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Petit Ubinding

UBinding es un programa informático para la intervención en dificultades de lectura, vinculado a la Universidad de Barcelona. En España es poco frecuente que se investigue la eficacia de este tipo de propuestas, así que voy a comentar un artículo que se ha publicado sobre este programa en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, aunque no valora los efectos sobre la comprensión lectora.

En este estudio se trabajó durante un curso escolar (noviembre a abril) con dos grupos. En el grupo experimental se realizaban tres sesiones de grupo semanales en clase, en las que se trabajaban la descodificación, el vocabulario y la comprensión. Además, estos alumnos realizaban entre una y cuatro sesiones semanales de trabajo a través de internet en sus casas. Este grupo estaba formado por 113 alumnos de 1º de Educación Primaria, que estudiaban en 4 escuelas distintas. El grupo de control estaba formado por 234 alumnos que estudiaban en seis escuelas situadas en cerca de las escuelas del grupo experimental y con un nivel socioeconómico de las familias similar.

La escolarización de estos alumnos se realizaba preferentemente utilizando el catalán y, tanto las evaluaciones como la intervención se realizaron en esa lengua.

En las sesiones de clase se trabajó la lectura mediante actividades orales preferentemente orales, con las que se trabajaba:

  • Descodificación: letras, sílabas, palabras y pseudopalabras.
  • Razonamiento, inferencias y resolución de problemas conceptuales.
  • Visualización, creando imágenes mentales para representar conceptos.
  • Morfología y sintaxis.
  • Vocabulario: definiciones, campos semánticos, antónimos.
  • Recontado de historias leídas en el aula.

Las sesiones con la plataforma informática se realizaron una vez por semana, pero para el alumnado con menor rendimiento en la evaluación realizada antes de la intervención llegaron a ser hasta cuatro sesiones. La mayor parte de los ejercicios que se realizaban en estas sesiones eran de velocidad lectora, leyendo en alto listas de sílabas, palabras o pseudopalabras. También se trabajaban las habilidades fonológicas con actividades como señalar las imágenes que comenzasen por una letra concreta, seleccionar palabras con un sonido determinado, suprimir sonidos o invertir sílabas. La memoria se trabajaba leyendo varias sílabas o palabras y repitiéndolas en orden, recordando la que aparecía en un lugar concreto o valorando si una lista era igual o diferente a la anterior. Para el vocabulario se pedía distinguir palabras reales de palabras inventadas.

Resultados

El grupo experimental y el grupo de control no eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Los alumnos del grupo de control rindieron significativamente mejor en las tres tareas de evaluación: lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de texto. En cambio, tras la intervención era el grupo experimental el que obtenía resultados significativamente mejores, con tamaños del efecto entre 0,29 y 0,38 en la comparación con el grupo de control.

Analizando por separado los datos de los alumnos que comenzaron el curso con resultados en lectura por debajo del percentil 30 (40 del grupo experimental y 65 del grupo de control), antes de la intervención, no se encontraron diferencias significativas en sus resultados. Al terminar la intervención, los del grupo experimental rendían significativamente mejor que sus compañeros del grupo de control con tamaños del efecto entre 0,54 y 0,71.

 

 

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Estudios de intervención recientes

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

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Eficacia del programa “LEE comprensivamente” en 4º de primaria

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

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Estudios recientes sobre mejora de la comprensión

Revisando publicaciones recientes sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, he encontrado estos tres estudios. Resulta curioso que los tres tienen una cosa en común: apenas describen la intervención realizada, especialmente el primero y el tercero que se limitan a nombrar un programa, sin dar ninguna información sobre él o referencia sobre dónde encontrarlo.

Bedoya, Cemeño y Huamán (2017). Aplicación del programa “HALF” para mejorar la comprensión lectora de niños de instituciones educativas de comunidades Shipibas en Ucayali

El estudio se realizó en Yarinacocha. Participaron 70 alumnos que realizaron el programa y se compararon con otros 85 que sirvieron de control. El grupo experimental mostró una mejora mayor en un instrumento llamado “Prueba escrita de comprensión lectora”. No se dan detalles ni del programa aplicado ni de la prueba de evaluación.

Cabero, J., Piñero, R. y Reyes, M. M. (2017). Material educativo multimedia para el aumento de estrategias metacognitivas de comprensión lectora

En este estudio participaron alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de colegios tres colegios de Sevilla. La intervención se basó en el material Las aventur@as de Horacio el ratón, un programa de lecturas enriquecidas con presentaciones de Power Point. En realidad, en el estudio no se valoró la comprensión lectora del alumnado, pero sí que se empleó un cuestionario de estrategias metacognitivas. La mejora que se obtuvo en este cuestionario en el grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.

Figueroa (2017). Programa Fantasía de la lectura para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primaria

El programa, del que no se proporciona ninguna descripción o referencia fue aplicado en una clase con 30 alumnos de 6º de primaria y otra clase sirvió como control. Tras la aplicación del programa el grupo experimental mejoró en la aplicación de una prueba que tampoco se detalla.

 

 

 

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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.

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Comprensión lectora: convertir los avances de la investigación en prácticas educativas

Los nombres de Danielle McNamara y Panayiota Kendeou han aparecido unas cuantas ocasiones en este blog. Son dos personas de referencia en el estudio de la comprensión lectora, por las que siento gran admiración. Por tanto, al ver que habían publicado un artículo titulado Convertir los avances de la investigación en comprensión lectora en prácticas educativas, lo leí con gran interés.

Danielle McNamara. Foto de su web en la Arizona State University

La estructura del artículo es muy sencilla. Las autoras proponen que entre todo el conocimiento sobre la comprensión que nos ha aportado la investigación, hay cinco aspectos que aún no han sido bien aprovechados en educación. Después comentan cada uno de ellos y, a continuación, exponen sus implicaciones pedagógicas. Esos cinco aspectos son:

  1. Existe una disociación entre las habilidades para la descodificación y para la comprensión.
  2. Existe una disociación entre los procesos y los productos de la comprensión lectora.
  3. Los conocimientos previos son importantes para generar inferencias (me alegra que aparezca esta, que llevo años defendiendo)
  4. Existen interdependencias entre el texto y las características del lector
  5. Existen problemas con las formas que se utilizan habitualmente para medir la comprensión lectora.

Ahora, voy por partes.

Disociación entre habilidades para la descodificación y la comprensión

La descodificación (habilidad para interpretar las secuencias de letras, traduciéndolas a los sonidos que les corresponden) y la comprensión (en general) son habilidades distintas, que se desarrollan de forma independiente en la infancia, que dependen de diferentes factores y que se combinan en la comprensión lectora.

McNamara y Kendeou proponen que la aplicación pedagógica de este conocimiento estaría en el trabajo temprano de las habilidades de comprensión. De hecho, en el mismo número de la revista donde se publica el artículo que estoy comentando, hay otro trabajo (en el que participa Panayiota Kendeou) sobre enseñanza de habilidades de comprensión a alumnos de tercer curso de educación primaria y de primer curso de educación infantil. Estas habilidades de comprensión se pueden trabajar en niños prelectores mediante narraciones orales o con medios audiovisuales.

Procesos y productos de la comprensión lectora

Muchas definiciones de comprensión lectora coinciden en proponer que es la creación de una representanción mental coherente del texto en la memoria del lector. Esta representación es el producto de la comprensión. No obstante, ese producto es el resultado de un proceso complejo. Si solo nos centramos en los productos de la comprensión, tenemos pocas oportunidades de identificar formas para mejorarlos. Centrarse en los procesos es más propio de los investigadores, que podrían perder la referencia de cómo influyen las características del lector, del texto y de la tarea en el resultado final.

La aplicación pedagógica de esto sería diseñar intervenciones que produzcan mejoras en los procesos de la comprensión. Existen distintas actividades o estrategias que han mostrado influir positivamente en la comprensión lectora y que se aplican durante la lectura: contestar a preguntas, realizar conexiones, las técnicas de pensamiento en voz alta o autoexplicaciones, hacerse preguntas o resumir o parafrasear párrafos.

Inferencias y conocimientos previos

Inferir es establecer relaciones entre la información del texto y los conocimientos del lector, para llegar a conclusiones que no aparecen de forma explícita en el texto. La habilidad para inferir es fundamental en la comprensión lectora.

La aplicación pedagógica que proponen las autoras es enseñar a construir inferencias, incluso sin conocimientos previos. Para ello ponen como ejemplo los programas SERT e iSTART de McNamara. En general, las intervenciones basadas en autoexplicaciones parecen conseguir mejoras en el uso de inferencias durante la lectura, aunque esas mejoras sean diferentes según si los alumnos cuentan con muchos o con pocos conocimientos específicos sobre el tema del texto.

Interdependencias entre el texto y las características del lector

Los estudios de los últimos años han encontrado algunas interacciones entre características de los textos y el lector o entre características de la tarea y del lector. Una de las más conocidas es la interacción entre la cohesión del texto y los conocimientos previos del lector. Podríamos pensar que los lectores comprenden mejor los textos redactados con mucha cohesión, pero se ha documentado que eso sucede en los lectores con pocos conocimientos previos sobre el tema que trata el texto, mientras que los lectores con muchos conocimientos pueden llegar alcanzar mejor comprensión con un texto con poca cohesión, ya que les fuerza a realizar inferencias. Otra interdependencia que ha sido estudiada es la que se da entre la dificultad del texto y la habilidad estratégica del lector.

La aplicación pedagógica de lo anterior es considerar estas interacciones en la enseñanza de la lectura, teniendo en cuenta que el mismo texto que puede ser óptimo para algunos alumnos puede ser inadecuado para otros. El peor caso sería el de alumnos con poca habilidad de comprensión y escasa motivación que constatemente se encuentran textos con un nivel alto de dificultad.

Inadecuación de las pruebas de evaluación

Muchas de la pruebas utilizadas para evaluar la comprensión lectora se centran en el producto de la comprensión, e ignoran sus procesos, pero además, tienen otros problemas: no tener en cuenta el efecto del formato de respuesta y por confundir comprensión con vocabulario o conocimientos previos.

Ante esto, la aplicación pedagógica sería interpretar el rendimiento de los alumnos en las pruebas de evaluación de la comprensión teniendo en cuenta las características de la prueba utilizada. Es decir, no se trata de abandonar las pruebas o tests de comprensión lectora, sino de conocerlos bien y ser conscientes de qué información nos proporcionan. También es importante no recoger información con un solo tipo de prueba, de modo que podamos conocer de forma más extensa la habilidad de comprensión de los alumnos. Las pruebas basadas en preguntas de elección múltiple o de respuesta corta son relativamente fáciles de corregir, pero otras formas de evaluación como el recontado, el pensamiento en voz alta, los resúmenes o las preguntas de aplicación proporcionan información interesante sobre la comprensión.

 

 

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La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

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Actualización bibliográfica

El blog tiene una página de bibliografía en la que se intentan dar referencias a investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora de alumnos hispanohablantes. Como la tenía un poco descuidada, me he puesto a buscar qué se ha hecho últimamente para incluirlo en la lista. Las investigaciones que he añadido son:

Foto de Another Believer

Daniel Cantú (2016). Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica que favorece la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.

Una intervención basada en el trabajo de estrategias de comprensión con dispositivos digitales.

 

Juan Mora, Arturo Galán y Marta López (2016). Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de educación primaria.

Estudio sobre la eficacia del programa de intervención familiar ¿Me lees un cuento, por favor? Lo presenté en el blog.

 

Raúl Gutiérrez (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

Un trabajo ya comentado en el blog, en el que se describe el efecto de la práctica de cinco estrategias en grupos interactivos de alumnos de 3º de primaria.

 

Raúl Gutiérrez (2016). La lectura dialógica como medio para mejorar la comprensión lectora.

Claramente relacionado con el anterior, pero no parece tratarse del mismo estudio. Ofrece menos información sobre el método empleado.

 

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody.

Otro trabajo comentado en el blog, en el que se comparan dos intervenciones para la mejora de la fluidez.

 

Amado Enrique Vásquez (2017). Uso del Hot Potatoes y la comprensión lectora en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, 2016. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Estudio en el que se compara un grupo sin intervención con otro con el que se trabajó durante ocho semanas la comprensión mediante actividades realizadas con el software Hot potatoes.

 

Javier Rello (2017). La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura.

Tesis doctoral que evalúa la eficacia del programa La aventura de escribir en 6º curso de primaria. Estoy preparando un comentario más detallado.

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Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior acaban de publicar, en la revista Learning and Instruction, un artículo que describe un estudio experimental sobre los efectos de dos intervenciones para mejorar la fluidez lectora. El título es: El efecto del entrenamiento en fluidez sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la prosodia. Este trabajo, está basado en la tesis doctoral de Nuria Calet, con el mismo título.

El artículo es interesante por bastantes razones. Una de ellas, por lo escasos que son los estudios experimentales de intervenciones para la mejora de la comprensión en alumnado hispano-hablante.

La investigación se realizó con alumnado de 2º y 4º curso de educación primaria y se comparó el resultado de dos intervenciones (automatización y prosodia) con el de los grupos de control, de modo que había seis grupos: automatización, prosodia y control, duplicados con alumnado de 2º y de 4º.

De Federico Zandomeneghi

Los grupos de automatización y prosodia realizaron actividades bastante similares, basada en la técnica de lecturas repetidas. En el grupo de automatización, el profesor informaba a los participantes sobre su precisión y velocidad en cada lectura en voz alta del texto. En el grupo de prosodia la información era sobre la entonación, acentuación, pausas e interpretación de los signos de puntuación. El grupo de control también realizaba actividades: lectura por turnos de los mismos textos y actividades de lenguaje oral.

Resultados

Los grupos participantes eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Tras esa intervención los grupos de automatización y prosodia de 2º de primaria superaron al grupo de control en lectura de pseudopalabras (palabras inventadas), velocidad de lectura de palabras y velocidad de lectura de pseudopalabras. El grupo de prosodia superó al grupo de automatización y al de control en prosodia, lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación para representar la entonación. Además, el grupo de prosodia superó al de automatización en sensibilidad a los acentos.

En el cuarto curso, el grupo de automatización superó al de prosodia y al de control en lectura de pseudopalabras y velocidad de lectura de palabras y superó al grupo de control en velocidad de lectura de pseudopalabras. En cambio, el grupo de prosodia obtuvo mejores puntuaciones que los otros dos en lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación.

En 2º de primaria no se encontraron efectos sobre la comprensión. En 4º curso sí se encontró que los alumnos de los grupos de automatización y prosodia tuvieron mejores resultados que el grupo de control en eficiencia lectora y que el grupo de prosodia tuvo mejores resultados que los otros dos en comprensión de oraciones. No hubo diferencias entre los tres grupos en cuanto a la mejora en la comprensión de textos.

 

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¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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