¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

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La lectura en España. Informe 2017

La Federación de Gremios de Editores ha publicado un nuevo informe sobre la lectura en España, coordinado por el escritor José Antonio Millán.

Este informe es, en realidad, una colección de capítulos independientes realizados por distintos autores. Está estructurado en dos partes. La primera es sobre la situación actual y en ella se informa sobre la oferta editorial, los puntos de venta de libros y publicaciones periódicas, las bibliotecas, los hábitos lectores y las políticas de lectura. La segundo se titula “La voz de los expertos” y trata sobre el sistema educativo, las librerías, las bibliotecas escolares, los clubes de lectura, la recomendación de lecturas en línea o el transmedia.

A continuación, comento algunos de los capítulos que me han llamado la atención.

Sorpresas en el catálogo de títulos vivos

Desde 1972, la agencia del ISBN ha concedido 2 320 208 títulos. Sin embargo, los títulos vivos, los que se pueden encontrar en el mercado, estarían entre 586 811 (estudio del Comercio interior del libro) y 626 178 (DILVE). Me he llevado una notable sorpresa al ver los datos sobre el género de esos libros.

Resulta que la mayor cantidad de títulos (que no es lo mismo que ejemplares) es la de libros de ciencias sociales y humanidades, un 24,6% del total. Es una proporción mayor que la de literatura (21,5%). Buena parte de esos textos de ciencias sociales y humanidades están relacionados con la enseñanza universitaria. Si a eso les añadimos un 8,4% de textos científico-técnicos y universitarios, parece que la universidad es uno de los motores de la publicación de libros.

Si, además, tenemos en cuenta los textos escolares, que son un 14,2% del catálogo, y parte de las publicaciones de literatura infantil y juvenil (12,5%) o de novela clásica (2,7%) resulta que quizá más de la tercera parte de los títulos que se ofertan en España están relacionados con la formación inicial, media o superior.

Algunos descensos en las bibliotecas

Entre 2010 y 2014 el número de bibliotecas públicas en España se ha reducido en 234. Se trata de una reducción asimétrica ya que 178 de las biliotecas desaparecidas estaban en Castilla – La Mancha, Comunidad Valenciana y Extremadura. En cambio, en Cataluña se han creado 21 nuevas bibliotecas entre 2010 y 2014.

Al mismo tiempo se produce un descenso en el número de bibliotecarios, gastos de adquisición y un envejecimiento de la colección. También se ha reducido el número de préstamos aunque, curiosamente ha aumentado el porcentaje de población inscrita en bibliotecas públicas (actualmente un 34,49%) y las visitas por habitante y año (2,79 en el último dato registrado). Esto hace pensar que las bibliotecas tienen interés no solo por el préstamo de libros, sino por el acceso gratuito a otros servicios como lectura de prensa, uso de ordenadores con conexión a internet, actividades culturales o salas de reuniones o estudio.

Lectura y cultura

Una serie de datos recogida entre 2000 y 2012 muestra un crecimiento progresivo del porcentaje de la población española que se considera como lector frecuente, pasando del 36% al 47,2%. El sector de población con más porcentaje de lectores frecuentes es el de adolescentes y jóvenes entre 14 y 24 años. Tienden a leer más las personas con estudios universitarios, los residentes en municipios con más de un millón de habitantes y las mujeres. A pesar de que el discurso dominante dice que la gente lee cada vez menos, los datos indican que eso no es cierto.

El grupo de lectores frecuentes tiene una inquietud cultura y un interés por la sociedad mayor al de la media nacional: acude con mayor frecuencia al cine, al teatro, conciertos o museos.

¿Solucionando problemas que no existen?

El capítulo sobre el sistema educativo tiene un contenido bastante provocador. Algunos de los puntos más destacables son:

  • La propuesta acerca de la lectura de la LOMCE es prácticamente la misma que se hacía en la LOE.
  • Esta propuesta se centra en la creación de un hábito lector (tiempo diario de lectura, valoración de las bibliotecas escolares, planes de fomento de la lectura o tratamiento de la lectura en todas las asignaturas), sin que haya menciones a la mejora de la comprensión lectora o a la reflexión sobre los textos.
  • Sin embargo, los datos indican que la proporción de lectores entre la población escolar es alta incluso cuando solo se consideran las lecturas realizadas de forma voluntaria en el tiempo libre. Incluso se sugiere que la afición a la lectura entre los alumnos es considerablemente mayor que entre sus docentes.
  • El tratamiento de la lectura en el currículo es confuso.
  • Existen grandes diferencias en el tratamiento de la lectura en las distintas comunidades autónomas.

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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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Tres encuentros relacionados con trastornos del lenguaje

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es un problema poco conocido aún, pero distintas asociaciones de padres de niños con TEL están haciendo un esfuerzo notable para conseguir que los niños con este problema sean detectados y atendidos.

Enlazo aquí tres iniciativas bastante diferentes en cuanto a formato y lugar de celebración, pero que tratarán ese tema.

I Jornadas TEL Asturias

Aún no está cerrado el programa, pero se cuenta con Marc Monfort, Gerardo Aguado, Gey Lagar, yo mismo y con el equipo de la Asociación de Logopedas del Principado de Asturias que ha estado participando en el Alpatour, una campaña con varias mesas redondas en poblaciones asturianas acerca de los trastornos persistentes del lenguaje.

Estas jornadas se celebrarán el sábado 30 de septiembre en Oviedo.

III Edición del curso de experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje

Se trata de un curso organizado por la asociación ATELMA. Esta edición transcurrirá entre el 20 de octubre de 2017 y el 24 de junio de 2018. Se realizará en el colegio Gaudem de Madrid y tiene un coste de 2400 euros.

El profesorado del curso está formado por: Juan Martos, Raquel Ayuda, Elvira Mendoza, Ana Belén Martínez Lietos, Sandra Freire, Gerardo Aguado, Juan Cruz Ripoll, Mónica Bartuilli, Isabelle Monfort, Begoña Vevia, Marc Monfort, María Llorente, Victor Manuel Acosta, Nayarit del Valle, María Dolores Bermejo, María Peñafiel, Paloma Tejada, Ana González Navarro, Marta Burgué, Iván Amado, Sara Jorquera, Ana Díaz-Benito, Gina Comti-Ramsdem, Kevin Durkin, Vanessa Casals, Judith Abelenda, Alicia Fernández-Zúñiga y Sara Gambra.

XXXI Congreso internacional de AELFA

Su lema es “logopedia: conectando ciencia y profesión“. Se celebrará en Granada del 28 al 30 de junio de 2018. Entre lo que ya está anunciado podemos encontrar

  • Neurociencia de la lectura, de Fernando Cuetos.
  • TEL y lectura, de Carmen Julia Coloma.
  • Trastornos del Procesamiento Auditivo Central: diagnóstico, etiología y manifestaciones clínicas, de Franz Zenker.
  • Autismo, lenguaje y alteraciones del neurodesarrollo, de Juan Martos.
  • Dificultades del lenguaje y fracaso escolar, de Víctor Acosta.

Además de otros temas relacionados con voz, alimentación, motricidad orofacial o implantes cocleares.

El precio está entre los 120 y los 300 euros, y está abierto a la presentación de pósteres.

 

 

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20th European Conference on Literacy – 4

En el último día de congreso solo se realizaban actividades por la mañana.

Comienzo con un simposio sobre la alfabetización disciplinar. Como si me enterase de que existe un continente que no conocía, descubro una línea de trabajo en lectura bastante sólida y de la que no tenía noticia. La alfabetización o literacidad disciplinar es más que la lectura de textos en las distintas asignaturas. Se trata de que el alumno aprenda el lenguaje y la estrategias de comprensión y trabajo propias de una disciplina. Para eso, entre otras cosas, el profesor tendría que ser un experto activo en ese campo del conocimiento.

En segundo lugar, asisto a una serie de comunicaciones donde destacan:

  • John Munro, que ha realizado un estudio experimental sobre la concepción simple de la lectura, ofreciendo apoyo de lectura a 902 alumnos con dificultades de Melbourne, dividiéndolos en tres grupos. Todos realizaban actividades similares, pero en las sesiones de trabajo había una parte específica en la que un grupo trabajaba la mejora de la habilidad fonológica, otro la mejora de la descodificación y el tercero la comprensión oral. Los tres grupos tuvieron mejoras notables en lectura y comprensión.
  • Tritextos: una atractiva propuesta para trabajar la lectura de paquetes con tres textos diferentes que estén relacionados de alguna manera. Los alumnos deben realizar comparaciones entre los textos en algunos aspectos clave.

Durante estos días el equipo ha estado formado por María, Cristina, Juan Cruz, Brezo, Milagros e Isabel

Tras eso llegó la parte de cierre del congreso, con una actuación musical, una mesa redonda con dos escritores y el acto de clausura.

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20th European Conference on Literacy – 3

Tercer día de congreso con:

  • Un encuentro con un equipo de Grecia que está trabajando acerca del recontado de historias, es decir, ayudar a los niños mediante tarjetas y actividades a mejorar la forma en la que cuentan una historia que hayan escuchado. Hablamos sobre las posibilidades de aplicarlo a niños con TEL, sobre las actividades que están empleando y sobre los efectos que tiene, posteriormente, en la lectura y la comprensión.
  • Un taller sobre “multimodal texts”. Decepcionado, descubro que se trata de comprensión de vídeos. La sesión se realiza en inglés y soy el único extranjero (no sé si es un planteamiento correcto, porque estamos en Madrid). Tras media hora, no encuentro interés a la tarea y, harto de ser el alumno con dificultades, indico a la ponente que está claro que he hecho una elección equivocada y me retiro. Curiosa experiencia, la de ser el alumno con dificultades, con pensamientos como “creo que podría hacerlo si todo fuera un poco más despacio”, “creo que mi compañera de trabajo se está impacientando conmigo”, “la ponente da muchísimas indicaciones, pero no me queda claro qué tengo que hacer”…
  • Estrategias de lectura para lectores adolescentes con dificultades. Una entusiasta profesora, que trabaja en EEUU con alumnos universitarios con dificultades de lectura nos expone algunas de las estrategias que les enseña. Se trata de estrategias que me resultan conocidas, pero es interesante ver cuáles ha seleccionado y cómo las utiliza.
  • Buenas prácticas en alfabetización en Europa: se trata de una exposición de cómo se han implantado en varios países los programas de tipo bookstart en los que se pretende que todas las familias reciban un lote de libros y una guía sobre cómo leer en casa para o con sus hijos. El tema es interesantísimo pero la exposición me resulta muy monótona y estamos en un auditorio sentados en butacas y con un fuerte aire acondicionado. Antes de dormirme y morir por hipotermia, cambio de actividad.
  • Más estrategias de comprensión. En esta ocasión, en español, con un miniequipo de Canarias. Una sesión muy dinámica en la que exponen la necesidad de trabajar los textos mediante estrategias de lectura (al estilo de la propuesta de Isabel Solé). Sugieren un repertorio amplio de estrategias (con una confusión conceptual entre estrategias y actividades) y aplicamos algunas de ellas a la lectura de un texto.
  • El modelo de lectura DIME en alumnos de primaria de Turquía. Puede parecer una elección extraña, pero tengo una alumna que está preparando una tesis doctoral sobre este modelo y las investigaciones que se han realizado sobre él son todavía escasas.
  • Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de vocabulario. ¿Un taller sobre tecnología impartido por dos profesoras que juntas deben sumar unos 140 años? La verdad es que la parte tecnológica consistía, sobre todo en buscar información en internet, y mencionaron algunas webs, como thinglink, que empleaban con los alumnos. Sin embargo, presentaron tres interesantísimas actividades de vocabulario: Vtweet, Frazer y VSS+. Merece la pena incorporarlas al repertorio, especialmente para el trabajo con alumnos adolescentes. Sin duda, las difundiré. Para quien quiera saber algo sobre ellas inmediatamente, aquí se puede encontrar más información.

 

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20th European Conference on Literacy – 2

El segundo día la cosa ha mejorado mucho. Hay una infinidad de sesiones paralelas, así que lo que cuente aquí no representa más que una pequeña parte de lo que ha habido durante el congreso.

Durante la mañana, mis elecciones han sido:

  • Prevención y atención a las dificultades de lectura en Finlandia, con Ann-Sophie Selin. Creo que tengo algo en común con esta mujer, que es doctora en educación, pero trabaja como orientadora y profesora de educación especial en una escuela de primaria. Nos presenta una propuesta basada en la detección temprana, el seguimiento periódico de los alumnos y la colaboración (orientadora, tutor, profesores, familia).. Curiosamente, una parte de esa propuesta (el seguimiento de los alumnos a partir de 2º de primaria) está basada en la concepción simple de la lectura, una modelo sobre el que he trabajado bastante y sobre el que he vuelto a escribir recientemente.
  • Usando textos auténticas para hacer atractiva y divertida la alfabetización, con Char Moffit. Se trataba de un taller sobre el sistema CORI (concept oriented reading instruction) para educación infantil. La animosa Char nos expuso su tesis doctoral, en la que aplicó el programa CORI, con el contenido de los animales a 5 alumnos del tercer curso de educación infantil. Como parte de la exposición, los asistentes realizamos algunas actividades sobre las larvas y las orugas: hacernos preguntas, buscar información en libros sobre insectos y tratar de representar lo que habíamos aprendido con un guiñol.
  • Reading Recovery (RR). En este caso, un extenso panel de formadoras de RR nos presentó este programa para la atención a alumnos con dificultades de lectura de 1º de primaria. Reading Recovery es muy poco conocido en hispanoamérica, aunque existe una versión en español llamada Descubriendo la lectura. En cambio, es bastante popular en EEUU, Canadá, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda. Yo llegaba a la sesión sabiendo que el programa era bastante polémico: en algunos países se han alzado voces críticas indicando que es ineficiente ya que tiene un gran coste (la atención a los alumnos es individual) y se pueden obtener los mismos resultados con otros programas. Curiosamente, me encuentro con que presentan una estructura piramidal: todas las formadoras, de distintos países y regiones, que estaban en el panel habían trabajado con Marie Clay, la creadora del programa. El programa solo se puede aplicar si se ha recibido la formación oportuna, con tres niveles: profesores de RR, líderes y formadores. Esta formación dura un año por nivel y solo se puede recibir en lugares autorizados para ello. Al final de la sesión hago al panel la observación de que tras media hora de exposición sobre RR no sé absolutamente nada sobre las actividades o estrategias que se utilizan en las sesiones de trabajo con los alumnos. Amablemente me hacen una descripción de una sesión de trabajo y me explican que evitan dar información sobre las actividades porque consideran que es inadecuado emplearlas sin tener la base de formación en el método.

La tarde fue para nosotros, es decir expusimos varios trabajos que menciono brevemente porque más adelante iré escribiendo sobre cada uno de ellos

  • Intralíneas: una plataforma online para el trabajo de la comprensión de textos, dirigida por Cristina García Kilroy y con la que estoy colaborando. El desarrollo de la plataforma ya está bastante avanzado y esperamos que en unos meses esté en funcionamiento.
  • Comprensión inferencial en alumnado de primaria: una investigación realizada con Isabel Herbert y Brezo Baños en la que valoramos cómo respondían a preguntas literales y distintos tipos de preguntas inferenciales alumnos de 1º a 6º de primaria, encontrando que los alumnos de 1º ya son capaces de responder a algunas preguntas de cualquier tipo, que se produce una evolución a lo largo de la etapa, que los alumnos contestan mejor las preguntas literales que las inferenciales y las inferenciales que garantizan la cohesión del texto mejor que otras preguntas inferenciales.
  • La descodificación y la comprensión oral como predictores de la comprensión lectora: un estudio longitudinal. Milagros Tapia nos presentó algunos resultados de su tesis doctoral sobre el modelo Concepción simple de la lectura, que mencioné al principio de la entrada.
  • El rol predictivo de la descodificación en la comprensión de textos y oraciones. Nuevamente, Milagros presentó otro conjunto de datos de su tesis.

Además, a lo largo del día pudimos tener contacto con otra propuestas interesantes, de las que destacaría:

  • Un extenso conjunto de actividades de promoción de la lectura que está realizando el servicio de bibliotecas de Islas Canarias. Más concretamente, pude estar en la exposición de un póster sobre el congreso de lectura que se celebra en Canarias, donde grupos de alumnos trabajan un texto, hacen una producción sobre él y, posteriormente, tienen la oportunidad de presentarla al autor del texto y de ver las producciones y los encuentros de otros grupos con otros autores.
  • La interesantísima experiencia de Consuelo Allué, profesora de Lengua de Pamplona que realiza con sus alumnos una extensa actividad de escritura y publicación de microtextos, vinculándolos, además, con los contenidos de la asignatura. Además de esa propuesta tan práctica, nos aportó mucha información sobre cómo esos alumnos de 4º curso de secundaria entienden la escritura: cuándo la utilizan, para qué, cómo la valoran, sobre qué temas les gusta escribir,…
  • No pude asistir, pero me transmitieron buenas referencias acerca del proyecto de promoción de la lectura LEO, del colegio Santa María del Pilar – Marianistas de Zaragoza. Afortunadamente, sí que pude saludar al grupo que lo expuso.

Entre los aspectos mejorables, la dispersión de la oferta. En algún momento llegó a haber 22 sesiones distintas funcionando simultánemente. Esto dice muchas cosas positivas sobre la capacidad de gestión de los organizadores, pero además de producir la sensación de que te estás perdiendo buena parte del congreso porque solo puedes asistir a una de las 22, en bastantes de ellas la asistencia fue muy limitada. El hecho de que no hubiera un intervalo entre sesión y sesión, lo laberíntico de la sede y la dificultad encontrar el edificio tampoco favorecieron la asistencia. Para mi gusto, sesiones como la de Char Muffin o la de Consuelo Allué merecían una asistencia más nutrida.

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20th European Conference on Literacy – 1

Ya que estoy en ello y mantengo un blog sobre comprensión lectora, cuento algunas cosas sobre el 20º encuentro europeo sobre alfabetización, que se está realizando en paralelo con el 6º foro iberoamericano sobre literacidad y aprendizaje. Reviso algunas ideas después de la primera sesión, del lunes.

¿Habrá que incorporar una nueva palabra?

Algunas de las personas que me acompañan me preguntan acerca de la palabra “literacy”. Antes se podía traducir como alfabetización, pero su significado en inglés ha evolucionado y actualmente se refiere a la adquisición de unas herramientas básicas de acceso a la cultura, entre las que estarían la lectura y la escritura, pero también la comprensión oral, el uso de audiovisuales y o de la informática.

Podríamos ampliar el significado de alfabetización, adoptar “literacidad”, que es la palabra que se emplea para nombrar al foro iberoamericano o crear alguna nueva expresión que recoja ese sentido.

Una de las personas que presentaba el congreso empleó (con poco criterio) la palabra “literatura” para hablar de la “literacy”, convirtiéndonos en un congreso literario.

Novedades en las evaluaciones internacionales

En general, las intervenciones del primer día me parecieron aburridísimas y superficiales. De vez en cuando había algo que resultaba más interesante. Alguien comentó que en PISA 2018 la prueba de competencia lectora combinaría ítems en papel con ítems para responder en formato electrónico, siendo de distinto carácter, es decir: no se trataría de la misma prueba en versión papel y electróncia, como se ha hecho en ediciones anteriores, sino de algo distinto, en lo que se combinarían habilidades de lectura, comprensión y navegación.

El ponente presentó algunos datos en los que se veían cómo en muchos países los resultados de la versión electrónica de PISA eran sensiblemente diferentes de los resultados de la versión impresa. En algunos casos, los resultados eran mejores en la versión electrónica pero, por ejemplo, España o Colombia parecían hacerlo mejor en la versión impresa.

En este situación, hacer que la prueba incluya ítems de respuesta electrónica, puede producir modificaciones en los resultados de la prueba, que conoceremos en unos años.

Salvando el día

Daniel Cassany. Foto de AELE

Ya he comentado que me aburrí bastante (impresión personal que no tiene por qué coincidir con la de otros asistentes). Sin embargo, escuché con mucho interés a Daniel Cassany, un profesor de la Universidad Pompeu Fabra que presentó una investigación de tipo cualitativo-etnográfico sobre el uso que realizan los adolescentes de las redes sociales y una interesante reflexión sobre lo que aprenden en ellas, de una manera completamente informal.

Quizá, el reconocer en su descripción muchos de los comportamientos de mis hijas me hizo interesarme más por esta conferencia, pero quizá fue que la descripción que hacía estaba desprovista de juicios. Casi todo lo que he oído o leído últimamente sobre adolescentes y redes sociales estaba acompañado por palabras como “peligro”, “delito”, “riesgo”, mientras que Cassany tenía un discurso más optimista.

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IRESIE: una base de datos sobre investigación educativa latinoamericana

IRESIE es una base de datos de la Universidad Nacional Autónoma de México. Las siglas significan Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa y sus orígenes datan de 1997.

IRESIE permite buscar la referencia a artículos publicados en las mas de 1300 revistas que indexa (aquí se puede ver una lista con todas las revistas). Por ejemplo, la expresión “comprensión lectora” proporciona, cuando estoy escribiendo esta entrada, 966 referencias. De esas referencias se enlaza con el texto completo de 471.

La herramienta de búsqueda permite realizar búsquedas avanzadas (multicampo, con palabras incompletas o con operadores).

 

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