Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman “tutoring”: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Mejorar la competencia lectora: 28 recomendaciones de la EEF

1 Sep

Por aquí estamos en plena preparación del curso 2021-2022 y supongo que muchos centros están preparando o actualizando su plan de lectura, plan de comprensión, plan de desarrollo de la competencia lectora o como se llame en cada sitio. Creo que en ese caso es interesante echar un vistazo a estas recomendaciones y, sobre todo, a las guías de donde las he entresacado.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización financiada por el gobierno británico y que funciona como su agencia de evidencias en educación. Sus tres líneas de trabajo son la revisión y síntesis de la investigación relacionada con la educación, la promoción de proyectos de investigación educativa y la colaboración con los centros escolares. Por favor, que alguien en el Gobierno tome nota de que hay lugares donde tienen una agencia de evidencias en educación.

No es la primera vez que escribo sobre esta organización en el blog. Ya dediqué una entrada a su herramienta Teaching and learning toolkit y otra a la versión infantil, la Early years toolkit. Estas herramientas presentan, de manera muy visual, la eficacia, el coste y la fuerza de la evidencia de distintas intervenciones educativas.

En esta ocasión quiero presentar las guías. EEF ha publicado hasta el momento 15 guías sobre distintos tipos educativos. Varias de ellas tratan sobre la enseñanza y mejora de la lectura:

Detalle de la guía Improving literacy in secondary schools.

Las guías están estructuradas como un conjunto de recomendaciones y aquí, sencillamente, voy a ofrecer la lista de todas ellas, indicando los niveles en los que se recomiendan. El nivel Foundation corresponde a los cursos que se realizan hasta 2º de Educación Infantil. El Key Stage 1 (KS1) equivale a los cursos entre 3º de Educación Infantil y 2º de Educación Primaria. El KS2 corresponde a los cursos entre 3º y 5º de Educación Primaria y Secondary abarca 6º de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Me he permitido agrupar las recomendaciones de forma temática, de manera que se pueda ver lo que se ofrece en cada etapa para el desarrollo del lenguaje oral, enseñanza de la lectura, de la escritura, evaluación y refuerzo:

  1. Priorizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Foundation).
  2. Desarrollar en el alumnado habilidades de habla, escucha y una mayor comprensión del lenguaje (KS1).
  3. Desarrollar el lenguaje del alumnado como base para la lectura y la escritura (KS2).
  4. Proporcionar enseñanza de vocabulario propio de cada asignatura (Secondary).
  5. Proporcionar oportunidades para intercambios orales estructurados (Secondary).
  6. Desarrollar el inicio de la lectura con un enfoque equilibrado (Foundation).
  7. Utilizar un enfoque de enseñanza de la lectura equilibrado y motivador, que integre habilidades de descodificación y de comprensión (KS1).
  8. Implantar un programa de enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (KS1).
  9. Enseñar estrategias para desarrollar y monitorizar la comprensión lectora (KS1).
  10. Ayudar al alumnado a desarrollar una lectura fluida (KS2).
  11. Enseñar estrategias de comprensión lectora mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  12. Dar prioridad en el currículo a la lectura disciplinar (Secondary).
  13. Desarrollar las habilidades para leer textos académicos complejos (Secondary).
  14. Desarrollar la capacidad y la motivación para escribir (Foundation).
  15. Enseñar a utilizar estrategias para planificar y monitorizar la escritura (KS1).
  16. Promover una escritura fluida animando a una práctica extensa y eficaz y enseñando de forma explícita la transcripción o relaciones entre los sonidos y las letras (KS1).
  17. Enseñar estrategias de redacción mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  18. Desarrollar habilidades para la transcripción y la escritura de oraciones mediante una práctica extensa (KS2).
  19. Dividir las tareas complejas de escritura (Secondary).
  20. Combinar, en cada asignatura, la enseñanza de la lectura y la escritura (Secondary).
  21. Incluir oportunidades para desarrollar la autorregulación (Foundation).
  22. Ayudar a los padres a entender cómo aprenden sus hijos (Foundation).
  23. Utilizar evaluaciones de calidad para asegurarse de que todo el alumnado realiza un buen progreso (Foundation).
  24. Utilizar información de alta calidad acerca de las capacidades del alumnado para seleccionar los siguientes aprendizajes (KS1).
  25. Enfocar la enseñanza y la ayuda evaluando con precisión las necesidades del alumnado (KS2).
  26. Utilizar un apoyo de alta calidad y bien enfocado para ayudar al alumnado con dificultades (Foundation).
  27. Utilizar intervenciones estructuradas y de calidad para ayudar al alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (KS1, KS2).
  28. Proporcionar intervenciones de alta calidad para la mejora de la lectura y la escritura en alumnado con dificultades (Secondary).

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

18 Ago

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

  • En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
  • Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
  • Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas “intervenciones de mejora de…” cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de “entorno lector del hogar” y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.

PISA-D: la otra prueba PISA

21 Jul

En 2018 la prueba PISA se realizó en 79 países, pero hubo otros 7 países en los que se realizó una prueba alternativa: PISA para el desarrollo o PISA-D. Esta prueba se centra en los niveles de rendimiento más bajos y se destina a países con bajos ingresos.

En PISA-D 2018 participaron: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Se evaluó a estudiantes de 15 años, con pruebas en papel de lectura, matemáticas y ciencias naturales, basadas en la evaluación PISA 2015, de la que recogían más de la mitad de los ítems. El resto de las preguntas fueron ítems de pruebas PISA adaptados u obtenidos de otras evaluaciones de la OCDE. También se recogieron datos en tres cuestionarios dirigidos a los propios alumnos participantes, profesores y directores.

De los 6 niveles de rendimiento que tiene PISA, más de dos tercios de las preguntas se dirigieron a los niveles 1 y 2. El nivel 2 se considera el nivel mínimo de competencia que habría que alcanzar al final de la escolarización. PISA 2018 dividía el nivel 1 en dos partes: 1a y 1b. PISA-D 2018 considera otra parte más: 1c, con tareas de comprensión de palabras y frases cortas.

Inicialmente, la prueba iba a valorar a chicos y chicas de 15 años, escolarizados y no escolarizados. Sin embargo, por lo que veo en el informe, finalmente se decidió que solo se evaluaría a los que estuvieran inscritos en el grado 7 (correspondiente a nuestro 1º de ESO) o cursos superiores. Solo el 43% de la población de 15 años de los países participantes cumplía con ese requisito. De los que participaron, el 38% estaba escolarizado en un curso inferior al que le correspondía por edad.

Las puntuaciones obtenidas en la prueba de competencia lectora en los países hispanohablantes fueron:

  • Ecuador: 409. El 49,4% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Honduras: 371. El 29,7% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Paraguay: 370. El 32,2% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Guatemala: 369. El 29,9% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.

El nivel promedio de estos cuatro países fue el 1a. Según el informe de resultados, eso significa que

Más de la mitad de los estudiantes podrían, en el mejor de los casos, recuperar partes de información que se
expresan explícitamente, identificar el tema principal o la intención del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una conexión simple al reflexionar sobre la relación entre información en el texto y conocimiento común, cotidiano.

Los resultados fueron mayores que los de los restantes países (Camboya: 321, Senegal: 306, Zambia: 275) e inferiores al promedio de la OCDE (493). Otro dato curioso es que en los cuatro países hispanohablantes, los resultados de la prueba de competencia lectora fueron más altos que los de las pruebas de matemáticas y ciencias.

Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

6 Jul

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

El peligro de los detalles seductores

16 Jun

Seducir es atraer físicamente a alguien con el propósito de obtener de él una relación sexual. Al menos eso dice el diccionario de la Real Academia Española en la segunda acepción de esta palabra. ¿Y cuál es entonces la primera acepción? Según este diccionario, el primer significado de seducir es: persuadir a alguien con argucias o halagos para algo, frecuentemente malo.

La verdad es que esta entrada no tiene mucho que ver con eso, pero me viene muy bien para ilustrarla. Los detalles seductores son informaciones irrelevantes pero interesantes que se incluyen en algunos textos para hacerlos más atractivos. Por ejemplo, esta entrada no tiene nada que ver con la atracción física ni el sexo, pero los menciono para llamar la atención del público. ¿Es una buena idea?

Quizá no. Sabemos, por ejemplo, que las elaboraciones o detalles que desarrollan las ideas principales de los textos expositivos hacen que el texto sea más largo y, por tanto, se tarde más en leerlo, pero tal vez no mejoren el aprendizaje. Nola Daley y Katherine Rawson lo estudiaron con textos de psicología: aunque los participantes tardaban más en estudiar los textos con elaboraciones, su recuerdo de las ideas principales era similar que el que tenían los que habían estudiado los textos que “iban al grano”. Sus resultados en pruebas de comprensión sobre los textos leídos sí que fueron mejores, aunque la diferencia no fue significativa.

NarayanKripa Sundararajan y Olusola Adesope han revisado la investigación sobre el efecto de los detalles seductores. En general, los datos disponibles muestran que los detalles seductores dificultan el aprendizaje. Quienes leen textos con detalles seductores rinden peor en pruebas de aprendizaje, recuerdo o comprensión, aunque el tamaño del efecto es pequeño: -0,33. Los resultados son bastante heterogéneos y curiosamente, en las 6 investigaciones en las que se evalúa la transferencia de la información, hay un efecto positivo (0,46), aunque no significativo de los detalles seductores. Pero en las 19 investigaciones que valoran el recuerdo de información y en las 43 en las que se valoran recuerdo y transferencia, los efectos son negativos y significativos: -0,37 y -0,41.

Fotografía de Alex Proimos. Enlazada de Wikimedia Commons.

Esta revisión analiza numerosas características relacionadas con los detalles seductores. En la mayoría de los casos, las diferencias no son significativas, pero se pueden destacar los efectos perjudiciales de detalles seductores:

  • Que se presentan de forma estática, especialmente como texto y como imagen.
  • Que se encuentran en la última página del material o en todas las páginas.
  • Que se encuentran en textos impresos.

El efecto se ha documentado especialmente en idiomas como el inglés, el chino y el coreano y en textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Curiosamente, en las investigaciones con textos de Matemáticas, los detalles seductores tenían un efecto positivo sobre el aprendizaje.

Este efecto es muy similar en los casos en que los estudiantes controlan la velocidad y forma de presentación del material y en los casos en que no tienen ese control, o en estudiantes que se plantean objetivos previos y en los que no lo hacen.

Alexander Eitel, Tino Endres y Alexandre Renkl han intentado explicar el efecto perjudicial de los detalles seductores desde la teoría de la carga cognitiva y la autorregulación del aprendizaje. De forma muy básica, indican que:

  1. Un material de estudio mal diseñado (en este caso con detalles seductores) aumenta la carga cognitiva, disminuyendo el aprendizaje.
  2. El mal diseño del material puede ser compensado por la forma que tengan los alumnos de procesarlo.
  3. Aunque los estudiantes procesen el material de forma cuidadosa y estratégica, según transcurre el tiempo se van cansando y su aprendizaje depende más del diseño del material de estudio.

En un experimento sus resultados se ajustan a estas previsiones y recordemos que los detalles seductores en la última página mostraban un efecto negativo mayor, según los resultados de la revisión anterior.

La conclusión es clara: en los textos de aprendizaje, quizá no en los de Matemáticas, habría que evitar incluir informaciones, imágenes o animaciones curiosas y llamativas, pero que no desarrollen los contenidos.

 

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.