Práctica grupal de estrategias de lectura en 3º de primaria

Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.

En este caso se trata de una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda, de la Universidad de Alicante. El trabajo se titula efectos de la práctica dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.

Qué se hizo

El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:

  1. Introducción: dónde ocurre, cuándo sucede, qué personajes aparecen.
  2. Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
  3. Desenlace: qué sucede al final.

En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:

Antes de la lectura

  • Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
  • Activar conocimientos previos.
  • Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
  • Efectuar predicciones sobre el contenido.
  • Formular preguntas e hipótesis.

Durante la lectura

  • Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
  • Identificar palabras desconocidas por el contexto.
  • Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
  • Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).

Después de la lectura

  • Comprobar las hipótesis formuladas.
  • Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
  • Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
  • Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.

Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.

Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.

Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:

  1. Activación de conocimientos previos y formulación de predicciones a partir de títulos, ilustraciones, personajes, etc. para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  2. Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  3. Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos mediante una proposición (macrorreglas).
  4. Cumplimentar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos (superestructura).
  5. Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).

Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.

Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.

Resultados

El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.

Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.

 

 

 

 

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Un final reconvertido a principio

La explicación de la paradoja del título es muy sencilla. Al finalizar el curso pasado tuve el honor de ser padrino en el acto de graduación del Máster en Intervención Educativa y Psicológica (MIEP) y eso conllevaba hacer un breve discurso. Por otra parte, durante la semana anterior, preparando el nuevo curso del colegio, algunos compañeros, me han comentado su interés por la última parte del post sobre complejidad de la comprensión que publiqué el pasado miércoles, la que habla sobre la importancia del conocimiento.

El lema de que el conocimiento importa me hizo recordar que mi discurso en la graduación del MIEP fue sobre la importancia del conocimiento. Se me ha ocurrido que buena parte del discurso también serviría para el comienzo de curso, así que esta entrada no es la exposición de los resultados de una investigación, de un test de comprensión o de un nuevo material de trabajo. Es una simple argumentación.

Tampoco la escribí pensando especialmente en la comprensión, pero la entrada anterior con las ideas de Catts y Kamhi es un puente excelente para enlazarla con la comprensión  lectora. Bueno, empezaré con el texto. Lo he dejado tal como lo escribí, con algunas referencias que solo entenderán las alumnas que se graduaron. Felicidades a todas las graduadas que llegasteis al final de una etapa y ánimo a todos los lectores que comenzáis curso.

Ilustrísima señora decana. Señoras directoras del máster en intervención educativa y psicológica y del máster universitario en profesorado, claustro de profesores, estimados alumnos, familiares y amigos.

Quiero dirigirme a este grupo que se gradúa hoy. Antes de que salgáis de la universidad a hacer vuestra aportación al mundo de la educación, voy aprovechar la última oportunidad de deciros unas palabras para destacar algo que me preocupa.

Vais a comenzar a trabajar en una sociedad en la que circula una idea que no es nueva, pero que ahora comienza a tomarse en serio y es la idea de que el aprendizaje de conocimientos es poco importante o una simple pérdida de tiempo. Seguro que habéis oído algo parecido a esto “para qué hacer que los alumnos memoricen eso si lo pueden encontrar en internet en un momento”.

Igual pensáis así, pero recordad qué difícil ha sido encontrar un puñado de referencias para vuestros trabajos de fin de máster o encontrar datos sobre si un tratamiento para el TDAH se podía considerar eficaz o no. O la frustración de encontrar una investigación que aseguraba su eficacia de ese tratamiento mientras la compañera había hallado otra que mostraba todo lo contrario.

Os quiero ofrecer cuatro conceptos que os ayudarán a orientaros. No son una idea mía pero he olvidado dónde la encontré y os lanzo un desafío: si, antes de que nos despidamos hoy, sois capaces de encontrar en internet a su autor original, yo dejaré de dar la paliza con esto y podréis olvidar con tranquilidad todo lo que os diga.

El primer concepto es el de “datos”, esas pequeñas unidades de información que son lo que podemos encontrar fácilmente con los buscadores y no pretendo que desaprovechéis esa posibilidad. Pero, ¿que los datos sean muy accesibles en la actualidad significa que debemos renunciar a que los alumnos o nosotros mismos los incorporemos o aprendamos?

Para responder a esa pregunta recurro al segundo de mis cuatro conceptos. Se trata del concepto de “información”. La información sería un conjunto de datos organizados y estructurados y eso es más difícil que nos lo encuentre google. Además, sabemos que la gente informada sobre algo, la que cuenta con ese conjunto de datos organizados, es más eficiente localizando otros datos sobre ese tema, y también es más hábil valorando su importancia y comprendiendo nuevas informaciones.

Sin embargo los defensores del desaprendizaje nos presentarán casos muy sugerentes de gente muy informada que se ha mostrado incompetente cuando ha tenido que resolver problemas prácticos y reales relacionados con los temas que supuestamente dominaban en un nivel teórico.

Ante esto invoco a mi tercer concepto que es el de “conocimiento”. Si la información era la conjunción de datos y estructura, el conocimiento es el encuentro entre la información y la experiencia.

Quizá estoy siendo muy abstracto, así que voy a contar una anécdota. El mes pasado, un compañero, director de un centro de formación profesional, me decía: “si estuvieras en mi lugar te darías cuenta de que no es importante enseñarles muchas cosas a los alumnos. Lo que los empresarios me suelen decir es: a mí mándame gente maja y que aprenda rápido, que yo les enseñaré lo que necesiten saber para hacer el trabajo”. En realidad no pensamos de forma diferente. El empresario les dará experiencia pero ¿cómo sabremos que esos alumnos aprenden rápido si no les hemos enseñado algo?

Además el nivel de exigencia ha subido. Ya no basta con que los alumnos terminen su formación inicial sabiendo cosas sino que tienen que ser hábiles para aprender rápido. ¿Quién creen que aprenderá más rápido los procedimientos para el mantenimiento de la maquinaria de esas empresas? ¿Quien sabe de motores y circuitos eléctricos o quién es hábil buscando información?

Y termino con el último concepto. Hemos visto que todo empezaba con los datos, que cuando se estructuran se convierten en información, que cuando se combina con la experiencia se convierte en conocimiento. Pues bien, a la combinación de conocimiento y valores o ética podemos llamarla sabiduría.

Tener interiorizado este sencillo modelo puede servir para reflexionar acerca de muchos temas educativos: las competencias, la educación  en valores, el aprendizaje de estrategias, la inteligencia. Volviendo al principio, creo que queda claro que nuestra meta nunca debe ser que los alumnos acumulen infinidad de datos, pero no podremos construir información, conocimiento o sabiduría si no partimos de una aprendizaje de sencillos datos.

Una última cosa: esto no es una escalera que se sube y ya estás arriba. Seguid siempre incorporando nuevos datos, reflexionando sobre ellos y organizándolos, no dejéis de adquirir una experiencia profunda y extensa y no olvidéis afianzar vuestros valores.

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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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MAVIS, una aplicación para meta-análisis

Advierto desde el principio que esta entrada no trata sobre lectura ni sobre comprensión. Simplemente, escribo para compartir una herramienta que me ha resultado útil y que quizá pueda servir a otros.

El meta-análisis es un conjunto de cálculos que se utilizan para combinar los resultados de distintas investigaciones sobre un tema. Es decir, se trata de una herramienta útil para revisar y sintetizar, por ejemplo, la eficacia de un método o la relación entre dos variables, cuando se han realizado distintos estudios que ofrecen resultados diversos.

Hace tiempo ya escribí sobre algunos programas para realizar meta-análisis y, recientemente, he utilizado uno sencillo pero con bastantes funcionalidades. Este programa es MAVIS (Meta-analysis via Shiny).

R es un lenguaje y entorno de programación para estadística muy flexible. Existen varias aplicaciones para realizar meta-análisis en R, pero R es un entorno para especialistas bastante difícil de utilizar para gente sin formación.

Por otra parte, Shiny es una librería que permite el desarrollo de aplicaciones web con lenguaje R y MAVIS es una web que hace funcionar algunas aplicaciones de R para meta-análisis de una forma bastante fácil, en la que solo es necesario pegar los datos y seleccionar los parámetros en distintos menús.

MAVIS realiza meta-análisis según los modelos de efectos fijos y aleatorios, trabaja con la d de Cohen, con el coeficiente de correlación y con modelos dicotómicos, cuenta con distintas formas de estimar la heterogeneidad y realiza análisis de moderadores

Entre los resultados que ofrece están: el tamaño del efecto combinado, distintos indicadores de heterogeneidad y algunos cálculos sobre el riesgo de sesgo de publicación. Proporciona un diagrama de bosque con los tamaños del efecto y un diagrama de embudo.

Además, cuenta con una herramienta con distintas medidas para valorar el acuerdo entre distintos codificadores.

W. Kyle Hamilton

Distintas personas han intervenido en el desarrollo de esta herramienta, pero su versión actual se debe, fundamentalmente, a Kyle Hamilton, que actualmente es un alumno de doctorado de la universidad de California Merced. Además de MAVIS, ha desarrollado otras aplicaciones web para análisis de variables latentes, análisis de ítems de tests o análisis de TRI

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¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

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La lectura en España. Informe 2017

La Federación de Gremios de Editores ha publicado un nuevo informe sobre la lectura en España, coordinado por el escritor José Antonio Millán.

Este informe es, en realidad, una colección de capítulos independientes realizados por distintos autores. Está estructurado en dos partes. La primera es sobre la situación actual y en ella se informa sobre la oferta editorial, los puntos de venta de libros y publicaciones periódicas, las bibliotecas, los hábitos lectores y las políticas de lectura. La segundo se titula “La voz de los expertos” y trata sobre el sistema educativo, las librerías, las bibliotecas escolares, los clubes de lectura, la recomendación de lecturas en línea o el transmedia.

A continuación, comento algunos de los capítulos que me han llamado la atención.

Sorpresas en el catálogo de títulos vivos

Desde 1972, la agencia del ISBN ha concedido 2 320 208 títulos. Sin embargo, los títulos vivos, los que se pueden encontrar en el mercado, estarían entre 586 811 (estudio del Comercio interior del libro) y 626 178 (DILVE). Me he llevado una notable sorpresa al ver los datos sobre el género de esos libros.

Resulta que la mayor cantidad de títulos (que no es lo mismo que ejemplares) es la de libros de ciencias sociales y humanidades, un 24,6% del total. Es una proporción mayor que la de literatura (21,5%). Buena parte de esos textos de ciencias sociales y humanidades están relacionados con la enseñanza universitaria. Si a eso les añadimos un 8,4% de textos científico-técnicos y universitarios, parece que la universidad es uno de los motores de la publicación de libros.

Si, además, tenemos en cuenta los textos escolares, que son un 14,2% del catálogo, y parte de las publicaciones de literatura infantil y juvenil (12,5%) o de novela clásica (2,7%) resulta que quizá más de la tercera parte de los títulos que se ofertan en España están relacionados con la formación inicial, media o superior.

Algunos descensos en las bibliotecas

Entre 2010 y 2014 el número de bibliotecas públicas en España se ha reducido en 234. Se trata de una reducción asimétrica ya que 178 de las biliotecas desaparecidas estaban en Castilla – La Mancha, Comunidad Valenciana y Extremadura. En cambio, en Cataluña se han creado 21 nuevas bibliotecas entre 2010 y 2014.

Al mismo tiempo se produce un descenso en el número de bibliotecarios, gastos de adquisición y un envejecimiento de la colección. También se ha reducido el número de préstamos aunque, curiosamente ha aumentado el porcentaje de población inscrita en bibliotecas públicas (actualmente un 34,49%) y las visitas por habitante y año (2,79 en el último dato registrado). Esto hace pensar que las bibliotecas tienen interés no solo por el préstamo de libros, sino por el acceso gratuito a otros servicios como lectura de prensa, uso de ordenadores con conexión a internet, actividades culturales o salas de reuniones o estudio.

Lectura y cultura

Una serie de datos recogida entre 2000 y 2012 muestra un crecimiento progresivo del porcentaje de la población española que se considera como lector frecuente, pasando del 36% al 47,2%. El sector de población con más porcentaje de lectores frecuentes es el de adolescentes y jóvenes entre 14 y 24 años. Tienden a leer más las personas con estudios universitarios, los residentes en municipios con más de un millón de habitantes y las mujeres. A pesar de que el discurso dominante dice que la gente lee cada vez menos, los datos indican que eso no es cierto.

El grupo de lectores frecuentes tiene una inquietud cultura y un interés por la sociedad mayor al de la media nacional: acude con mayor frecuencia al cine, al teatro, conciertos o museos.

¿Solucionando problemas que no existen?

El capítulo sobre el sistema educativo tiene un contenido bastante provocador. Algunos de los puntos más destacables son:

  • La propuesta acerca de la lectura de la LOMCE es prácticamente la misma que se hacía en la LOE.
  • Esta propuesta se centra en la creación de un hábito lector (tiempo diario de lectura, valoración de las bibliotecas escolares, planes de fomento de la lectura o tratamiento de la lectura en todas las asignaturas), sin que haya menciones a la mejora de la comprensión lectora o a la reflexión sobre los textos.
  • Sin embargo, los datos indican que la proporción de lectores entre la población escolar es alta incluso cuando solo se consideran las lecturas realizadas de forma voluntaria en el tiempo libre. Incluso se sugiere que la afición a la lectura entre los alumnos es considerablemente mayor que entre sus docentes.
  • El tratamiento de la lectura en el currículo es confuso.
  • Existen grandes diferencias en el tratamiento de la lectura en las distintas comunidades autónomas.

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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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Tres encuentros relacionados con trastornos del lenguaje

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es un problema poco conocido aún, pero distintas asociaciones de padres de niños con TEL están haciendo un esfuerzo notable para conseguir que los niños con este problema sean detectados y atendidos.

Enlazo aquí tres iniciativas bastante diferentes en cuanto a formato y lugar de celebración, pero que tratarán ese tema.

I Jornadas TEL Asturias

Aún no está cerrado el programa, pero se cuenta con Marc Monfort, Gerardo Aguado, Gey Lagar, yo mismo y con el equipo de la Asociación de Logopedas del Principado de Asturias que ha estado participando en el Alpatour, una campaña con varias mesas redondas en poblaciones asturianas acerca de los trastornos persistentes del lenguaje.

Estas jornadas se celebrarán el sábado 30 de septiembre en Oviedo.

III Edición del curso de experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje

Se trata de un curso organizado por la asociación ATELMA. Esta edición transcurrirá entre el 20 de octubre de 2017 y el 24 de junio de 2018. Se realizará en el colegio Gaudem de Madrid y tiene un coste de 2400 euros.

El profesorado del curso está formado por: Juan Martos, Raquel Ayuda, Elvira Mendoza, Ana Belén Martínez Lietos, Sandra Freire, Gerardo Aguado, Juan Cruz Ripoll, Mónica Bartuilli, Isabelle Monfort, Begoña Vevia, Marc Monfort, María Llorente, Victor Manuel Acosta, Nayarit del Valle, María Dolores Bermejo, María Peñafiel, Paloma Tejada, Ana González Navarro, Marta Burgué, Iván Amado, Sara Jorquera, Ana Díaz-Benito, Gina Comti-Ramsdem, Kevin Durkin, Vanessa Casals, Judith Abelenda, Alicia Fernández-Zúñiga y Sara Gambra.

XXXI Congreso internacional de AELFA

Su lema es “logopedia: conectando ciencia y profesión“. Se celebrará en Granada del 28 al 30 de junio de 2018. Entre lo que ya está anunciado podemos encontrar

  • Neurociencia de la lectura, de Fernando Cuetos.
  • TEL y lectura, de Carmen Julia Coloma.
  • Trastornos del Procesamiento Auditivo Central: diagnóstico, etiología y manifestaciones clínicas, de Franz Zenker.
  • Autismo, lenguaje y alteraciones del neurodesarrollo, de Juan Martos.
  • Dificultades del lenguaje y fracaso escolar, de Víctor Acosta.

Además de otros temas relacionados con voz, alimentación, motricidad orofacial o implantes cocleares.

El precio está entre los 120 y los 300 euros, y está abierto a la presentación de pósteres.

 

 

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20th European Conference on Literacy – 4

En el último día de congreso solo se realizaban actividades por la mañana.

Comienzo con un simposio sobre la alfabetización disciplinar. Como si me enterase de que existe un continente que no conocía, descubro una línea de trabajo en lectura bastante sólida y de la que no tenía noticia. La alfabetización o literacidad disciplinar es más que la lectura de textos en las distintas asignaturas. Se trata de que el alumno aprenda el lenguaje y la estrategias de comprensión y trabajo propias de una disciplina. Para eso, entre otras cosas, el profesor tendría que ser un experto activo en ese campo del conocimiento.

En segundo lugar, asisto a una serie de comunicaciones donde destacan:

  • John Munro, que ha realizado un estudio experimental sobre la concepción simple de la lectura, ofreciendo apoyo de lectura a 902 alumnos con dificultades de Melbourne, dividiéndolos en tres grupos. Todos realizaban actividades similares, pero en las sesiones de trabajo había una parte específica en la que un grupo trabajaba la mejora de la habilidad fonológica, otro la mejora de la descodificación y el tercero la comprensión oral. Los tres grupos tuvieron mejoras notables en lectura y comprensión.
  • Tritextos: una atractiva propuesta para trabajar la lectura de paquetes con tres textos diferentes que estén relacionados de alguna manera. Los alumnos deben realizar comparaciones entre los textos en algunos aspectos clave.

Durante estos días el equipo ha estado formado por María, Cristina, Juan Cruz, Brezo, Milagros e Isabel

Tras eso llegó la parte de cierre del congreso, con una actuación musical, una mesa redonda con dos escritores y el acto de clausura.

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