Lista de vocabulario académico general

Una de las bases de la comprensión es tener un vocabulario extenso y profundo. No es fácil definir qué es el vocabulario académico. Cuando James Baumann y Michael Graves lo intentaron encontraron una buena cantidad de informaciones diferentes e incluso incompatibles.

Por una parte, se considera vocabulario académico el que es específico de las asignaturas o disciplinas que se enseñan en la educación formal. Por ejemplo, hipérbaton sería un término específico de la asignatura Lengua y Literatura, mientras que mitocondria lo sería de la Biología.

Por otra parte, existiría un vocabulario general, que es el que compartirían distintas asignaturas. Se suele tratar de términos abstractos y difíciles de aprender. Curiosamente, en muchas ocasiones, tienen significados distintos en distintas asignaturas (“paralelo” no tiene el mismo sentido en Matemáticas que en Lengua y Literatura). También es frecuente que los redactores de los textos escolares y los profesores den por supuesto que los alumnos conocen estos términos y saben interpretarlos.

La lista de Coxhead

Foto de la Universidad de Sidney

Averil Coxhead, que seguramente es una mujer lista, publicó una lista de vocabulario académico a partir de un corpus de tres millones y medio de palabras recogidas de textos con un nivel universitario. Coxhead excluyó de su vocabulario las palabras que estaban entre las 2000 más frecuentes del inglés e incluyó aquellas que se repetían por lo menos 100 veces y, además, aparecían en 15 de las 28 materias analizadas.

Lo que incluyo aquí es la lista de familias de palabras del vocabulario académico de Coxhead traducida al español. Las palabras de la lista son representantes de familias más amplias. Por ejemplo, la palabra “comunicar” estaría como representante de un conjunto de palabras con la misma raíz (“comunicación”, “comunicativo”, “comunicado”, “comunico”…). Cuando he tenido dudas en la traducción he mantenido entre paréntesis el término original.

 

 

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EDILEC

He añadido a la página de tests estandarizados de comprensión lectora información sobre la prueba EDILEC. El test no parece estar disponible pero se ha publicado su descripción y su estudio psicométrico en un artículo de la revista Universitas Psychologica.

Básicamente, se trata de una prueba de comprensión para educación secundaria obligatoria, con tres textos, dos continuos y uno discontinuo. Se realiza por ordenador y utiliza algunas de las características del programa de mejora de la comprensión TuinLEC. Según los autores, se trata de una evaluación dinámica ya que los alumnos evaluados reciben información inmediata sobre si sus respuestas son correctas y pueden utilizar algunas ayudas que ofrece el programa.

En los resultados se valora la cantidad de aciertos en las preguntas, pero también se ofrece información sobre la estrategia seguida por los alumnos para responder ya que el programa controla si consultan el texto y qué partes de él.

El artículo que describe el programa ha sido publicado por varios autores del grupo ERI de la Universidad de Valencia.

Grupo ERI de la Universidad de Valencia

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Inferiláminas

El 6 de mayo participé en la jornada de logopedia Transmitir el conocimiento desde la práctica, organizada por ISEP. Realicé un taller sobre el desarrollo de la habilidad para construir inferencias en el que presenté distintas actividades que podían ser útiles para ese objetivo.

Una de esas actividades son las Inferiláminas: pósteres o dibujos con una escena acerca de la que se pueden hacer algunas preguntas. Para ayudar a quien dirige la actividad, las preguntas están escritas en la parte posterior del póster, de manera que puede sostenerlo para mostrarlo a los alumnos y, al mismo tiempo, ver las preguntas. Por ejemplo, aquí tenemos una de las láminas

Las preguntas serían;


Tipo II
¿Por qué ha parado el coche?
¿Por qué hay un chico volando?, ¿qué le ha pasado?
¿A qué velocidad iba el coche antes de parar?

Tipo III
¿Qué le va a pasar al chico que está volando?

Tipo IV
¿A dónde van?


Parte del taller consistió en que los participantes propusieran preguntas para algunas de las láminas. A partir de ese material he preparado para cada una de las 16 inferiláminas una pequeña explicación de la situación que describen y un grupo de preguntas infereciales, según la clasificación en 5 tipos de inferencias que propuse como forma de organizar el trabajo didáctico de la habilidad inferencial. El tipo I (inferencias referenciales) apenas aparece ya que es más propio del contenido verbal (aunque las láminas tienen texto, este está en inglés y se puede considerar irrelevante para el trabajo que se va a hacer con ellas). Tampoco he incluido preguntas del tipo V (inferencias globales) ya que en la mayoría de las láminas la intención del autor es plantear una situación divertida y atraer la atención del lector para que lea el cómic (o para que lo compre).

Dejo aquí el Material con las 16 láminas y sus preguntas para quien quiera utilizarlo.

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Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”?

Un empleado tiene que empaquetar 360 botellas en cajas. En cada caja tiene que haber 48 botellas. ¿Cuántas cajas completará y cuántas botellas sobrarán?

No es necesario ponerse a calcularlo, pero sí compararlo con este otro problema:

Los 360 alumnos de tu colegio vais a hacer un viaje el 15 de mayo. Tu tutor te ha pedido que le ayudes con el transporte, y cree que lo mejor sería que todos vayáis en autobús. Tú te encargarás de solicitar los autobuses a ‘Autocares Paco’. En la lista de personas que irán al viaje hay 360 nombres. En cada autobús pueden viajar 48 personas. Elabora la solicitud que enviarás a Autocares Paco.
Tampoco es necesario calcular el resultado. Seguramente se habrá percibido que, en el fondo se trata del mismo problema, un reparto de 360 elementos en grupos de 48 en el que es importante calcular el número de grupos y el resto o número de elementos que quedan sin formar un grupo completo.
Sin embargo, superficialmente, el segundo problema incluye información situacional que puede ser familiar para los alumnos. Santiago Vicente y Eva Manchado, de la Universidad de Salamanca, han publicado una investigación con bastante interés práctico en la que se hacen esta pregunta: ¿se resuelven mejor los problemas aritméticos verbales si se presentan como auténticos? (aunque el texto que se encuentra está en inglés, tras él está el mismo trabajo escrito en español).

La investigación

En el estudio participaron 156 alumnos de 4º, 5º y 6º curso de primaria. Los autores evaluaron el nivel de habilidad matemática (con las escalas de Problemas y Cálculo o Series numéricas del BADYG) y la comprensión lectora (con la prueba del test PROLEC-R). A partir de estos resultados seleccionaron subgrupos de alta y baja aptitud matemática y alta y baja comprensión lectora.
Los problemas utilizados eran todos problemas de cambio (que se resuelven mediante suma o resta) de dos operaciones. Por el tipo de planteamiento había problemas fáciles y difíciles. Estos problemas se presentaban en tres versiones:
  1. Típicos: contienen únicamente la información necesaria para obtener las respuesta.
  2. Auténticos: describen eventos cotidianos de la vida de los alumnos, emplean una pregunta esperable en esa situación, proporcionan información como la que se tendría en una situación real, la resolución tiene un propósito, la cantidades numéricas son adecuadas y se redactan en segunda persona.
  3. PISI: son problemas con información situacional irrelevante. Estos problemas contienen información descriptiva, pero la situación no es cercana, contienen preguntas que el alumno raramente se formularía, carecen de propósito y sus datos son desproporcionados.

Los resultados

Esta investigación no nos da un resultado claro y fácil de interpretar. Lo alumnos acertaron:

  • El 61,7% de los problemas auténticos.
  • El 56,6% de los problemas típicos.
  • El 49,5% de los PISI.

La diferencia entre los PISI y los otros dos tipos fue estadísticamente significativa, pero no la diferencia entre problemas típicos y auténticos.

No se encontraron diferencias entre las distintas versiones de los problemas fáciles, pero en los problemas difíciles, las versiones auténticas fueron resueltas mejor que las versiones típicas. Esta pauta se repetía, con ligeras diferencias, al analizar los resultados de los alumnos con alta y con baja aptitud matemática: los dos grupos resolvían mejor los problemas difíciles cuando eran presentados en una versión auténtica.

Los alumnos con resultados altos en la prueba de comprensión lectora resolvieron mejor los problemas fáciles cuando eran presentados en su versión típica, mientras que en los problemas difíciles les benefició la presentación como problemas auténticos. En cambio, en los alumnos con bajos resultados en comprensión los resultados fueron similares, pero las diferencias no llegaban a ser significativas. Aunque los autores apenas lo comentan, resulta llamativo el bajo resultado que obtienen los alumnos con baja comprensión en los PISI difíciles: resolvieron correctamente un 7,14%, mientras que solucionaron un 19,05% de los típicos o un 21,43% de los problemas auténticos con un nivel de dificultad similar.

 

 

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La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

  • Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
  • Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
  • La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
  • La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
  • La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
  • En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

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El marco lexile

Un profesor quiere recomendar un libro a cada alumno de su clase. Su intención es que la dificultad del libro esté pareja con el nivel de lectura del alumnos. Para eso necesita conocer dos datos que, lógicamente, son la dificultad del libro y el nivel de lectura de cada alumno. ¿Cómo obtiene esta información?

Cuando hablo con profesores me suelen indicar tres cosas:

  1. Que no suelen recomendar libros intentando que su dificultad sea equiparable al nivel de lectura del alumno, sino que hacen otras propuestas (libros que creen que pueden gustar a los alumnos o el mismo libro para toda la clase).
  2. Que para estimar la dificultad del libro tomarían como referencia la edad para la que está recomendado.
  3. Que para conocer el nivel de lectura de los alumnos utilizan la impresión que se forman a partir de sus respuestas y resultados en pruebas de evaluación de la comprensión.

Dejo que cada uno reflexione sobre las ventajas y los problemas que pueden tener estos planteamientos porque mi intención es presentar una alternativa muy extendida, especialmente en Estados Unidos de América, pero poco conocida en el ámbito hispanoamericano. Se trata del marco lexile.

Lexile es un intento de crear una escala de medición que sirva tanto para valorar la dificultad de los textos como el nivel de los alumnos, de manera que se puedan hacer predicciones precisas sobre los textos que un alumno concreto comprenderá con facilidad, los textos en los que necesitará ayuda y los textos que están claramente fuera de su nivel. Una escala de este tipo permite, además, conocer la evolución de la competencia lectora del alumno.

Los creadores

Metametrics es una empresa especializada en la medición de resultados educativos, fundada en 1984. Ha desarrollado distintos productos, pero el más extendido es lexile. La idea de realizar esta escala de medición surgió a principios de los años 8o, cuando los fundadores de la empresa, Alfred J. Stenner y Malbert Smith trabajaban en la evaluación del programa Head Start.

La escala

La escala lexile no tiene unos límites claros. Una puntuación de 200 se considera una lectura inicial. Una puntuación de 1600 indicaría una lectura avanzada. Además, los libros suelen recibir un código de dos letras según su uso o características especiales. Estas letras indican que se trata de una obra

  • AD – dirigida a adultos. Pueden ser libros infantiles pensados para ser leídos en voz alta por un adulto a un niño, no por el niño.
  • NC – que no cumple la norma: la valoración lexile es desproporcionadamente alta respecto al grupo al que va dirigido el texto.
  • HL – de alto interés, baja dificultad. Al contrario que el anterior, la dificultad es sensiblemente menor a la que correspondería al grupo para el que va dirigido.
  • IG – guía ilustrada. Textos discontinuos con imágenes, como enciclopedias infantiles.
  • GN – novela gráfica.
  • BR – de iniciación a la lectura. Las puntuaciones negativas no se señalan como tales, sino que se indican con este código. Una puntuación de -50 lexiles se indicaría como BR50L
  • NP – no redactada en prosa.

La evaluación del nivel de lectura

Metametrics no ofrece pruebas para evaluar el nivel de lectura de los alumnos. Su idea es que las evaluaciones de competencia lectora que se realizan habitualmente se puedan transformar a puntuaciones lexile. Numerosas pruebas diagnósticas estatales y tests estandarizados de lectura ofrecen puntuaciones en la escala lexile.

Existen pruebas de lectura en español que ofrecen puntuaciones lexile, pero no estoy familiarizado con ninguna de ellas, puesto que están dirigidas, generalmente, a población de Estados Unidos que utiliza o aprende el español, aunque alguna de ellas también se emplea en países hispanoamericanos.

La evaluación de la dificultad de los textos

Distribuidoras como Amazon o Barnes & Noble, bibliotecas, webs de contenidos y varias plataformas de lectura han incorporado la escala lexile como referencia para valorar la dificultad de los textos.

La dificultad es medida mediante una fórmula en la que se tienen en cuenta la longitud de las oraciones y la frecuencia de las palabras que componen el texto.

Investigación

El marco lexile ha sido bastante productivo en investigación. Se han realizado estudios sobre la propia escala, para determinar su validez y su fiabilidad y también hay estudios en los que la escala lexile se emplea como herramienta para valorar el nivel y los progresos de los alumnos en la lectura. Metametrics ofrece una pequeña base de datos de las investigaciones relacionadas con lexile.

Herramientas

Metametrics ofrece algunas herramientas relacionadas con lexile. Estas son:

  1. Un buscador de lecturas: introduciendo una puntuación lexile, el buscador localiza libros que se encuentren en un nivel similar. Cuando escribo la entrada, el sistema tiene información sobre más de  270 000 libros.
  2. Un analizador que valora la dificultad de los textos en la escala lexile. La empresa ofrece, previo registro, una versión gratuita que analiza hasta 1000 palabras de texto. No obstante, los profesores pueden utilizar, también de forma gratuita, la versión profesional. La herramienta no es adecuada para textos como posía, recetas o letras de canciones, en los que ha puntuación de las oraciones puede ser bastante peculiar. Este analizador se puede emplear para textos escritos en español.

Críticas

El marco lexile ha recibido algunas críticas que apunto sin desarrollarlas mucho para no alargar más la entrada:

  • La valoración de la dificultad del texto se suele realizar analizando una porción del mismo, no el texto entero, esto hace que la longitud del texto no sea tenida en cuenta: un libro de 17 páginas podria tener la misma puntuación que uno de 1800 páginas.
  • Uno de los factores que se consideran para valorar la dificultad de un texto es la longitud de las oraciones. Algunas modificaciones en los signos de puntuación parecen afectar notablemente a la puntuación lexile de un fragmento de texto.
  • Dentro de un mismo libro puede haber partes que, al valorarlas, tienen calificaciones lexile muy dispares.

Hay otras críticas que se relacionan más con el uso que se hace de lexile que con el marco en sí:

  • Lexile es un sistema de pago, mientras que hay otras alternativas gratuitas para estimar la dificultad de los textos (eso sí, falta algún tipo de comparación sobre cuáles ofrecen datos más realistas).
  • Aunque existen muchos libros que han sido valorados con el sistema lexile, también los hay que no, de modo que limitarse a la escala lexile para buscar o recomendar lecturas haría que se ignorasen muchas obras.
  • En lugares donde es muy común que las escuelas implanten planes de lectura en los que se utilizan las puntuaciones lexile, los editores tienden a manipular los textos para que se ajusten bien a la fórmula y obtener la puntuación que más les convenga.

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Plan de fomento de la lectura 2017-2020

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España ha presentado su plan de lectura 2017-2020 y es una buena oportunidad para realizar un breve análisis, especialmente, de la línea dedicada a educación. Hay que tener en cuenta que el plan no se centra en el sistema escolar, sino que abarca también otros ámbitos como bibliotecas o el sector editorial.

El lema

El primer plan nacional de lectura, que se presentó en 2001 tenía como lema “leer te da más”, en la edición de 2005, el lema era “si tú lees ell@s leen” (curiosamente, con esa arroba, que no tenemos muy claro cómo se lee). La edición actual presenta un lema que tiene una versión redactada: “leer te da vidas extra” y otras más icónicas, como la que aparece en el cartel de la parte superior izquierda de la foto.

Desarrollo de las competencias lectoras

El plan tiene cinco principios rectores y el segundo es el desarrollo de las competencias o habilidades lectoras. También nos resulta interesante el primer principio, sobre la lectura como ejercicio activo, que se enuncia así:

En ocasiones, la lectura se ha concebido de una manera restrictiva, retratándola como una actividad de carácter pasivo, reducida a la mera recepción de información, sin otra finalidad que colmar nuestro tiempo de ocio. El presente Plan, por el contrario, parte de la convicción de que el placer de la lectura no está reñido con el potencial de transformación que esconden los libros. Dicho con otras palabras, pretende subrayar la naturaleza activa de la lectura a la hora de transformar la información en conocimiento.

Evaluación

Al parecer, desde 2007, la ley establece que los planes de lectura deben contener las medidas de evaluación y seguimiento que permitan valorar los logros alcanzados e introducir mejoras. Una referencia para este plan es la encuesta de hábitos y prácticas culturales en España. Sin embargo, en la encuesta se pregunta por los hábitos lectores de los mayores de 15 años, así que el plan ha preferido contar con otros indicadores como el número de medidas puestas en marcha, el número de entidades implicadas o el presupuesto.

Difícilmente se podrá tener información sobre si se está creando un hábito lector entre el alumnado o si se está desarrollando la competencia lectora con este tipo de mediciones.

El plan

El plan tiene seis áreas que son:

  1. Promoción de la lectura
  2. Educación y formación
  3. Bibliotecas
  4. Sector del libro
  5. Propiedad intelectual
  6. Estadísticas y estudios.

Cada una de estas áreas se desarrolla en distintos puntos.

La promoción de la lectura

Además de una promoción general de la lectura, uno de los puntos de esta área es la campaña de promoción de la lectura entre la población infantil y juvenil. Este punto propone acciones de promoción de la lectura fuera de los centros escolares, proyectos de colaboración con entidades especializadas, elaboración de materiales y recursos para familias y mediadores y acciones de fomento de la lectura en entornos digitales frecuentados por jóvenes.

Educación y formación

Uno de los puntos del plan que más se ha mencionado en los medios de comunicación es el establecimiento de una hora de lectura diaria en los centros educativos. En realidad el plan establece que esto ser realizará en los centros que se encuentran en el territorio gestionado por el Ministerio de Educación, es decir, en Ceuta y Melilla. Es cierto que la normativa que establece el ministerio suele ser tomada como modelo por las comunidades autónomas.

Por otra parte, la propuesta, heredera de los programas de lectura extensiva anglosajones, será realizada en horario no lectivo, pero no detalla quién la supervisará o qué carácter tendrá (¿voluntaria?, ¿lectura libre?, ¿lectura guiada?)

Otras medidas que apunta el plan son:

  • Desarrollo de la normativa básica sobre lectura.
  • Organización de jornadas y cursos para docentes.
  • Elaboración de recursos y materiales didácticos para docentes.
  • Difusión de buenas prácticas (sobre bibliotecas escolares).
  • Mejora de las bibliotecas escolares.
  • Convocatoria de proyectos de buenas prácticas, premios y concursos (sobre el fomento de la lectura en centros escolares).
  • Puesta en marcha de proyectos de iniciación precoz a la lectura (¿?).
  • Programas de prevención y detección de dificultades de aprendizaje de la lectura.
  • Creación y difusión de recursos didácticos para mejorar la comprensión lectora.
  • Otras acciones de fomento de la lectura.

El plan está abierto a sugerencias, que se pueden realizar a través de un formulario online. Finalmente, la web del plan ofrece una página de recursos con numerosos enlaces a sitios de interés para lectores, familias, bibliotecas o docentes. Entre esos recursos no se encuentra este blog.

¿Y dónde está el plan?

Mientras preparaba la entrada creía que la web que estaba consultando era un resumen o presentación del plan, breve y ágil de leer y que después tendría que enfrentarme a un documento más extenso y técnico que estaría en el enlace “descarga el plan“. Mi sorpresa ha sido que este documento, de 64 páginas, contiene básicamente la información que aparece en la web. Quizá algo más, como la especificación de los encargados de las acciones, pero ¿recursos, plazos, metas, relación entre medidas y criterios de evaluación?

Valoración

El plan de fomento de la lectura es básicamente una colección poco articulada de propuestas o una exposición de buenas intenciones. Seguramente, muchas de ellas saldrán adelante porque son actuaciones que ya se están realizando en la actualidad. De hecho, el plan habla de seis medidas nuevas. En el ámbito educativo la única novedad es la propuesta de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades.

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Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Sin viento la nave no avanzaba. El capitán ordenó que hubiera permanentemente dos hombres armados en la puerta de la despensa.

No entenderíamos correctamente este texto sino pensásemos que sucede en el mar, la nave es un barco, no una nave espacial. Concretamente, se trata de un barco de vela. El capitán está preocupado porque se puedan producir robos de víveres. Parece que el viaje va a durar más de los previsto y tendrán que racionar los alimentos. Los hombres que están en la puerta de la despensa tienen como misión disparar a quien intente robar…

Curiosamente, toda esa información, que es clave para comprender ese breve texto no se encuentra en él. Entonces, ¿de dónde ha venido? Forma parte de los conocimientos del lector. Esto son las inferencias: información que no aparece de forma explícita en un texto pero que el lector (o quien lo escucha) añade a la representación que forma de su contenido.

La construcción de inferencias es un proceso muy importante para la comprensión del lenguaje y, por tanto, para la comprensión lectora. Se ha realizado mucha investigación sobre los tipos de inferencias que se forman al leer y sobre cuándo y en qué condiciones se realizan, pero ha habido mucha menos investigación sobre cómo enseñar a los alumnos a construir inferencias y sobre el efecto de esa enseñanza sobre la comprensión.

Hasta fechas recientes solo conocía una revisión de la investigación sobre construcción de inferencias: Effective teaching of inference skills for reading, de Anne Kispal. Pero, recientemente, se han publicado otros dos trabajos de síntesis:

Eficacia

El entrenamiento de la habilidad para construir inferencias parece producir un efecto positivo sobre la comprensión lectora en alumnado con desarrollo típico y con dificultades de lectura. Normalmente, en esas intervenciones se trabajaba de forma individual o con grupos de hasta 10 alumnos. La mayor parte de las intervenciones eficaces se han realizado en pequeños grupos de trabajo.

La práctica de la construcción de inferencias mejora la comprensión, en general, la comprensión inferencial y, además, en los alumnos con dificultades de lectura, mejora la comprensión literal. La eficacia es mayor en los alumnos de cursos más bajos que en los de cursos más altos.

Por otra parte, los programas tienden a ser breves, la mayoría de los investigados tenía menos de 10 horas de duración.

Actividades

Las actividades más comunes para la enseñanza de la construcción de inferencias son:

  1. La localización en el texto de palabras clave que ayuden a responder a preguntas inferenciales realizadas después de la lectura.
  2. La activación de conocimientos previos.
  3. Responder a preguntas inferenciales.

Otras actividades utilizadas en los programas de enseñanza han sido: la generación de autopreguntas y autoexplicaciones, estrategias metacognitivas de supervisión de la propia comprensión y la toma de perspectiva.

Para la organización de la enseñanza se han empleado la explicación directa y el modelado del profesor, programas de enseñanza de estrategias, discusiones en grupo y actividades de escritura.

 

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Evidencias para la ESSA

Los lectores más familiarizados con la educación especial de Estados Unidos ya habrán tenido noticias de la existencia de una ley llamada No Child Left Behind (NCLB). Esa ley fue reemplazada en diciembre de 2015 por Every Student Succeeds Act (ESSA). Al igual que sucedía en la NCLB, la ESSA promueve la aplicación de programas basados en evidencias en educación.

La aplicación seria de esta directriz requiere que las personas que diseñan los programas escolares y el profesorado tengan acceso a información sobre la eficacia de los distintos métodos educativos. Por eso son muy importantes las agencias que revisan y analizan la información procedente de la investigación para transformarla en informes o guías para el profesorado.

Evidence for ESSA es una web que ofrece información de este tipo. Está vinculada al Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins. No se trata, por tanto, de una agencia oficial, es decir, dependiente del estado. Tampoco se trata de ninguna novedad, porque el CRRE ya mantenía una web sobre evidencias en educación llamada Best Evidence Encyclopedia que sigue estando accesible.

Actualmente, la web tiene dos secciones principales: los programas para la enseñanza de matemáticas y los programas de lectura. En cada uno de ellos se distingue entre la educación elemental (infantil y primaria) y la media y superior (secundaria y bachillerato).

Los programas de lectura

Mientras escribo esta entrada, se ofrece información sobre 54 programas de lectura destinados a la educación infantil y primaria y 19 programas para educación secundaria y bachillerato.

Los programas se pueden clasificar según:

  • Destinatarios: toda la clase, lectores con dificultad, alumnos con lengua materna distinta del inglés.
  • Nivel de evidencia: fuerte, moderado, prometedor (son tres de los cuatro niveles propuestos en la ESSA).
  • Cursos de aplicación.
  • Tipo de centro: urbano, suburbano, rural, sin especificar.
  • Grupos de destinatarios.
  • Características del programa.

De cada programa se proporcionan datos prácticos como el contacto con sus editores o promotores, el precio y una descripción. También se da información sobre el número de estudios con que ha sido evaluado, el número de participantes y el tamaño del efecto que produce. Los visitantes de la web pueden introducir comentarios sobre los distintos programas.

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Algunos encuentros sobre comprensión lectora

Esta vez indico algunos encuentros relacionados con el lenguaje, la lectura y la comprensión en los que participaré yo mismo.

Jornada de logopedia: transmitir conocimiento desde la práctica. Madrid, 6 de mayo

Seminario organizado por ISEP, en el que relizaré un taller sobre cómo desarrollar la habilidad para construir inferencias.

Jornada de puertas abiertas del Máster Universitario en Intervención Logopédica Especializada de la UCV. Valencia, 13 de mayo

Realizaré una intervención sobre estrategias y actividades para desarrollar la comprensión inferencial.

Un modelo de lectura para enseñar a leer. Bilbao, 20 de mayo

Organizado por Diversia Formación. Un repaso bastante extenso de estrategias y actividades para trabajar la comprensión lectora.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y escritura. Madrid, 3-6 de julio

Presentaré una breve comunicación sobre la habilidad inferencial de los alumnos de primaria.

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