplo, leyendo las palabras por la ruta fonológica.

Investigaciones de la Universidad de Oviedo

Un equipo de la Universidad de Oviedo, con Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos a la cabeza, ha publicado recientemente varias investigaciones sobre la formación de las representaciones léxicas en español. Estas investigaciones se basan en una forma de detectar la lectura por la ruta léxica mediante la reducción del efecto de la longitud. Cuando leemos palabras poco frecuentes como “doñigal” o palabras poco inventadas (pseudopalabras) tenemos que descodificarlas por la ruta fonológica, ya que no tenemos representaciones ortográficas que nos permitan leerlas por la ruta léxica. En ese caso, sucede que se puede detectar una diferencia entre el tiempo que se tarda en leer palabas cortas y palabras largas. En cambio, una vez que se han formado las representaciones ortográficas, esa diferencia se desvanece.


Fernando Cuetos, Paz Suárez-Coalla y Marta Álvarez-Cañizo. Fuente: http://www.uniovi.es

Estas investigaciones nos aportan algunos datos interesantes:

  • Los niños de entre 7 y 13 años forman la representación léxica de una palabra si la encuentran en seis ocasiones en un texto (Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014).
  • Estos niños y los estudiantes universitarios también forman la representación léxica de la palabra si la encuentran en seis ocasiones en una lectura de listas de palabras (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).
  • La formación de la representación léxica es más difícil en palabras con grafemas dependientes del contexto (que se pronuncian de distinta forma según a qué letras acompañen) como “c” o “g” (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014).
  • Para los niños de la misma edad con dislexia, leer seis veces la palabra, en el texto o en una lista, no es suficiente para formar la representación léxica (Suárez-Coalla, Avdyli y Cuetos, 2014; Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo y Cuetos, 2014).
  • En los adultos, la representación ortográfica parece permanecer un mes después de formada (Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).
  • En los adultos, la representación ortográfica se forma antes si se acompaña con una ayuda semántica (ver una imagen del objeto que denomina la palabra) y fonológica (escuchar y repetir la palabra) o si se acompaña sólo con la ayuda fonológica (Suárez-Coalla y Cuetos, 2016).

Referencias

Suárez-Coalla, P., Avdyli, R. y Cuetos, F. (2014). Influence of context-sensitive rules on the formation of orthographic representations in Spanish dyslexic children. Frontiers in Human Neuroscience, 8:707.

Suárez-Coalla, P. y Cuetos, F. (2016). Semantic and phonological influences on visual word learning in a transparent language. The Quarterly Journal of Experimental Psychology,  DOI: 10.1080/17470218.2016.1164733.

Suárez-Coalla, P., Ramos, S., Álvarez-Cañizo, M. y Cuetos, F. (2014). Orthographic learning in dyslexic Spanish children. Annals of Dyslexia, 64, 166-181.

 

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Portafolios 2015-2016

Ya llevo unos cuantos años, trabajando con otras personas en la creación de materiales para trabajar la comprensión y la lectura, en la comprobación de la eficacia de métodos y actividades, en intervención educativa en el TDAH, modelos de lectura, expresión escrita…

En ese tiempo hemos hecho algunas cosas interesantes. Las más consolidadas las he puesto en circulación y otras aún tienen que terminarse, probarse más, o es necesario sentarse a organizar el material y redactar algo coherente.

Ahora que comienza el curso, he juntado todas estas líneas y proyectos y, en lugar de un aburrido currículum, las he puesto en un portafolios, también aburrido, pero con más colorines. El portafolios (ahora se ha puesto de moda llamarlo portfolio) es una herramienta para la evaluación y la presentación. Es como responder a la pregunta “¿usted qué sabe hacer?” diciendo “mire aquí, yo hago esto”.

Portafolios

Destinado a:

A cualquiera que esté interesado en estos temas le recomiendo que eche un vistazo y que consulte, mediante los enlaces o la bibliografía, aquello que más le llame la atención. Algunos de los posibles interesados que se me ocurren:

  • Profesores que busquen ideas, actividades o recursos para trabajar la lectura, expresión escrita o con alumnado con dificultades de aprendizaje o TDAH. Tal vez aquí puedan encontrar algo útil.
  • Alumnos de Magisterio, Pedagogía o Psicopedagogía que quieran plantear un trabajo de fin de grado o de fin de máster de tipo práctico. Aquí podrán encontrar ideas y algunos programas que podrían comprobar, y en algunos casos modelos sobre cómo hacerlo.
  • Editoriales que traten temas de educación: algunos de estos materiales circulan con licencias creative commons, otros no están editados. Nos atrevemos a hacer libros (se pueden encontrar algunos en el portafolios), pero me resulta muy aburrido modificar el manuscrito con el formato de la editorial y presentarlo para que lo revisen y en unos meses te digan que… Me resulta mucho más satisfactorio que la editorial me encargue lo que le interese y me diga en qué formato lo quiere. En muchos casos ya hay suficiente material como para que podáis valorar si algo es publicable.
  • Interesados en formación: soy un conferenciante aburridillo y es muy difícil concertar una fecha conmigo. Eso sí, no soy ningún vendedor de humo, ni un “showman” que entretenga a la gente pero no diga nada. Ahí está el portafolios: eso es lo que sé hacer y eso es lo que puedo enseñar.

El portafolios

Y este es el documento:

 

 

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Investigación sobre mejora de la comprensión lectora en español en 2014

Antes de que termine el año he querido hacer una revisión de las investigaciones que se han ido publicando a lo largo del año sobre el tema principal del blog, que es la mejora de la comprensión lectora en español. De paso, actualizo la bibliografía, que es uno de los principales recursos que se ofrecen aquí.

En realidad, algunas de las investigaciones que menciono son de 2013, pero en su momento se me pasaron desapercibidas porque aún no habían entrado en las bases de datos que suelo consultar.

Comprensión lectora y gráficos estadísticos en alumnos de 4º de Primaria 

La intervención eran 20 fichas del programa Fichas de Comprensión Lectora 4: Primaria, de AlzuGoñi, editorial Santillana. Sin embargo, los autores apenas lo mencionan y se dedican casi exclusivamente a describir y analizar la herramienta de evaluación. El grupo experimental obtiene mejores resultados que el grupo de control, pero no sabemos si las diferencias son significativas ni si eran grupos equivalentes antes de comenzar el programa.

Effect of an intervention program on the reading comprehension processes and strategies in 5th and 6th grade students 

Se utilizó el programa Aprender a Compreender, de Iolanda Ribeiro et al. (2010). Se trataba de alumnos de Orense, así que no parece una intervención para la mejora de la comprensión del español, sino del gallego, sin embargo, las pruebas que se emplearon para evaluar la comprensión lectora estaban en castellano. Los resultados fueron positivos.

La enseñanza recíproca en las aulas: efectos sobre la comprensión lectora en estudiantes de primaria

Un estudio en el que se utilizó el sistema de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown, obteniendo resultados positivos en comprensión, aunque no en fluidez o hábito lector.

La metacognición como estrategia reguladora de la comprensión lectora en alumnos de 6º año de primaria 

Trata sobre la creación de un ambiente de clase favorable al uso de estrategias metacognitivas. La maestra proponía textos a los alumnos, para trabajar en grupo y les animaba a utilizar las estrategias, pero no se detalla cuáles eran esas estrategias ni cómo se enseñaba.

Reading comprehension and working memory’s executive processes: An intervention study in primary school students 

A pesar del título en inglés, se trata de una investigación con alumnado español. Utiliza el programa de intervención COMOCOLE, y ya ha sido comentado en el blog.

TuinLEC, un tutor inteligente para mejorar la competencia lectora 

Un sistema informático para trabajar la comprensión. El programa ya ha sido comentado en el blog y está incluido en la página de software para la mejora de la comprensión lectora.

 

 

 

 

 

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Últimas investigaciones en español sobre comprensión lectora

A lo largo de este año se han publicado algunos trabajos muy interesantes sobre comprensión lectora realizados por investigadores hispano-americanos, y que merecen, como mínimo, un breve comentario. He dejado una referencia a estos cuatro artículos en la sección de bibliografía, donde se pueden encontrar otros trabajos de investigación sobre métodos para la mejora de la comprensión lectora en español.

Rueda de lectura de Grollier. De Wikimedia Commons

Reading Comprehension and Working Memory’s Executive Processes: An Intervention Study in Primary School Students

Aunque el título está en inglés es una investigación llevada a cabo por un grupo de diez investigadores encabezados por Juan Antonío García-Madruga. Este estudio muestra ganancias en comprensión lectora en alumnos de tercer curso de Primaria que reciben un entrenamiento de memoria de trabajo y habilidades ejecutivas, especialmente en los alumnos que partían con niveles más bajos de comprensión.

Instrucción en estrategias de comprensión lectora mediante enseñanza recíproca: efectos del agrupamiento de los estudiantes

Se trata de un artículo de Manuel Soriano, Pilar Sánchez, Encarnación Soriano y Francisco Nievas, de las universidades de Murcia y Almería.  En este estudio se comparó el efecto de la enseñanza recíproca de estrategias de comprensión en grupo pequeño y grande con el de la enseñanza normal. Se encontró que los dos grupos que recibían la enseñanza recíproca obtenían resultados significativamente mejores que el grupo con el que se realizaba la enseñanza tradicional en varias de las medidas que se tomaron. Las mejoras se mantenían cuatro meses después de terminada la intervención, y los alumnos que recibieron la enseñanza recíproca en pequeño grupo superaron en algunas medidas a sus compañeros que recibían la enseñanza en grupo grande.

La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora

Éste artículo está escrito por Vanessa Valdebenito, de la Universidad Católica de Temuco, y David Durán, de la Autónoma de Barcelona. Estudia los efectos de un programa de lectura en parejas realizado con alumnos de 2º a 5º de Primaria. Los alumnos que recibieron esta intervención mejoraron en comprensión lectora y fluidez lectora más que los alumnos que realizaron las actividades ordinarias de clase, aunque hay que tener en cuenta que unos y otros no tenían un nivel de comprensión lectora equivalente antes de comenzar el programa.

Comparación de la efectividad de dos estrategias metodológicas de enseñanza en el desarrollo de la comprensión lectora en el primer año escolar

Este trabajo está publicado por las investigadoras chilenas María Cecila Hudson, Carla E. Förster, Cristian A. Rojas-Barahona, María Francisca Valenzuela, Paula Riesco, y Antonietta Ramaciotti. En él se compara el efecto sobre la comprensión lectora de dos métodos de enseñanza de la lectura: uno llamado “juegos verbales” en el que se aprende a leer con textos reales y se combinan actividades de asociación grafema-fonema con actividades de comprensión, y un sistema tradicional basado en el aprendizaje de las letras de una en una analizando y reconstruyendo palabras que las contienen. Después de un curso los dos grupos obtuvieron resultados similares en pruebas de completar oraciones o reconocer información, pero el grupo al que se enseñó con “juegos verbales” obtuvo mejores resultados en comprensión de textos breves. Hay que tener en cuenta que, inicialmente, los grupos no eran equivalentes en descodificación (el grupo de “juegos verbales” tenía mejor nivel).

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