Conocimientos de los maestros sobre la dislexia

La dislexia, trastorno de aprendizaje de la lectura o dificultad de aprendizaje de la lectura es uno de los problemas escolares más comunes. Nos podemos preguntar ¿quién tiene mejor formación sobre esta dificultad?, ¿los profesores con experiencia que han trabajado directamente con niños con dislexia?, ¿o los profesores recientes, sin experiencia, pero que han tenido la oportunidad (o tal vez no) de recibir formación sobre los conocimientos más actuales acerca de la dislexia?

Joyce Echegaray y Manuel Soriano han publicado, en la revista Aula Abierta, un artículo en el que comparan los conocimientos sobre dislexia de 118 alumnos (más bien alumnas) que estaban terminando su formación como maestros de primaria y 110 profesores (nuevamente, más bien profesoras) de colegios públicos y concertados. Casi el 52% de los profesores con experiencia consideraba que había tenido al menos un alumnos con dislexia durante su carrera profesional.

Foto de Andrew Malone

Estos profesores en formación o en activo realizaron una pequeña encuesta y una escala de conocimientos sobre la dislexia del desarrollo, con 36 items en los que respondían: verdadero, falso o no sé.

Los resultados de la encuesta son muy curiosos, por ejemplo:

  • El 71% de los alumnos de magisterio consideraba que había recibido información sobre dislexia en asignaturas de su carrera, lo que no parece encajar con que el 82% consideraba que no había recibido ninguna información.
  • En cambio, todos los profesores en activo consideraban que tenían información sobre la dislexia, aunque solo el 32% señalaba que la recibió en su formación universitaria.
  • Pocos profesores en formación mencionaban otras fuentes de información sobre la dislexia. La más mencionada fueron la televisión y la radio, por el 18%.
  • En cambio, el profesorado con experiencia mencionaba como fuentes de información la televisión y la radio (85%), libros (51%), charlas (41,8%), o revistas educativas (21%).
  • Los cursos de formación, las revistas especializadas y las asociaciones parecen tener poco impacto como fuentes de información, superando el 10% solo en un caso: el 14% de los profesores con experiencia afirmaba haber recibido información sobre dislexia en cursos de formación.
  • Los profesores con experiencia se sienten más preparados (algo el 45% y mucho el 29%) que los profesores que terminan su formación (algo el 37% y mucho el 17%).

Los profesores con experiencia obtuvieron mejores resultados que los profesores sin experiencia en la escala global de conocimientos sobre dislexia y en las subescalas de información genera, síntomas-diagnóstico y tratamiento, con diferencias pequeñas o medianas.

Los años de ejercicio profesional y la experiencia con alumnos con dislexia se relacionaban con el número de aciertos en la escala.

Los items que más claros tuvieron los profesores eran:

  • (Es falso que) todos los chicos que leen mal tienen dislexia.
  • (Es falso que ) la dislexia es un mito, un problema que no existe.
  • (Es falso  que) proporcionar ayudas a los alumnos con dislexia como tiempo extra para realizar tareas, dictados más cortos, asiento cerca del profesor… sea injusto para el resto de los alumnos.
  • La lectura de los alumnos con dislexia suele caracterizarse por la inexactitud y por la falta de fluidez lectora.
  • Los alumnos con dislexia tienen problemas para leer con fluidez.

Las creencias erróneas más usuales fueron:

  • Aceptar verdadero que el principal criterio de detección de la dislexia son las inversiones de letras y palabras.
  • Considerar como verdadero que la dislexia está causada por un déficit viso-perceptivo y que por eso invierten las letras y las palabras.
  • Considerar falso que la mayoría de los alumnos con dislexia suelen tener problemas sociales o emocionales.
  • Considerar falso que las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en la identificación de la dislexia.
  • Considerar falso que el cerebro de las personas con dislexia es diferente al de las personas sin dislexia.

Y, en tercer lugar, los items en los que los profesores mostraron desconocimiento con mayor frecuencia fueron:

  • La mayoría de los estudios señala que alrededor del 5% de los alumnos en edad escolar tiene dislexia.
  • La dislexia es más frecuente en hombres que en mujeres.
  • Los problemas con el establecimiento de la lateralidad (esquema corporal) son la causa de la dislexia (esto es falso).
  • La dislexia suele durar mucho tiempo.
  • Aplicar un test de lectura individual es imprescindible para diagnosticar la dislexia.

Reflexión personal

Una de las cosas que me ha llamado la atención de este estudio, y que los autores también comentan en la discusión, es la persistencia entre el profesorado de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones y yo pensaba que era el profesorado formado en aquellos años y poco actualizado el que mantenía esas creencias. Sin embargo, estos datos indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

 

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Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

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La educación basada en evidencias

El número 5 del Boletín Alumni CPAL publica un breve artículo mío sobre educación basada en evidencias en las páginas 12 y 13. Como el boletín se publica en internet, en formato flash y eso da problemas a algunos navegadores, copio aquí el texto.

nuevo-diseno-boletin-alumni-mayo-2016

LA EDUCACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS

La idea fundamental de la educación basada en evidencias es que cuando hay que elegir entre varios métodos o estrategias educativas convendría seleccionar el que estuviese mejor respaldado por la investigación.

Hacer eso para cada ejercicio, actividad, o explicación en la clase sería paralizante, pero en educación se toman decisiones más generales como el método de enseñanza de la lectura, los programas para la atención al alumnado con trastornos o dificultades de aprendizaje, la posible adopción de un programa innovador que promete resultados extraordinarios, o el enfoque para la enseñanza de idiomas.

Ante una decisión de ese calado sería necesario preguntarse si se ha hecho una comprobación de la eficacia del programa que se pretende incorporar y si se han obtenido resultados positivos. Pero eso no es suficiente, sino que también es importante valorar si la comprobación que se ha realizado es de calidad. No todas las evidencias tienen el mismo valor, por eso es común distinguir niveles de evidencia, entre los que se encontrarían, de menor a mayor: la intuición, las recomendaciones de expertos, el consenso entre expertos, los estudios sin grupo de control, los estudios con grupo de control y los meta-análisis de estudios de alta calidad. La calidad de los estudios se mide a partir de características como el tamaño de la muestra, la fiabilidad de las pruebas de evaluación o la manera de formar los grupos experimentales o de control.

Actualmente resulta muy difícil plantear una educación basada en evidencias por distintos motivos. El principal es, desafortunadamente, la dificultad para encontrar evidencias. Existen organismos o agencias como What Works Clearinghouse o Best Evidence Encyclopedia que revisan y sintetizan la investigación educativa y producen informes y guías de práctica para los profesores y responsables de la educación. Sin embargo, esos organismos se centran en los métodos y programas que se emplean en los países de habla inglesa. No conozco la existencia de ninguna institución similar para los países hispanoamericanos.

Otros motivos están más relacionados con el profesorado y tienen que ver con la poca costumbre de leer o consultar publicaciones científicas sobre educación y con la falta de formación científica para interpretar los resultados de la investigación. Aunque, desde otro punto de vista, se podría interpretar que los investigadores suelen trabajar con temas que el profesorado considera poco relevantes y su forma de comunicar los resultados de su trabajo se dirige más a otros investigadores que a las personas que están trabajando directamente en los centros escolares.

Por último, muchas veces se puede encontrar una actitud de sospecha ante los intentos de valorar o medir los efectos de las prácticas educativas, basada en la idea de que la educación es algo intangible, más cercano al arte que a la ciencia y que produce muchos efectos que no son posibles de medir.

En la actualidad, en hispanoamérica, la educación basada en evidencias, está más representada en blogs y redes sociales que en documentos oficiales o académicos. Algunos blogs que tratan estos temas podrían ser Comprensión Lectora Basada en Evidencias (clbe.wordpress.com), Si tú Supieras (situsupierass.wordpress.com), Cuaderno de Campo (blog.enguita.info) o El McGuffin Educativo (mcguffineducativo.blogspot.com.es).

Curiosamente, este tipo de iniciativas suele compartir el objetivo de frenar la difusión de prácticas educativas supuestamente innovadoras pero que no han mostrado producir ningún beneficio o que, en algunas ocasiones, han sido desacreditadas por la investigación pero resultan muy populares en educación.

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Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

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Descargar “¿Sabemos cómo mejorar la comprensión?”

El editorial del nuevo número de Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología está escrito por mí y se titula ¿Sabemos cómo mejorar la comprensión? Es una breve revisión de dos páginas acerca de la situación actual de la investigación sobre la eficacia de métodos, estrategias o actividades para mejorar la comprensión.

La revista ofrece la posibilidad de descargarlo gratuitamente hasta mediados de agosto. Después de esa fecha solo se podrá accede por suscripción. Para hacerlo, basta con pinchar en el enlace que aparece en el título.

 

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La acentuación en lectura fácil

Este curso, mis alumnos de MIEP han publicado un libro escrito en lectura fácil sobre las normas de acentuación. El libro ha sido publicado en Perú y se han realizado algunos ejemplares en papel, pero también está disponible online. Además, cuenta con el sello LF, con el que la Asociación de Lectura Fácil reconoce las obras escritas con esta forma de redacción.

La obra tiene seis capítulos:

  1. La división de las palabras en sílabas.
  2. Clasificación de las palabras según su sílaba tónica.
  3. Reglas básicas de acentuación.
  4. La tilde diacrítica.
  5. La tilde en diptongos, triptongos e hiatos.
  6. La tilde en otros idiomas.


Espero que la obra sirva para poder aprender mejor cómo se utilizan las tildes y también para conocer qué es la lectura fácil. Los autores del libro crearon una página de Facebook en la que recogieron información y ejemplos sobre lectura fácil.

Se pueden encontrar otros materiales didácticos de este proyecto, redactados en lectura fácil en la sección correspondiente de Mis materiales de intervención.

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18 actividades sencillas para mejorar la lectura, publicado en Educar y Orientar

Los seguidores del blog ya conocéis la miniguía sobre 18 activides sencillas para mejorar la lectura y la comprensión, que presenté aquí en febrero.

Para quien se lo perdiera entonces, se ha publicado en el número de mayo de la revista Educar y Orientar, de la COPOE. También se puede encontrar en mis páginas de Researchgate o de Academia.edu.

Se trata de actividades basadas en el conocimiento que tenemos sobre intervención en lectura y comprensión, seleccionadas por ser sencillas de utilizar y no necesitar una formación o unos materiales especiales.

18 actividades

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como “Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa” es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)”. Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con “quién”, “dónde” y “por qué”.
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de “palabra clave” se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es “ola”. Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

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Segunda edición del Experto en TEL

ATELMA ha organizado la segunda edición del curso de experto en TEL. Se trata de un curso homologado por el Centro Universitario La Salle. Se trata de un curso presencial que se realiza los fines de semana en Madrid, con un coste de 2400 euros.Poster

El programa del curso incluye:

  • Psicología del lenguaje: evaluación y diagnóstico diferencial (Juan Martos, Paloma Tejeda).
  • Evaluación e intervención del lenguaje y evaluación del TEL en contextos educativos (Elvira Mendoza, Ana Belén Martínez).
  • Consecuencias emocionales y conductales del TEL. Intervención en conducta (Elvira Mendoza, Sandra Freire).
  • Comprensión del lenguaje (Gerardo Aguado, Juan Cruz Ripoll).
  • Desarrollo fonológico (Mónica Bartuilli).
  • Evaluación e intervención en adquisición del léxico y morfosintaxis (Isabelle Monfort, Begoña Vevia).
  • Evaluación e intervención en pragmática (Marc Monfort, Isabelle Mofort).
  • Enseñanza de habilidades sociales en niños y adolescentes con TEL (María Llorente).
  • Evaluación e intervención en la narrativa en niños con TEL (Víctor Acosta).
  • Intervención escolar y adquisición de la lecto-escritura (Isabelle Monfort).
  • Materiales adaptados para el acceso al currículo de alumnos con TEL (Raquel Aguda, Ana González).
  • Materiales accesibles favorecedores de la inclusión educativa (Almudena García).
  • Integración sensorial en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Francisco José de los Santos).
  • TEL y DIRFlorrtime (Vanessa Casals, Judith Abelenda).
  • Habilidades terapéuticas (Alicia Fernández- Zúñiga, Sara Gambra).

 

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