El retorno de la visualización

Arthur Glenberg es profesor en la Universidad del Estado de Arizona y uno de los mayores expertos mundiales en lectura y comprensión. En los años 70 comenzó a realizar investigaciones sobre la memoria. A lo largo de los 80 publicó también algunos trabajos sobre cómo valoramos nuestra propia comprensión. Sin abandonar sus estudios sobre la memoria, en los años 90 realizó varios trabajos sobre la formación de modelos mentales y la integración de la información durante la comprensión lectora. Hacia el final de esa década inició una línea de investigación que ha mantenido hasta la actualidad: explorar la relación entre comprensión, corporeidad y acción.

Más difícil es presentar el concepto clave en las propuestas de Glenberg sobre la comprensión. No he encontrado una traducción que me resulte satisfactoria de la palabra “embodiment”. “Encarnación” es una palabra que empleamos como nombre propio o que solemos relacionar con la teología cristiana. “Corporeización” suele sonar extraña. “Personificación” o “materialización” me parecen lejanas al concepto que se quiere transmitir. Mientras no encuentre algo mejor, me quedaré con la corporeización, que para la RAE es la acción por la que se da cuerpo a una idea o a algo no material.

Glenberg ha publicado un artículo sobre la corporeización de la comprensión y su importancia que sigue este razonamiento:

  1. La comprensión está relacionada con la acción: la comprensión de una situación o un texto se puede utilizar como guía para la actuación.
  2. La comprensión está relacionada con habilidades corporales.
  3. La interacción física con el texto puede ayudar a su comprensión.

Se trata de un planteamiento poco común, especialmente para los que estamos acostumbrados a considerar la comprensión como una acto meramente cognitivo. Veamos de una forma más detallada las propuestas de Glenberg

Comprensión y actuación

Actuar correctamente en una situación es una señal de que se ha comprendido esa situación. Por otra parte, propone que en la comprensión hay un mecanismo de simulación por el que entendemos el lenguaje simulando internamente las situaciones que describe. Existen datos que indican que al escuchar verbos de acción (saltar, empujar, chupar, dar…) se activan las zonas cerebrales que controlan los músculos implicados en esas acciones. Pero no solo eso, sino que al leer mensajes con un contenido emocional, se activan los músculos que producen acciones como sonreír o fruncir el ceño. Hay algunas ideas abstractas que se comprenden por analogía con acciones físicas. Por ejemplo “delegar” produce una activación en las mismas partes del sistema motor que “entregar”.

Mientras que el lenguaje oral suele hacer referencia a objetos físicamente presentes y se complementa con gestos y entonación, en la comprensión lectora es muy común que no haya relación entre los objetos o personajes a los que se refiere el texto y los que están en el entorno inmediato del lector. Además una parte de la atención de este se debe dedicar a descifrar los signos escritos con los que se representa el lenguaje, especialmente si es un lector con poca práctica.

Movidos por la lectura

Glenberg propone una intervención a la que llama Moved by reading para ayudar a los niños a simular el contenido de los textos. En este programa hay dos conjuntos de juguetes. Uno sobre una granja y otro sobre una casa. Los alumnos leen historias que transcurren en esos escenarios y, frase a frase, deben colocar los juguetes en la misma disposición que se refleja en la historia. Por ejemplo, si leen: “el granjero, montado en su tractor, se dirige al granero”, deben colocar al granjero en el tractor y moverlo hacia el granero. A esta fase del programa se le llama manipulación física y se puede realizar con los juguetes o con imágenes de ellos que se pueden colocar en una pantalla de ordenador.

El alumno que lee la historia debe establecer correspondencias entre las palabras de cada parte del texto y los objetos y representar la escena. Tras la manipulación física es más fácil pasar a la manipulación mental, lo que conocemos como estrategia de visualización.

Glenberg cita dos estudios de su equipo en los que encontraron mejoras considerables en comprensión lectora utilizando Moved by reading con juguetes o con imágenes de ordenador.

 

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Comprensión lectora: convertir los avances de la investigación en prácticas educativas

Los nombres de Danielle McNamara y Panayiota Kendeou han aparecido unas cuantas ocasiones en este blog. Son dos personas de referencia en el estudio de la comprensión lectora, por las que siento gran admiración. Por tanto, al ver que habían publicado un artículo titulado Convertir los avances de la investigación en comprensión lectora en prácticas educativas, lo leí con gran interés.

Danielle McNamara. Foto de su web en la Arizona State University

La estructura del artículo es muy sencilla. Las autoras proponen que entre todo el conocimiento sobre la comprensión que nos ha aportado la investigación, hay cinco aspectos que aún no han sido bien aprovechados en educación. Después comentan cada uno de ellos y, a continuación, exponen sus implicaciones pedagógicas. Esos cinco aspectos son:

  1. Existe una disociación entre las habilidades para la descodificación y para la comprensión.
  2. Existe una disociación entre los procesos y los productos de la comprensión lectora.
  3. Los conocimientos previos son importantes para generar inferencias (me alegra que aparezca esta, que llevo años defendiendo)
  4. Existen interdependencias entre el texto y las características del lector
  5. Existen problemas con las formas que se utilizan habitualmente para medir la comprensión lectora.

Ahora, voy por partes.

Disociación entre habilidades para la descodificación y la comprensión

La descodificación (habilidad para interpretar las secuencias de letras, traduciéndolas a los sonidos que les corresponden) y la comprensión (en general) son habilidades distintas, que se desarrollan de forma independiente en la infancia, que dependen de diferentes factores y que se combinan en la comprensión lectora.

McNamara y Kendeou proponen que la aplicación pedagógica de este conocimiento estaría en el trabajo temprano de las habilidades de comprensión. De hecho, en el mismo número de la revista donde se publica el artículo que estoy comentando, hay otro trabajo (en el que participa Panayiota Kendeou) sobre enseñanza de habilidades de comprensión a alumnos de tercer curso de educación primaria y de primer curso de educación infantil. Estas habilidades de comprensión se pueden trabajar en niños prelectores mediante narraciones orales o con medios audiovisuales.

Procesos y productos de la comprensión lectora

Muchas definiciones de comprensión lectora coinciden en proponer que es la creación de una representanción mental coherente del texto en la memoria del lector. Esta representación es el producto de la comprensión. No obstante, ese producto es el resultado de un proceso complejo. Si solo nos centramos en los productos de la comprensión, tenemos pocas oportunidades de identificar formas para mejorarlos. Centrarse en los procesos es más propio de los investigadores, que podrían perder la referencia de cómo influyen las características del lector, del texto y de la tarea en el resultado final.

La aplicación pedagógica de esto sería diseñar intervenciones que produzcan mejoras en los procesos de la comprensión. Existen distintas actividades o estrategias que han mostrado influir positivamente en la comprensión lectora y que se aplican durante la lectura: contestar a preguntas, realizar conexiones, las técnicas de pensamiento en voz alta o autoexplicaciones, hacerse preguntas o resumir o parafrasear párrafos.

Inferencias y conocimientos previos

Inferir es establecer relaciones entre la información del texto y los conocimientos del lector, para llegar a conclusiones que no aparecen de forma explícita en el texto. La habilidad para inferir es fundamental en la comprensión lectora.

La aplicación pedagógica que proponen las autoras es enseñar a construir inferencias, incluso sin conocimientos previos. Para ello ponen como ejemplo los programas SERT e iSTART de McNamara. En general, las intervenciones basadas en autoexplicaciones parecen conseguir mejoras en el uso de inferencias durante la lectura, aunque esas mejoras sean diferentes según si los alumnos cuentan con muchos o con pocos conocimientos específicos sobre el tema del texto.

Interdependencias entre el texto y las características del lector

Los estudios de los últimos años han encontrado algunas interacciones entre características de los textos y el lector o entre características de la tarea y del lector. Una de las más conocidas es la interacción entre la cohesión del texto y los conocimientos previos del lector. Podríamos pensar que los lectores comprenden mejor los textos redactados con mucha cohesión, pero se ha documentado que eso sucede en los lectores con pocos conocimientos previos sobre el tema que trata el texto, mientras que los lectores con muchos conocimientos pueden llegar alcanzar mejor comprensión con un texto con poca cohesión, ya que les fuerza a realizar inferencias. Otra interdependencia que ha sido estudiada es la que se da entre la dificultad del texto y la habilidad estratégica del lector.

La aplicación pedagógica de lo anterior es considerar estas interacciones en la enseñanza de la lectura, teniendo en cuenta que el mismo texto que puede ser óptimo para algunos alumnos puede ser inadecuado para otros. El peor caso sería el de alumnos con poca habilidad de comprensión y escasa motivación que constatemente se encuentran textos con un nivel alto de dificultad.

Inadecuación de las pruebas de evaluación

Muchas de la pruebas utilizadas para evaluar la comprensión lectora se centran en el producto de la comprensión, e ignoran sus procesos, pero además, tienen otros problemas: no tener en cuenta el efecto del formato de respuesta y por confundir comprensión con vocabulario o conocimientos previos.

Ante esto, la aplicación pedagógica sería interpretar el rendimiento de los alumnos en las pruebas de evaluación de la comprensión teniendo en cuenta las características de la prueba utilizada. Es decir, no se trata de abandonar las pruebas o tests de comprensión lectora, sino de conocerlos bien y ser conscientes de qué información nos proporcionan. También es importante no recoger información con un solo tipo de prueba, de modo que podamos conocer de forma más extensa la habilidad de comprensión de los alumnos. Las pruebas basadas en preguntas de elección múltiple o de respuesta corta son relativamente fáciles de corregir, pero otras formas de evaluación como el recontado, el pensamiento en voz alta, los resúmenes o las preguntas de aplicación proporcionan información interesante sobre la comprensión.

 

 

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2018. Año PISA

Una peculiaridad de las evaluaciones PISA es que conocemos sus resultados entre uno y dos años después de que se realicen las pruebas. Como hasta ahora los resultados en los países hispanohablantes han sido entre medios y muy bajos, lo habitual es que al presentarse y conocerse por los medios de comunicación se cree una corriente de insatisfacción y una demanda de trabajar para mejorar el rendimiento de los alumnos en esta prueba que, surge cuando queda un tiempo bastante limitado para conseguir mejoras.

Los resultados de PISA 2015 se presentaron en diciembre de 2016 y la próxima edición de la prueba se realiza durante el año 2018. Al igual que sucedió en 2000 y en 2009, la evaluación de 2018 se centrará especialmente en la competencia lectora. Con este motivo, se ha revisado el marco de referencia de la evaluación de la lectura en PISA, introduciéndose algunos cambios notables.

Definición de competencia lectora

Para PISA 2018, la competencia lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad. El compromiso con los textos, como parte de la competencia lectora se introdujo en la definción de 2009, ya que en la de 2000 no se había incluido. En el cambio actual se ha introducido un nuevo concepto, que es el de evaluación de los textos. Pero un cambio muy importante, que puede pasar desapercibido es que en la definición de de 2018 se ha eliminado una palabra. En 2000 y 2009 se comprendían y usaban y se reflexionaba sobre los textos escritos, pero, en 2018, todo esto (además de la evaluación) se hace con los textos. En la definición ha desaparecido la palabra “escritos”.

Al explicar este cambio, el marco de referencia deja claro que no se trata de abarcar los textos orales o audiovisuales, pero sí que incluiría mapas, diagramas, tablas, gráficos o tiras cómicas que incluyan lenguaje escrito.

Importancia de la lectura electrónica

En la edición de 2009 las pruebas PISA incluyeron una evaluación de la lectura digital (PISA-ERA). En 2015 comenzó la administración electrónica de las pruebas, siendo posible que los países participantes eligieran si realizarla en papel o por ordenador. PISA 2018 se realizará con ordenadores, combinando la lectura y comprensión de textos con habilidades para la solución de problemas de información, como realizar búsquedas o leer hipertextos.

Nuevos procesos de lectura

PISA 2018 considera procesos de lectura como la evaluación de la veracidad del texto, la búsqueda de información y la lectura e integración de múltiples fuentes, de modo que los procesos de lectura que evalúa serán:

Localizar información

  • Acceder y recuperar información dentro de un texto.
  • Buscar y seleccionar texto relevante.

Comprender

  • Representar el significado literal.
  • Integrar y generar inferencias.
  • Integrar información de textos múltiples.

Reflexionar

  • Evaluar la calidad y la credibilidad.
  • Colaborar y manejar el conflicto.
  • Reflexionar sobre el contenido y la forma.

Participantes hispanoamericanos

Los países hispanoamericanos que participarán en PISA 2018 son: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay

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Resultados de PIRLS 2016

La IEA es la Asociación Internacional para la evaluación del rendimiento educativo, que comenzó a realizar evaluaciones internacionales en 1960. Las evaluaciones más conocidas que realiza actualmente son la prueba TIMMS de matemáticas y ciencia y la prueba PIRLS, de lectura, que es la que nos interesa.

El 5 de diciembre se publicaron los resultados de la cuarta edición de PIRLS (PIRLS 2016). PIRLS se realiza cada 5 años y evalúa la competencia lectora de alumnado de 4º curso de educación primaria. En esta edición se ha tratado de dos pruebas diferentes ya que también se ha realizado una evaluación de la lectura electrónica.

Como suele ser habitual en las evaluaciones internacionales, la escala de resultado está construida con una referencia central de 500 puntos. Algo que me ha despistado bastante es que en la web de resultados de PIRLS 2016 no he encontrado datos como los resultados por regiones o la media de los países europeos o la OCDE, que sí está manejando la prensa. Esos datos están obtenidos de la versión española del informe preliminar de PIRLS 2016.

Veamos los resultados de países de habla hispana:

  • España: 528 puntos.
  • Chile: 494 puntos.
  • Buenos Aires (Argentina): 480 puntos.

Buenos Aires participó como benchmarking participant, un concepto que no he visto explicado en los documentos que he consultado. Como se puede ver, solo España se encuentra por encima de la referencia central de 500 puntos. A pesar de eso, según datos publicados en la prensa, se encuentra por debajo de la media de los países europeos (539) y de la OCDE (540).

De las comunidades autónomas que participaron con muestra diferenciada, obtienen un resultado mayor que la media de la OCDE:

  • Madrid: 549 puntos.
  • Asturias: 548 puntos.
  • La Rioja: 546 puntos.
  • Castilla y León: 546 puntos.

y un resultado inferior a la media de la OCDE:

  • Andalucía: 525 puntos.
  • Cataluña: 522 puntos.
  • País Vasco: 517 puntos.

Suele ser habitual fijarse en los países que obtienen las mayores puntuaciones en estas pruebas, como una posible referencia. En esta edición de PIRLS. Las mayores puntuaciones han sido obtenidas por: Rusia (581 puntos), Singapur (576 puntos), Hong-Kong (569 puntos), Irlanda (567 puntos) y Finlandia (566 puntos).

Rendimiento en comprensión lectora e ISEC

El ISEC es un índice de estatus social, económico y cultural que se obtiene a través de información sobre el nivel de estudios de los padres, su profesión, los recursos domésticos y el número de libros que hay en el hogar.

La puntuación obtenida por España en comprensión lectora es inferior a la que se podría esperar de acuerdo al nivel socioeconómico y cultural de las familias del alumnado participante. Hay países con un nivel socioeconómico y cultural similar que han obtenido puntuaciones mayores que las españolas, como Austria, en la media de la OCDE o Hungría y Polonia, claramente por encima de ella. También hay países con un ISEC medio similar al español que han obtenido puntuaciones inferiores, más concretamente, se trata de Francia y Malta.

Resulta llamativo que las comunidades españolas que obtuvieron una puntuación superior a la media de la OCDE tienen y rendimiento superior al que sería predecible según su ISEC, mientras que las tres comunidades con una puntuación menor que la media de la OCDE, obtuvieron una rendimiento inferior al que sería predecible según su ISEC, siendo el caso más llamativo el del País Vasco, la comunidad con mayor ISEC y menor puntuación.

España y sus comunidades están entre los países evaluados que menos diferencias tienen entre el resultado del alumnado con mayor y menor ISEC.

¿Qué idioma?

Los resultados obtenidos en Cataluña y País Vasco hace preguntarse en qué idioma realizaron las pruebas, un dato que no he encontrado en los informes o noticias que he consultado. El documento de síntesis del marco conceptual e ítems liberados que se publicó en Cataluña, esos ítems liberados están redactados en catalán, lo que me hace pensar que las pruebas se aplicaron en ese idioma. Sobre el idioma utilizado en País Vasco, poco he encontrado, salvo una nota informativa de un colegio que participó en el estudio, que lo describe como una evaluación de la comprensión lectora en euskera y castellano.

Variables relacionadas con las diferencias

Al igual que se detecta en otras evaluaciones a gran escala, las chicas rinden mejor en PIRLS 2016 que los chicos. Los alumnos que han “repetido curso” obtienen un rendimiento significativamente inferior al que obtiene los alumnos que están realizando 4º de primaria en el momento en que les corresponde por edad. La diferencia es de 64 puntos en España. También hay una diferencia, de 20 puntos entre el alumnado escolarizado en centros públicos y el escolarizado en centros privados y concertados. La diferencia entre tipos de centros no llega a ser significativa en Castilla y León y La Rioja. Otro factor que se relaciona con el rendimiento en PIRLS 2016 es el tamaño de la población en la que están escolarizados los participantes: a mayor número de habitantes, mejor rendimiento.

De las preguntas respondidas por los alumnos en los cuestionarios de contexto se obtuvieron distintos índices que parecen relacionarse con los resultados en comprensión lectora:

  • Sensación de pertenencia al centro escolar.
  • Seguridad en la lectura (confianza en las propias habilidades lectoras).
  • Gusto por la lectura.
  • Gusto por la lectura de los padres.
  • Énfasis del centro en el éxito académico.

La satisfacción del profesorado con su profesión o su experiencia apenas se relacionan con el rendimiento en comprensión. Por ejemplo, en España no se encuentra una correlación significativa entre estas variables y la puntuación en comprensión. El apoyo a la lectura recibido en casa y la asistencia a educación infantil se tratan conjuntamente estableciendo cuatro grupos diferentes, por lo que los resultados han sido bastante complejos.

 

 

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PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.
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La solución de problemas de información: una habilidad compleja

Los alumnos de un curso deben realizar un trabajo sobre la forma de reducir los abandonos de animales. No se trata de producir un texto de opinión, sino que tienen que aportar datos, presentar distintas propuestas y valorar su efectividad. Casi todos realizan búsquedas de información en internet. Alguno encuentra una noticia interesante en el periódico, hay quien se dirige al albergue de la protectora de animales y habla con los empleados… Finalmente, varios grupos presentan documentos escritos, otros una infografía y hay algunos que realizan una presentación multimedia, un vídeo o una presentación oral.

Está claro que en una tarea así interviene la comprensión lectora, pero también otras habilidades. Se ha propuesto denominar a todo ese conjunto como SPI: solución de problemas de información (IPS en las siglas inglesas). Se puede considerar que la SPI es el proceso por el que las personas que tienen una necesidad informativa la concretan, localizan fuentes de información, extraen y organizan contenidos relevantes de ellas y los organizan y sintetizan para darles un uso. Esta forma de entender la SPI incluye tanto fuentes electrónicas como de otro tipo, por ejemplo, orales, audiovisuales o impresas.

La SPI se utiliza en las escuelas, especialmente cuando los alumnos deben realizar trabajos que requieren documentación diversa, proyectos o se utiliza el aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, muchas veces se pide al alumnado que realice el procedimiento de SPI sin que haya una formación acerca de cómo hacerlo de forma eficiente. La SPI utilizando recursos electrónicos es relativamente reciente y podemos tener poca conciencia sobre sus componentes y, además, apenas se han desarrollado estrategias o programas para enseñarla y mejorarla. En este sentido ha sido muy perniciosa la idea de los “nativos digitales” que puede llevar a creer que el alumnado posee unas habilidades avanzadas en el tratamiento de la información electrónica que no parecen ser reales.

Hoy comento una revisión de Amber Walraven, Saskia Brand-Gruwel y Henny Boshizen, de la Universidad de las Netherlands acerca de los problemas que los alumnos encuentran en la SPI y sus posibles soluciones. No es un trabajo reciente, pero me ha parecido muy ilustrativo.

Componentes de la IPS

Amber Walraven

Las autoras parten de un modelo en el que la IPS tiene cinco componentes principales:

  1. Definir el problema de información.
  2. Buscar información.
  3. Consultar la información localizada.
  4. Procesar la información.
  5. Organizarla y presentarla.

Cada uno de esos componentes se puede dividir en microhabilidades y aún habría que añadir una más que no pertenece a ninguno de los cinco componentes y afecta a todos ellos: la regulación del proceso.

Definir el problema de información

Entre las microhabilidades que intervienen en este componente, la de leer la tarea no es especialmente problemática. Hacerse preguntas útiles para la búsqueda parece difícil para los adolescentes (13 a 18 años), que tienden a formularse una pregunta muy general sobre el tema y a cambiarla por otra si no les proporciona suficientes resultados. Los adolescentes también tienen problemas al activar conocimientos previos, aclarar los requisitos de la tarea y determinar la información que necesitan. Apenas se han estudiado estas microhabilidades en niños (6 a 12 años) aunque se puede suponer que tendrán, como mínimo, los mismos problemas que los adolescentes.

Buscar información

Cuando se utilizan recursos digitales para la IPS hay tres formas de buscar información: usar una herramienta de búsqueda, introducir las URL, o navegar siguiendo enlaces sobre un tema. Parece que los niños con 10 años o más ya son capaces de utilizar las tres formas. Los más jóvenes tienden a navegar si la tarea es muy general o está poco definida y a utilizar buscadores si es muy concreta, aunque lo hacen de una forma poco sistemática, por ensayo y error.

Tanto los niños como los adolescentes muestran dificultades para especificar los términos de búsqueda. Los niños tienden a emplear oraciones enteras en lugar de palabras clave, mientras que los adolescentes, a veces, no saben qué terminos emplear, sobre todo cuando tienen que combinar varios términos. En esas ocasiones suelen encontrarse con una cantidad muy grande de resultados, muchos de ellos irrelevantes. Incluso en los adultos, la precisión al elegir los términos de búsqueda parece estar ligada al dominio del tema sobre el que se indaga.

Los niños utilizan formas muy rudimentarias de valorar los resultados de la búsqueda. Tienden a considerar que lo que necesitan para su tarea estará en uno de los resultados que les devuelve la herramienta de búsqueda y toman sus decisiones con un único criterio (el título, el resumen o el orden en que aparecen los resultados). Los adolescentes tienden a acceder a cada uno de los resultados, por orden y sin una evaluación previa, algo que también hacen los adultos con menos conocimientos sobre el tema. En cambio, los adultos más hábiles eligen resultados clave a partir del título, la descripción del contenido, la fuente y la presencia en la URL de expresiones clave como “.com” o “.edu”.

Consultar la información

Cuando los niños o jóvenes acceden a una página web tienden a buscar una información que responda exactamente a la tarea que deben realizar o a la pregunta que se han hecho. Para determinar si la web merece la pena miran a las imágenes y leen las primeras líneas. Los niños tienden a creer que la información que encuentran en internet es cierta, aunque contradiga sus propios conocimientos. Sus criterios para elegir información son la relación con el tema, la novedad y el interés. Raramente valoran otras cuestiones como la autoridad de la fuente, la antigüedad, la credibilidad o la precisión de la información. No suelen comparar información entre distintas webs, especialmente si se trata de información que coincide con sus creencias sobre el tema.

Los niños pueden ser más críticos si tienen mayores conocimientos sobre el funcionamiento de internet. En ese caso pueden valorar quién es el autor de la web, su fecha de publicación y buscar información en más sitios. Pero solo realizan eso si el autor y la fecha son fácilmente reconocibles.

Los adolescentes también tienen dificultades para seleccionar información. Tienden a considerar que la herramienta de búsqueda realiza algún tipo de filtrado y les presenta los mejores sitios para encontrar lo que necesitan, de modo que no tienen problema, por ejemplo, en extraer información de tipo científico de webs comerciales. Aunque conocen formas para valorar la credibilidad de una web, les cuesta utilizarlas y suelen fijarse en el aspecto que ofrece. Con respecto a la forma de almacenar los sitios relevantes, los niños tienden a no hacerlo y utilizan el botón de “volver atrás” para regresar a páginas importantes, más que los marcapáginas.

Procesar la información

Los niños y adolescentes no suelen leer en profundidad una web que hayan considerado relevante. Más bien, la rastrean buscando en ella las palabras que les interesan (las relacionadas con la tarea que están realizando). Consecuentemente, tienen problemas para valorar la información procesada, ya que la dan por buena si existen coincidencias entre las palabras del texto y lo que buscan, independientemente del significado del texto. Los niños también tienen problemas para almacenar la información relevante. En lugar de almacenar la información para procesarla posteriormente, modifican el texto explicándolo con sus propias palabras y lo añaden directamente a su producto final.

Organizar y presentar la información

La revisión solo encontró una investigación sobre esta parte de la SPI, en el que se indicaba que tanto los adultos expertos como los inexpertos realizaban con solvencia la organización y presentación de la información.

Regulación

Los niños apenas regulan el proceso. En los adolescentes se han identificado algunos indicios de regulación, como revisar si los términos de búsqueda se han escrito sin errores, pero no sienten la necesidad de hacer un plan de búsqueda o de valorar si su plan resulta adecuado.

Intervención para la mejora

Las intervenciones descritas utilizaron los siguientes elementos:

  • Proporcionar información sobre internet, su estructura, las herramientas de búsqueda, la estructura de las webs
  • Activación de conocimientos previos antes de la fase de búsqueda.
  • Utilizar recordatorios con las partes y recomendaciones para realizar una búsqueda de información eficaz.
  • Realizar búsquedas de información en entornos preaparados especialmente para ello (portales o bibliotecas sobre ciencia) por los propios investigadores.
  • Uso de organizadores o plantillas para estructurar el trabajo (las preguntas que se hacían, sus hipótesis, los términos de búsqueda o las conclusiones).
  • Uso de organizadores para valorar los documentos y su fiabilidad (tipo de documento, autor, fecha, relación del autor con el tema)
  • Limitar la cantidad de webs a consultar y la longitud de la información que se puede extraer de cada una, de modo que los alumnos deben tomar decisiones sobre qué parte es mejor incluir en su producto.
  • Actividades de valorar fuentes (útiles, probablemente útiles, inútiles).
  • Poner normas, como citar la procedencia de la información.

En casi todos los casos, se realizaba un trabajo o proyecto para el que era necesario buscar información. En varios de ellos, especialmente en los que participaban niños, las actividades se realizaban en grupos.

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Informe sobre el libro infantil y juvenil 2017

La publicación de libro infantil y juvenil, además de ser un sector crítico por su relación con la lectura de niños y adolescentes, es importante en el mundo editorial. Casi una cuarta parte de los libros que se editan en España son infantiles y juveniles, solo le superan en volumen el sector de libro universitario y el literario.

En septiembre, el observatorio de la lectura y el libro publicó su informe sobre el libro infantil y juvenil. Este documento contiene distintas informaciones. Algunas de ellas (hábitos de lectura en la infancia y adolescencia o Plan nacional de lectura) ya han sido comentadas en el blog, así que me voy a centrar en los datos de publicación y de venta.

Publicación

El informe presenta los datos de producción del año 2015, en el que se publicaron 7919 libros infantiles o juveniles en España. Esto supuso un incremento del 5,5% respecto al año anterior, pero fue acompañado por un descenso del 5,3% en el número de ejemplares editados. La publicación de libros infantiles y juveniles comenzó un descenso progresivo en 2012, pero no se puede hacer una comparación con los datos anteriores a 2014 ya que en ese año cambió la forma de contar las publicaciones, no incluyendo las reimpresiones. A pesar de que se han editado 51,4 millones de ejemplares, este dato es el más bajo de la serie recogida entre 2005 y 2015. En 2015 estuvieron activas 592 editoriales que publicaron libro infantil y juvenil, siendo las más importantes Susaeta, SM, Estrella Polar, La Galera y Bruño.

En 2015 se realizaron 753 publicaciones en soportes distintos al papel, fundamentalmente libro electrónico. Esto supone una fuerte reducción. Hubo un auge de la publicación de libros infantiles y juveniles en formato digital en 2012, pero desde entonces, el número de publicaciones ha ido disminuyendo año a año, lo que parece indicar que el formato no se ha hecho popular.

Menos del 70% de los libros infantiles y juveniles publicados en 2015 estaba escrito en castellano. El 22,8% de los libros se publicó en catalán, el 6,3% en euskera, el 3,1% en gallego y el 1,9% en inglés.

Venta

En 2015 se vendieron 26,6 millones de ejemplares de libros infantiles y juveniles, lo que supone un descenso con respecto al año anterior. La facturación fue de 258,8 millones de euros, la más baja desde 2008. El precio medio de estos libros fue de 9,74 o 10,37 euros cada ejemplar, dependiendo de la fuente consultada. La mayoría de estos libros fueron comprados en librerías (41,3%) o cadenas de librerías (23,5%).

Los titulos más comprados en 2016 fueron:

  1. Harry Potter y el legado maldito
  2. El principito
  3. Emocionario
  4. El monstruo de los colores
  5. Un monstruo viene a verme
  6. Diario de Gregg 11. ¡A por todas!
  7. Diario de Gregg 10. Vieja escuela
  8. El misterio de los árbitros dormidos
  9. Diario de Gregg 1
  10. El monstruo de los colores. Libro pop-up

En una valoración cualitativa, el informe considera que, tras el predominio del género fantástico, actualmente no existe ninguna tendencia predominante.

 

 

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Infericomics

Antes de preparar las Inferiláminas, que sirven para trabajar la construcción de inferencias a partir de imágenes. Había hecho otro material menos vistoso, pero más complejo, llamado Infericómics. Por problemas informáticos (el 4º ordenador que he fundido) perdí el fichero original y solo me quedó una copia de seguridad sin editar. He conseguido recomponer una pequeña parte del material y lo ofrezco aquí por si le puede ser útil a alguien.

Básicamente, Infericómics es un conjunto de series de tarjetas con imágenes, extraídas de cómics antiguos. Cada serie forma una pequeña historia, aunque puede incluir otras tarjetas con los mismos personajes o en el mismo escenario que no forman parte de la historia. Para cada historia, existe un guion con preguntas que se pueden realizar, lógicamente, preguntas de tipo inferencial y sugerencias de otras actividades que se pueden realizar con las tarjetas.

No tengo ninguna prueba de que estas actividades mejoren la comprensión o la propia construcción de inferencias, pero sí algunas razones para creer que podría ser así. Otras limitaciones son que las tarjetas son, a veces, poco nítidas, ya que son el escaneo de un material que, a veces, estaba impreso de forma deficiente. Finalmente, el material refleja, sobre todo, la cultura estadounidense de los años 50 y 60: los coches nos parecerán viejos, los teléfonos son fijos, las mujeres hacen punto, los jóvenes van a bailes con pequeñas orquestas de música ligera…

Sin embargo, por si alguien le encuentra utilidad, o a alguien le da la idea para hacer algo mejor, dejo aquí el material, que está compuesto por dos partes:

  1. Manual
  2. Infericomics – Tarjetas

A cada historia le he puesto un nombre, y tanto en el manual como en la colección de tarjetas están colocadas por orden alfabético. Las historias Cocinera y Telescopio, no aparecen en el manual.

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Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

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