Formación en América

Entre julio y agosto se han convocado varios cursos en los que participaré, en Perú, México y Costa Rica. En algún caso ya está confirmado y en algún otro, dependerá de que se apunte suficiente cantidad de gente.

Lima (Perú), 12 y 13 de julio

Se trata de un curso y un taller sobre intervención educativa en problemas de aprendizaje y enseñanza inicial de la lectura. Está organizado por el Colegio Santa Magdalena Sofía Barat, con motivo de la celebración de su 50 aniversario.

El curso está estructurado en tres conferencias:

  1. Principios generales en los problemas de aprendizaje.
  2. Medidas concretas para el aula.
  3. Intervención para la mejora de la función ejecutiva.

Y un taller sobre la enseñanza inicial de la lectura.

Se realizará en el auditorio de la Universidad de Lima, con la excepción del segundo turno del taller, que se hará en el Colegió Santa Magadalena Sofía Barat.

Monterrey (México), 10 y 11 de agosto

Es un curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento, organizado por FONODIL. En este curso intervenimos Gerardo Aguado (online) y yo (presencial).

El profesor Aguado se centrará en la detección, evaluación e intervención en trastorno evolutivo (específico) del lenguaje. Y yo en lectura y comprensión.

Costa Rica, 17 y 18 de agosto

Es el mismo curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento que se realiza la semana anterior en Monterrey. Lógicamente, también lo organiza Fonodil y el formato y los contenidos son los mismos.

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Formación sobre intervención en dislexia

Por si alguien tiene interés, dejo la referencia al curso Intervención en dislexia, que impartiré en Madrid el próximo sábado 25 de mayo, organizado por Diversia Formación.

El programa se divide en

  1. ¿Qué es la dislexia?
  2. Para no perder el tiempo.
  3. ¿Se puede prevenir?
  4. Desarrollo de las habilidades fonológicas.
  5. Familiarizarse con las letras y el lenguaje escrito.
  6. Desarrollo del principio alfabético.
  7. Mejorando la precisión y la fluidez.
  8. Acomodaciones en la enseñanza y la evaluación.
  9. Las personas con dislexia son, en primer lugar, personas.

 

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La adquisición de la lectura desde la evidencia científica

Joana Acha es profesora en la Universidad del País Vasco y autora de numerosos trabajos de investigación publicados en revistas científicas internacionales. El vídeo que aparece en esta entrada se grabó el 9 de noviembre de 2018 en el encuentro Las pruebas de la educación, organizado por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. En él, la doctora Acha hace un repaso a aquello que sabemos sobre el aprendizaje de la lectura, desde las habilidades más básicas hasta las más complejas de comprensión.

Me ha parecido un resumen magistral del conocimiento científico acerca de la lectura y que, además, tiene un carácter muy práctico, como si fuera un marco para la enseñanza y la intervención.

 

 

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COMPLyDIS: materiales de evaluación y un congreso

COMPLyDIS es el acrónimo con el que se denomina al grupo de investigación de competencia lingüística y discapacidad, de las Universidades de Salamanca, Murcia, Zaragoza y Libre de Bruselas. Recientemente han estrenado una web con recursos interesantes.

En los últimos años han trabajado investigando las estrategias que utilizan las personas sordas en la lectura y en la enseñanza de habilidades morfosintácticas a alumnado con sordera.

En la web se pueden encontrar, por ahora, referencias a las publicaciones que han realizado, los materiales de evaluación de la lectura que han desarrollado y algunos de los materiales de mejora de la comprensión. En las pruebas de evaluación encontramos los test PEALE y PIPE.

PEALE son las pruebas de evaluación analítica de la lengua escrita, compuestas por:

  • DEPC: prueba de detección de la estrategia de palabras clave
  • STX: prueba de habilidad sintáctica
  • MRF: prueba de morfología
  • VOC: prueba de vocabulario
  • DO: prueba de decisión ortográfica
  • Prueba de metafonología, con tres partes: sílaba, fonema y acento tónico

PIPE es una prueba de identificación de palabras escritas, para evaluar la descodificación en alumnado de Educación Infantil y primer y segundo curso de Educación Primaria. Esta prueba se presenta con letra manuscrita ligada y letra de imprenta.

Los materiales de mejora de la comprensión están divididos en 12 partes. Por el momento solo están disponibles dos: la historia de Ana y el misterio del cromo perdido y la unidad de trabajo 1, en la que se introducen los conceptos: fuera, fuera de, dentro de, encima de y debajo de.

Congreso Lenguaje escrito y sordera

El grupo COMPLyDIS organiza en Salamanca, del 21 al 23 de noviembre de 2019 un congreso internacional sobre lenguaje escrito y sordera.  Ya está casi cerrada la lista de ponentes y está abierta la posibilidad de enviar pósteres y comunicaciones y materiales de intervención.

 

 

 

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Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés

En 2012, Alan Cheung y Robert Slavin publicaron un informe sobre programas de lectura para alumnado de Educación Primaria hispanohablante que aprende inglés. También se puede encontrar una versión resumida de ese trabajo, destinada al profesorado.

Alan Cheung. Foto enlazada de Research Gate

Cheung y Slavin trabajan en Estados Unidos y su revisión se dirige al alumnado latino que estudia en ese país. Además, como suele suceder en este tipo de revisiones, nos encontraremos con que buena parte de los programas que se mencionan no están disponibles para nosotros. Sin embargo, creo que es interesante conocer lo que plantean estos dos autores ya que en los países hispanohablantes se está extendiendo eso que llamamos enseñanza bilingüe en inglés (trilingüe en los casos en que el país o región tenga otras lenguas oficiales además del español). Desde que se ha comenzado a implantar tengo una sensación que se podría expresar así: “esto de la enseñanza bilingüe va bien cuando no hay problemas, pero en cuanto el alumnado empieza a tener problemas no sabemos qué hacer”.

Esta es una conversación ficticia, pero que se parece bastante a muchas que he oído o en las que he participado últimamente:

-Este alumno no alcanza los objetivos de comprensión lectora en inglés. ¿Qué tendría que hacer?
-La verdad es que no lo sé. ¿Por qué no alcanza los objetivos?
-Es que su nivel es muy bajo.
-¿Y cuál es su nivel?
-No lo puedo decir con precisión, pero está claro que no es suficiente para este curso.
-¿Cuál es el último curso que tiene aprobado?
-Solo tiene suspendido el curso anterior.
-¿Y qué objetivos y contenidos tiene la parte de comprensión lectora de ese curso?
-La verdad es que trabajamos de otra forma, no es que haya algo propio de cada curso, sino que en cada uno se trabajan distintos temas, buscando dar oportunidades para la comunicación.

Bueno, ya estoy divagando bastante y me estoy apartando de mi costumbre de intentar aportar datos sobre las cosas. Algunas cosas que sí que podría apoyar en datos y que no conviene olvidar son:

  1. El inglés es una lengua con un sistema fonológico más amplio que el español y con una ortografía opaca (la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos no se explican con una única regla y buena parte de las reglas tienen excepciones).
  2. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de la lectura en inglés es más costoso que el del español.
  3. En los sistemas educativos de países con lengua inglesa se tiende a dedicar más tiempo a la enseñanza inicial de la lectura. En los últimos años se está tendiendo a que esa enseñanza esté muy estructurada.
  4. A pesar de eso, el rendimiento en pruebas de lectura de su alumnado es, en algunos casos, preocupante.

Muchas veces tengo la impresión de que nosotros queremos que nuestros alumnos lean y comprendan el inglés (y también que lo escriban), pero sin hacer el esfuerzo de enseñanza de la lectura que hacen en los países angloparlantes. Este esfuerzo incluye tener pruebas de evaluación y herramientas de registro que permitan conocer el nivel de los alumnos y programas de enseñanza y programas de recuperación para aquellos que no han alcanzado el nivel necesario.

Vuelvo a la revisión

Después de estas divagaciones, retomo el hilo. Resulta que en 2011, el 10% del alumnado de primaria de Estados Unidos necesitaba aprender inglés, al no ser su lengua materna. Esa proporción es creciente y más de la mitad de este alumnado es hispanohablante. Ningún otro idioma representa a más del 3% del alumnado.

Lengua de enseñanza

Curiosamente, una de las cuestiones que se ha planteado en Estados Unidos es si resulta mejor realizar una inmersión en inglés o mantener el idioma español como lengua vehicular para la enseñanza, al menos durante un tiempo. La segunda opción ha dado lugar a programas bilingües entre los que se encuentran programas de transición (en los primeros cursos la enseñanza se realiza en español y después se va pasando gradualmente a una enseñanza en inglés) y programas pareados (se enseña a leer tanto en español como en inglés en distintos momentos del día).

La revisión localizó 14 investigaciones que comparaban los programas de inmersión con los bilingües, encontrando que los segundos producían un efecto ligeramente mayor, con un tamaño de 0,19. La mayor parte de estas investigaciones se realizó en los años 70 y empleó programas pareados.

Tras un análisis de los estudios de mayor calidad (estudios longitudinales a largo plazo con asignación aleatoria de los alumnos a los grupos) Chenug y Slavin llegan a la conclusión de que la lengua de enseñanza no es determinante y que lo más importante es la calidad de la enseñanza.

Programas

Los programas de mejora de la lectura del inglés empleados con alumnado hispanohablante que se localizaron en la revisión fueron:

  • Success for all: 3 investigaciones, con un tamaño del efecto d = 0,36. Como curiosidad, esta intervención fue desarrollada por el equipo de Robert Slavin, autor de la revisión.
  • Bilingual cooperative integrated reading and composition: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,54. Este programa es una adaptación del Cooperative integrated reading and composition, que también fue creado por el equipo de Slavin y es distribuido por la Success for all Foundation.
  • Peer assisted learning strategies: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,17.
  • Distar (Direct instruction): una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21. El National Institute for Direct Instruction, responsable de este programa, no lo ofrece actualmente. En su lugar ofrece el programa Reading mastery.
  • Instruction with key vocabulary: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21.
  • Improving comprehension online: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0.02.
  • Academic language instruction for all students: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,08.
  • Enhance language arts transition program: una investigación longitudinal con los siguientes tamaños del efecto: -0,02 en primero, 0,26 en segundo, 0,38 en tercero, 0,40 en cuarto y 0,58 en quinto.
  • English language and literacy adquisition: tres investigaciones, con un tamaño del efecto de d = 0,14.
  • Language and literacy curriculum: una investigación, con un tamaño del efecto d = -0,1.

Programas desarrollados en pequeño grupo

  • Small group tutorials with direct instruction: una investigación, con tamaños del efecto entre 0,16 y 0,91 (mediana 0,46).
  • An explicit systematic supplemental reading intervention: dos investigaciones con la mediana de sus tamaños del efecto en 0,27 y 0,68.
  • Literacy express preschool curriculum: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,47.

Programas desarrollados individualmente

  • Read well: una investigación con una mediana de tamaños del efecto de 0,51.
  • Read naturally: dos investigaciones en las que la mediana de los tamaños del efecto fue 0,08 y 0,10.
  • Phonics based supplemental reading intervention: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,21.

 

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Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como “enseñanza diagnóstica”, “enseñanza de precisión”, “o modificaciones del programa basadas en datos”. Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).

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Formación sobre lectura y comprensión

Presento algunas actividades de formación en las que voy a participar en los próximos meses:

Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Palma de Mallorca, 22 y 23 de marzo

Se trata de un curso organizado por la vocalía de AELFA y el Colegio de Logopedas de las Islas Baleares, que está dividido en dos partes. La primera, sobre evaluación y principios de intervención, está impartida por Gerardo Aguado. La segunda, sobre intervención, la impartiré yo mismo.

Intervención en dislexia. Sevilla, 1 de junio

Este curso está organizado por la asociación Tajibo, que promueve la atención temprana en Bolivia. Trata sobre la dislexia, su detección e intervención.

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Más pruebas para evaluar la comprensión lectora

Presento aquí las pruebas que he incluido en los últimos meses en la página de test estandarizados para evaluar la comprensión lectora.

Batería Evalúa

Imagen enlazada de testspsicopedagogicos.blogspot.es

Es una batería de aprendizajes, editada por EOS, con pruebas variadas de razonamiento, lectura, escritura, cálculo, actitud, estrategias… Tiene pruebas de comprensión lectora desde el nivel de 1º de primara hasta el de 4º de ESO, aunque en 1º se trata de una prueba de comprensión de oraciones, más que de textos.  Además, a partir de 4º de primaria, cuenta con una prueba de velocidad lectora en la que también se responde a preguntas sobre el texto leído.

Los ítems son de elección (relacionar, verdadero-falso o elección múltiple) y las preguntas son variadas: asociar imagen con significado, parafrasear, localizar información, completar un esquema…

La batería está traducida al catalán, cuenta con una versión para Chile, de la que ya se han realizado dos ediciones. Tambien se ha adaptado toda la parte de primaria para Perú.

BECOLE

BECOLE es el acrónimo de la Batería para la evaluación cognitiva de la lectura y la escritura, realizada por José Luis Galve y publicada por EOS. Se aplica a alumnado de 3º de primaria a 1º de ESO y cuenta con tres niveles: elemental, medio y superior.

Se trata de una prueba con una duración notable: se estima que la batería completa tarda dos horas o más en aplicarse, y la parte de lectura en torno a los 90 minutos. Respecto a la comprensión lectora, contiene escalas para la evaluación de la comprensión de estructuras sintácticas, órdenes y textos.

ENI y ENI-2

Aunque existen dos ediciones de esta Evaluación neuropsicológica infantil, el estudio de baremación es el mismo. Se trata de una batería general, para medir el desarrollo infantil que se aplica de los 5 a los 16 años. Se estandarizó en América (Colombia y México).

Contiene pruebas de comprensión oral (vocabulario, órdenes y discurso) y de comprensión lectora (comprensión de oraciones y comprensión de texto). En la prueba de texto hay dos versiones, una para evaluar hasta los 6 años y otra de 7 a 16 años. En cualquiera de ellas, los alumnos responden oralmente a cuatro pregunta sobre el texto leído.

PAIB

La Prueba de Aspectos Instrumentales Básicos es una batería de evaluación de Lengua y Matemáticas que valora estos aprendizajes desde el final de la Educación Infantil hasta el final de la Educación Primaria. Entre las distintas subpruebas que se emplean, las hay de comprensión de oraciones y comprensión de textos. Estas últimas comienzan en el 2º curso de primaria. El test está dividido en tres niveles.

Información sobre PAIB-1

 

 

 

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5 visitas… ¿De verdad nos importa la enseñanza de la lectura?

Revista de Psicodidáctica es la revista de educación española con mayor índice de impacto en Journal Citation Reports. Ya solo por eso se trata de una publicación importante. Pues bueno, el último número de esta revista publica un artículo titulado El conocimiento de las grafías y la secuencia de aprendizaje de los grafemas en español: precursores de la lectura temprana.

Se trata de una investigación sobre el orden en el que los niños de 4 y 5 años aprenden las letras. Teniendo en cuenta la cantidad de niños a los que enseñamos a leer en español, no solo en España sino también en América, se podría pensar que un trabajo así, publicado en un revista como esa, ha suscitado cierto interés.

El caso es que, cuando llegué a él, me encontré con que el artículo había recibido 5 visitas, supongo que la mía y cuatro más. Como no pude saber cuánto tiempo llevaba disponible, pensé que quizá era tan reciente que no había habido tiempo suficiente para que el número de accesos fuera mayor. Un mes después volví a entrar en la página y el marcador seguía anunciando 5 visitas. ¿Funciona bien la herramienta que cuenta los accesos?, o ¿quizá influye el hecho de que la revista se haya hecho de pago? Anteriormente, Revista de Psicodidáctica era una publicación gratuita. Actualmente forma parte de la compañía multinacional Elsevier que nos informa de que para leer el artículo hay que ser suscriptor de la revista.

Yo puedo acceder a bastantes publicaciones de este tipo a través de la biblioteca de la universidad de Navarra, pero la mayor parte de las personas que se dedican a la educación escolar no tienen esa posibilidad. Pero, entonces, ¿tampoco han accedido al artículo las personas que están formando a los futuros docentes en las universidades de Hispanoamérica? Bueno, el marcador sí que debe funcionar. Unos instantes antes de publicar la entrada lo he vuelto a consultar. Tres meses después de que viera el artículo por primera vez, ya ha recibido ¡16 visitas!

A ver si provoco un poco de interés: se trata de un estudio de seguimiento de 362 alumnos, divididos en dos subgrupos: 4 y 5 años. Inicialmente se evaluó su conocimiento de los grafemas con las pruebas de reconocimiento de letras de BIL 3-6 y PROLEC-R. Un curso después se evaluó su habilidad para leer palabras y pseudopalabras.

Los autores proponen una secuencia de aprendizaje de los grafemas que sería:

A) Las vocales, estarían entre los primeros grafemas que los niños reconocen.

B) Entre las consonantes se pueden distinguir varios grupos según la edad en la que la mayor parte de los alumnos las reconocen:

  1. S, P
  2. C, Z, M, V, X
  3. F, J, N, R, T, Ñ, D, Y
  4. Q, L, G, B

Hay que tener en cuenta que las pruebas empleadas para evaluar el reconocimiento de las letras no incluyen todas las letras (faltan H, K, W). También, que ambas las presentan en lo que llamaríamos “letra de imprenta”.

Otro resultado interesante de este estudio es que los autores no encuentran paralelismo entre la secuencia de aprendizaje de los grafemas y la secuencia de adquisición de los fonemas. Finalmente, el conocimiento de las grafías es un buen predictor de la habilidad para leer palabras y pseudopalabras seis meses después. Más concretamente, el conocimiento de T, F, N, R, J, Ñ, D, M explicó el 83% de la varianza de las habilidades de descodificación.

 

 

 

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¿Mejorar la lectura mejora la escritura?

Podemos estar tranquilos: los datos indican que sí. La práctica de la lectura produce mejoras en la escritura. Para muchísima gente esto no es ninguna novedad ya que es una idea muy común. Lo nuevo es que el equipo de Steve Graham han publicado un meta-análisis en el que se examinan y se confirman estas mejoras.

Steve Graham ya ha aparecido anteriormente por este blog. Es un profesor de la universidad estatal de Arizona que durante muchos años ha estudiado cómo se desarrolla la escritura y cómo se puede mejorar su enseñanza. He comentado trabajos suyos sobre el efecto de las actividades de escritura en la comprensión  o cómo mejorar la comprensión lectora escribiendo. En este en lugar de examinar los efectos que tiene escribir sobre la comprensión lectora, se analizan los que tiene la lectura sobre la escritura.

Steve Graham. Foto enlazada de http://www.readingrockets.org

La lectura y la escritura tienen mucho en común: conocimientos sobre las relaciones entre las letras y los sonidos y sobre las reglas del código escrito, conocimientos sobre el tema sobre el que se lee o escribe, conocimientos sobre la función del lenguaje escrito y conocimientos estratégicos (marcarse objetivos, predecir, parafrasear, resumir, analizar, visualizar…). Por tanto, no es extraño que conseguir mejoras en una de ellas repercuta en la otra.

Los efectos

El meta-análisis está dividido en dos partes. En una se analizan los efectos de la enseñanza de la lectura y otra los de la práctica o la observación de la lectura. En ambos casos, el resultado es positivo y significativo. Según los 52 estudios localizados, la enseñanza para la mejora de la lectura produce mejoras en la escritura, con un tamaño del efecto de 0,57. La influencia positiva se puede encontrar en intervenciones para mejorar las hablidades fonológicas, las relaciones entre letras y sonidos y la comprensión. En cambio, no fueron significativos en las intervenciones multicomponente, probablemente porque la cantidad de estudios de este tipo encontrados fue bastante reducida.

La práctica u observación de la lectura también produjo un efecto positivo, de 0,35. En este caso, actividades como las de autoenseñanza (practicar y autoevaluarse), aumentar la cantidad de lectura, observar a otros lectores o leer y analizar el texto produjeron efectos positivos y significativos sobre la escritura. No fueron significativos los efectos del modelado, en esta ocasión, porque se trataba de un efecto poco apreciable, además de por el escaso número de estudios localizados sobre esa actividad.

Once investigaciones sobre los efectos de la enseñanza de la lectura en la escritura tenían alguna medida de mantenimiento. El resultado general fue positivo (tamaño del efecto de 0,37). En 10 de estos estudios, lo que se medía era el efecto sobre la precisión de la escritura (spelling). En cambio, las cinco investigaciones sobre práctica u observación de la lectura en las que también se realizaron evaluaciones de seguimiento no mostraron un efecto significativo.

 

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