Test para la detección temprana de las dificultades fonológicas

Las habilidades fonológicas son un conjunto de conocimientos y procedimientos que permiten distinguir los sonidos de la lengua y operarlos. Estas habilidades nos permiten saber, por ejemplo, que la palabra “remo” tiene dos sílabas, que se compone de cuatro sonidos diferentes o que comporte un sonido con la palabra “rana”.

Obviamente, estas habilidades son muy importantes para el aprendizaje de la lectura, en la que una serie de signos gráficos llamados letras se tienen que transformar en sonidos para constituir palabras. Existe bastante investigación que ha documentado:

  • La estrecha relación entre habilidades fonológicas y lectura.
  • La posibilidad de utilizar las habilidades fonológicas como unos de los predictores del aprendizaje de la lectura.
  • Las dificultades en las habilidades fonológicas en las personas con dislexia.
  • Los efectos positivos del trabajo de las habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lectura, sobre todo en niños pequeños.

Un test de habilidades fonológicas para niños de 4 años

El pasado mes de junio se publicó, en la Revista Pediatría Atención Primaria, un test para valorar la habilidad fonológica. Resulta curioso que el test esté publicado en una revista de pediatría y no de psicología o pedagogía. El objetivo es contar con una herramienta de cribado, que permita detectar en las consultas de pediatría a los niños que pueden tener dificultades de lectura. El artículo indica que la intención es poder hacer un diagnóstico precoz de la dislexia antes de que los niños hayan comenzado a leer.

El título del artículo es test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y los autores son Cuetos y Suárez-Coalla, del departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y Molina y Llenderrozas, pediatra y enfermera pediátrica del centro de salud de Durango.

El test cuenta con seis pruebas breves:

  • Discriminación de fonemas: decir si dos palabras formadas por consonante-vocal-consonante (por ejemplo: dar – bar) son iguales o diferentes.
  • Segmentación de sílabas: separar palabras en sílabas.
  • Identificación de fonema: distinguir si el sonido /R/ está o no está en las palabras que se presentan.
  • Repetición de pseudopalabras: repetir palabras inventadas.
  • Repetición de dígitos: repetir series de números que se alargan progresivamente.
  • Fluidez verbal: decir en un minuto todos los nombres de animales que se le ocurran al niño.

Se pasa aproximadamente entre 6 y 10 minutos y no requiere materiales especiales.

Estudio psicométrico

El test fue utilizado con 298 niños y, con los datos obtenidos, se calcularon su fiabilidad, validez y se construyó una tabla de percentiles para valorar el resultado global del test.

Comentarios

En primer lugar, es de agradecer que hayan puesto a disposición de todo el mundo esta herramienta, con todo lo necesario para aplicarla: items, instrucciones y baremos.

No obstante, me gustaría señalar algunas cuestiones importantes para aplicarla con precaución:

  1. No se dan datos sobre su valor discriminativo. Aunque se presenta como una herramienta para la detección temprana de las dificultades de lectura, en el estudio publicado no se recogen datos sobre si los niños valorados presentan posteriormente dificultades de lectura. Por ese motivo, el título de esta entrada hace referencia a la detección de dificultades fonológicas, no en la lectura.
  2. Los análisis de validez son “internos”, es decir se calcula la validez de constructo, entendida como correlación que tienen entre sí las distintas subpruebas del test. No se hace una comparación con otras pruebas que midan las habilidades fonológicas.
  3. Los baremos son globales. Los percentiles o los puntos de corte que indican la presencia de dificultades se refieren a la escala global, en la que se suman las puntuaciones de las 6 pruebas, que aportan 5 puntos cada una. Conviene tener en cuenta la posibilidad de que haya perfiles distintos. Al menos en teoría se podrían obtener 12 puntos (una puntuación que indica dificultades severas) obteniendo 4 puntos en tres pruebas y 0 puntos en las otras tres, o con 2 puntos en cada una de las seis pruebas.
  4. Las diferencias de edad, a pesar de que todos los alumnos tenían 4 años podrían ser importantes ya que en niños tan pequeños unos meses de diferencia podrían suponer una diferencia considerable en la realización de las pruebas.
  5. Antes de lanzarse a hacer “detecciones precoces de la dislexia” (recordemos que aún no se ha valorado realmente si la prueba permite detectar la dislexia) convendría tener en cuenta qué orientación se va a ofrecer a los padres de los niños que obtengan resultados muy bajos. Los anexos de este trabajo sobre estimulación de la conciencia fonológica en preescolares con TEL pueden dar ideas de qué hacer con estos niños.

A pesar de estas observaciones, la prueba tiene un contenido similar al de otras pruebas para valorar el desarrollo de las habilidades fonológicas y, como se indicó al principio, la relación entre habilidades fonológicas y aprendizaje de la lectura está documentada. No obstante, hay un interesante campo de trabajo en la comprobación del valor discriminativo del test. Tal vez los autore estén trabajando en eso, si no, puede ser un proyecto bonito y útil.

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Resolución 179/2015: orientaciones para la lectura comprensiva en Navarra

Que una delegación o departamento de educación autonómico proporcione orientaciones sobre cómo tratar la lectura no es algo extraño. Es menos frecuente que lo haga mediante su boletín oficial, en este caso como resolución. Esta vía puede dar más respaldo a las recomendaciones, pero también puede hacer que se pasen desapercibidas.

Pero lo que me interesa de esta Resolución 179/2015 es que no es la primera vez que se realiza una iniciativa de este tipo. Existe, al menos la Resolución 583/2002 que nos permite comparar cómo han evolucionado las recomendaciones para el tratamiento escolar de la lectura en estos 13 años.

El título y la firma

Mientras que en 2002 teníamos unas orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del vocabulario específico, en 2015 las orientaciones son para el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y el fomento del hábito lector. En ambos casos, el documento lo firma el director general de Educación (Santiago Arellano en 2002 y David Herreros en 2015).

La estructura

En ambos casos el documento se compone de un preámbulo, una serie de resoluciones y un anexo con orientaciones. En anexo de 2002 tiene cuatro secciones principales, mientras que el de 2015 tiene seis. Las secciones comunes (aunque puede hay pequeñas diferencias en la redacción del título de la primera) son:

  • La comprensión lectora, tarea ordinaria de todas las áreas (de todo el profesorado).
  • El aprendizaje mediante la lectura comprensiva de los textos de cada área.

Las secciones que aparecen en el documento de 2002, pero no en el de 2015 son:

  • Valor de la lectura oral, que en 2015 aparece como un pequeño apartado dentro de una sección mayor.
  • El lenguaje específico del área y su vocabulario, que se reduce a un párrafo dentro de una subsección.

Y las que aparecen en 2015 pero no estaban en 2002 son:

  • La expresión escrita.
  • Fomento del hábito lector.
  • La biblioteca escolar y tratamiento de la información.
  • Implicación de toda la comunidad escolar.

El contenido de la resolución de 2015

Dejo el documento de 2002 y me centro en el de 2015, examinando su contenido de una forma puramente personal, destacando lo que me llama la atención:

Buena parte de lo que indica el documento son cuestiones comúnmente aceptadas por los que tenemos inquietud por la enseñanza de la lectura y la comprensión, aunque algunas puedan resultar novedosas para los que no se habían acercado mucho a estos temas. Entre este conocimiento asentado estarían la indicación de que todas las áreas deberían trabajar la comprensión de textos propios de sus materias, la importancia de que los alumnos sientan gusto por la lectura, la necesidad de trabajar con textos con estilos y formatos variados, la importancia de las estrategias de comprensión

Algunas indicaciones menos frecuentes son:

  • La recomendación de establecer una conexión entre el método de lectura y escritura utilizado en Educación Infantil y su posterior desarrollo en Primaria.
  • Se dedica un apartado a la lectura de textos digitales que señala que la presencia de hipervínculos hace necesaria la aplicación de una estrategia de mantener el objetivo de la lectura y que estos textos tienden a ser multimodales, requiriendo la integración de escritura, imagen y sonido.
  • Se señala la necesidad destrezas de búsqueda, selección y verificación de la información en Internet, así como las de navegación por menús.

Pero…

Como ya se ha visto, se han reducido notablemente las referencias al vocabulario, y se considera que la comprensión lectora depende fundamentalmente de la aplicación de estrategias de lectura, sin tener en cuenta el importante papel que tienen los conocimientos del lector acerca del tema del que trata el texto.

Las indicaciones son generales, no se tiene en cuenta la eficacia (o ineficacia) de los distintos métodos, estrategias o actividades ni se sugieren métodos concretos que tengan un buen respaldo. Como ejemplo, se habla de la enseñanza explícita de estrategias, pero no se indica (más que de una forma velada) qué estrategias habría que enseñar ni cómo. Curiosamente, las referencias más concretas (tertulias literarias, lectura en parejas, apadrinamiento lector o clubes de lectura abiertos) se realizan en la sección de participación de la comunidad escolar.

De la lectura oral se destacan los objetivos de dominar el ritmo, la intensidad y la expresividad. Los tres son adecuados, pero tratándose de una resolución para la enseñanza primaria, se echa en falta que se mencionen la precisión -leer correctamente lo que está escrito- y la velocidad de lectura, áreas en las que fallan muchos alumnos.

 

 

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La dislexia NO es un problema visual

Sobre las intervenciones optométricas o terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura ya he escrito anteriormente en el blog. Consideran que los problemas de lectura están relacionados con problemas visuales relacionados con la movilidad ocular (convergencias, divergencias y acomodación), aunque también es posible encontrar explicaciones más sofisticadas (déficits en el sistema magnocelular) o relacionadas con la lateralización ocular.

Aunque sus resultados tienen muy poco respaldo científico, proponen tratamientos para los trastornos de lectura, encontrándose dos posiciones: una fuerte, según la cual el tratamiento optométrico sería suficiente para solucionar los problemas de lectura y otra más moderada según la cual, una vez solucionados los problemas de movilidad ocular, sería necesario aplicar otros métodos de intervención, que serían poco eficaces sin una terapia visual previa.

El motivo por el que vuelvo sobre el tema es la reciente publicación de un artículo sobre los problemas oftalmológicos y la dislexia (ophtalmic abnormalities and reading impairment). Este artículo ha sido publicado en la revista Pediatrics y toma datos de 5822 niños.

El estudio

Los participantes pertenecen a la llamada cohorte Avon, en la que se sigue a los hijos de un número importante de embarazadas (el 72% del total) de la localidad de Avon (Reino Unido) que tenían previsto el parto entre el 1 de abril de 1991 y el 31 de diciembre de 1992.

Cuando estos niños tenían entre 7 y 9 años de edad se les hizo un examen óptico valorando: ambliopía, sensibilidad al contraste, problemas refractivos, estrabismo, enfoque, percepción de profundidad y convergencia ocular. También se valoró su lectura con un test estandarizado.

Los resultados

Los autores ofrecen dos grupos de resultados: las comparaciones entre los participantes y las mismas comparaciones ajustando estadísticamente según una combinación de factores (sexo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, y madre fumadora). En el modelo “en bruto” la percepción de profundidad es la única variable en la que se encuentra una diferencia significativa entre los niños con un bajo rendimiento significativo en lectura y los lectores normales. En el modelo ajustado se encuentran diferencias significativas en la fusión a corta distancia y en la percepción de profundidad, aunque con una diferencia menor que en el modelo “en bruto”.

Aunque no se encontraron diferencias entre los lectores normales y los lectores con dificultades en la mayoría de las pruebas, aparentemente los resultados parecen confirmar la idea de que los alumnos con dislexia sí que tienen alguna dificultad visual. Sin embargo, para hacerse una idea de la significación clínica de los resultados, sólo un 1% de los lectores con dificultades tuvo problemas considerables en la prueba de profundidad, problemas que también tuvo un 0,3% de los lectores normales. En cuanto a la fusión, los problemas se apreciaron en un 17% de los niños con problemas de lectura y en un 11% de los niños con lectura normal.

Las conclusiones

La principal conclusión es que la mayoría de los niños con dificultades significativas de lectura tenían una visión normal. Los autores critican duramente las recomendaciones que se hacen de utilizar tratamientos basados en la mejora de la visión para las dificultades de lectura y dicen (traduzco lo que aparece escrito en el artículo) que:

Los datos presentados en este artículo pueden ser de ayuda para las familias como una reafirmación de que es improbable que la función visual esté contribuyendo a los problemas de lectura de sus hijos y, de esta forma, pueden dirigirse a otras opciones para ayudar a estos niños. Las opciones potenciales de tratamiento para la dislexia son variadas y pueden durar de por vida, por tanto, las implicaciones económicas son significativas, así como lo es la pérdida de oportunidades para los niños y las familias si se eligen intervenciones que no están basadas en evidencias mientras que se dejan de lado otras potencialmente beneficiosas.

Respecto a las intervenciones potencialmente beneficiosas proponen la práctica de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y las intervenciones de análisis de palabras, fluidez lectora y mejora de la comprensión.

 

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Curso de experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje

La Asociación Trastorno Específico del Lenguaje de Madrid (ATELMA) ha convocado un curso de experto en evaluación e intervención en TEL que se realizará en distintos fines de semana desde octubre hasta junio.

El curso cuesta 2000 euros y está homologado por Universidad La Salle (25 créditos). Los formadores son Juan Martos, Gerardo Aguado, Juan Cruz Ripoll, Elvira Mendoza, Ana Belén Martínez, Mónica Bartuili, Isabelle Monfort, Begoña Veiva, Marc Monfort, Vanessa Casals, Judith Abelenda, Francisco José de los Santos, Víctor Acosta, Nayarit del Valle, Alicia Fernández-Zúñiga y Sara Gambra.

atelma

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Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación

¿No estaremos tratando de encajar piezas cuadradas en agujeros redondos? Algo parecido se preguntan Ye Wang y Cheri Williams en el título de un trabajo que publicaron en 2014 acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con sordera o pérdida auditiva severa. La pregunta es interesante: ¿aprenden a leer igual que los demás alumnos?

Wang y Williams comienzan exponiendo las dificultades que existen para responder a esta pregunta:

  • Los alumnos con deficiencias auditivas severas o graves forman un grupo muy heterogéneo. Se pueden encontrar entre ellos más diferencias que entre el alumnado con audición normal. Pensemos que hay alumnos que utilizan la lengua de signos y otros que no y que pueden emplear diferentes ayudas técnicas como audífonos o implantes cocleares.
  • La información procedente de la investigación es insuficiente para señalar cuáles son las prácticas eficaces o basadas en evidencias.
  • Con frecuencia, la intervención con sordos se ha diseñado atendiendo a creencias de tipo ideológico más que a resultados empíricos.

La hipótesis de la similitud cualitativa

Los autores dan por supuesto que el aprendizaje y el desarrollo de la lectura en los niños con deficiencias auditivas es similar al de los niños que oyen con normalidad y que la diferencia es que en el primer grupo ese aprendizaje es más lento, es decir, la diferencia es cuantitativa, no cualitativa.

Ellos mismos señalan que se puede hacer una crítica a esta hipótesis con respecto al papel que desempeña la fonología en el aprendizaje de la lectura ya que existe la posibilidad de que los niños sordos la utilicen poco en el aprendizaje de la lectura, sustituyéndola por otras alternativas para poder conseguir leer.

La revisión

El estudio consiste en una revisión de meta-análisis y revisiones sobre lectura, tanto de los realizados sobre el alumnado general, como de los que estudian a alumnado bilingüe, con necesidades educativas especiales o con deficiencias auditivas. Se localizaron nada menos que 51 meta-análisis sobre el aprendizaje de la lectura (el trabajo merece la pena sólo por eso), pero voy a centrarme en las que tenían que ver en el alumnado con problemas de audición.

Se encontraron 5 revisiones acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con deficiencia auditiva que ofrecen los siguientes datos:

  • No existe investigación de calidad acerca del efecto de la enseñanza de habilidades fonológicas (conciencia fonológica).
  • No existe investigación acerca de la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (phonics).
  • La escasa investigación sobre el deletreo o alfabeto signado impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con sordera pueden aprender a reconocer palabras completas y se pueden beneficiar de estrategias basadas en la asociación de los signos con la palabra escrita.
  • La escasa investigación sobre investigaciones para mejorar la fluidez lectora impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con deficiencia auditiva parecen ser capaces de inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura.
  • Existen distintos estudios en los que se examina la eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión a alumnado con deficiencia auditiva, pero las estrategias investigadas son muy variadas, de modo que existen pocos datos sobre cada una de ellas.
  • Algunas de las intervenciones más prometedoras son: la enseñanza explícita de vocabulario, el uso de textos interesantes, la enseñanza de los principios gramaticales de la lengua de signos y su correspondencia con la lengua escrita, estrategias de comprensión lectora (activación de conocimientos previos, estructura de la narración) y enseñanza de las reglas morfológicas. Sin embargo, el nivel de evidencia para cada una de estas medidas es muy bajo.

Además, se encontró un meta-análisis que indica que la habilidades fonológicas (o conciencia fonológica) de los alumnos con deficits auditivos predicen un 11% de la varianza de sus resultados en lectura.

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Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?

Imagen de computerhoy.com

Spritz es una aplicación para dispositivos electrónicos que presenta los textos palabra por palabra y a gran velocidad. La idea es que como las palabras siempre se presentan en la misma zona de la pantalla, no es necesario realizar movimientos oculares durante la lectura. Además, permite la lectura en aparatos de pequeño tamaño, como teléfonos móviles o relojes.

Como se puede ver, una de las letras de cada palabra aparece en color rojo y situada entre dos señales denominadas “marca de control”.

Lo provocador de Spritz es que sugiere la posibilidad de leer a velocidades tan grandes como 1000 palabras por minuto, con buena comprensión y sin gran esfuerzo.

Existen otras aplicaciones parecidas, como Readline, incluso algunas anteriores a Spritz como Velocity o Speed Reader. Curiosamente, el principio en el que se basa Spritz, que es la presentación visual serial rápida, fue propuesto en 1970 por Kenneth Forster. Curiosamente, su idea no era aumenar la velocidad lectora, sino estudiar si la sintaxis de las oraciones influyen en la forma como percibimos las oraciones con sintaxis compleja. Ya como advertencia primera, Forster encontró que al aumentar la velocidad de presentación se deterioraba la percepción de las oraciones complejas.

¿A qué velocidad se puede leer?

Se suele considerar que los adultos leemos con una media de 250 palabras por minuto, y Keith Rayner indica que con esfuerzo, un adulto habituado a leer puede forzarse a conseguir hacerlo a poco más de 500 palabras por minuto. Muchos métodos de lectura rápida prometen velocidades de 1000 palabras por minuto, o incluso mayores. Estas velocidades se pueden conseguir, pero la comprensión del texto se deteriora notablemente (Just y Carpenter, 1987; Miyata et al. 2012).

Tanto las persona entrenadas en lectura rápida como los lectores que, sin esa formación intentan leer lo más rápido que puedan, consiguen velocidades altas (por encima de las 400 palabras por minuto) “saltándose” la lectura de partes del texto. Esto les permite responder con cierta precisión a preguntas sobre aspectos estructurales o generales del texto, especialmente si se trata de uno sencillo, pero les dificulta adquirir información sobre detalles del contenido, a no ser que se trate de lectores con muchos conocimientos sobre el tema del que trata el texto.

La velocidad de lectura está determinada por bastantes factores, como las características del texto (tamaño de letra, complejidad, longitud de las líneas…) o la habilidad del lector. El sistema de adquisición de la información a través de la vista es un factor interesantísimo y con el que empezó hace más de un siglo el estudio científico de la lectura.

En la adquisición de la información hay que tener en cuenta:

  • Los movimientos oculares (movimientos sacádicos) para fijar la mirada en distintos lugares del texto. Aquí es importante su duración y la proporción de movimientos que se hacen hacia partes del texto que ya se han leído (regresiones).
  • Las fijaciones oculares, que son los momentos en los que la vista se detiene y se extrae información. Lo más importante para considerar la velocidad lectora es la duración de estas fijaciones y su amplitud, es decir, cuánta extensión del texto se percibe en cada una de ellas.

Hay otros factores que influyen en la velocidad a la que se lee, por ejemplo el saltarse palabras (skipping) durante la lectura. Lo cierto es que los movimientos oculares, que Spritz hace innecesarios para leer, son mucho más breves que las fijaciones oculares, por lo que su supresión, en principio no aporta una gran ganancia de velocidad. También es cierto que presentación serial del texto impide la realización de regresiones, que en una lectura normal pueden ser el 15% de los movimientos oculares (Rayner, 1998). Si se eliminan los movimientos de regresión, también se eliminan las fijaciones que se hacen en esas regresiones. Por último no hay que descartar la posibilidad de que la lectura rápida se consiga, sencillamente por no leer todas las palabras del texto.

¿Son eficaces los dispositivos tipo Spritz?

Aunque Spritz presenta ventajas indudable, como la posibilidad de leer en pantallas de un tamaño muy pequeño, no parece que vaya a convertirnos en superlectores. En primer lugar, imposibilita hacer regresiones, de manera que la comprensión del lector se deteriora (Schotter, Tran y Rayner, 2014). En segundo lugar, una vez que se elige la velocidad de presentación, esta se mantiene constante, de modo que el lector no puede ralentizar esa velocidad en los pasajes más difíciles o complejos, una estrategia muy común entre los buenos lectores.

Spritz puede servir para la lectura de mensajes o textos sencillos, presentados a una velocidad moderada. Si no se dan esas condiciones, probablemente, se limitará la comprensión del texto. Como dice esa cita que se atribuye a Woody Allen: “hice un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme ‘Guerra y paz’ en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia”.

 

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Una propuesta de educación basada en evidencias

Ben Goldacre es un médico y escritor inglés, autor de los libros Mala Ciencia y Mala Farma, en los que critica la pseudociencia que acompaña a las “medicinas” alternativas y las malas prácticas de las industrias farmacéuticas. En 2012, Goldacre publicó, con otros tres autores, Comprueba, Aprende, Adapta (Test, Learn, Adapt), una breve propuesta sobre el uso de estudios con grupos de control aleatorizados en educación. También escribió una propuesta al Departamento de Educación, que es la que comento aquí:

Las propuestas de Goldacre para la educación

  • La investigación sobre qué es eficaz debería ser algo habitual en educación.
  • Se debería dar competencia a los profesores para participar en la investigación.
  • Habría que eliminar los mitos sobre los estudios con grupos de control aleatorizados en educación para quitar barreras a la investigación.
  • Los resultados de la investigación educativa deberían ser difundidos de forma más eficiente.
  • Los profesores deberían tener a su disposición recursos sobre investigación, para ser consumidores de evidencias críticos y reflexivos.
  • Deberían evitarse las barreras entre profesores e investigadores.
  • Los profesores deberían guiar la agenda de investigación, identificando las cuestiones a las que se debe dar respuesta.

En sus propias palabras:

La práctica basada en evidencias no consiste en decir a los profesores qué tienen que hacer: en realidad, es lo contrario. Se trata de dar poder a los profesores y establecer un profesión libre de gobiernos, ministros y funcionarios que, a menudo, son demasiado estusiastas emitiendo decretos e insistiendo en que su nueva idea es lo mejor de lo mejor. Nadie del gobierno le diría a un médico qué tiene que prescribir, pero todos esperamos que los médicos sean capaces de tomar decisiones informadas sobre qué tratamiento es el mejor, utilizando las mejores evidencias que tengan disponibles. Pienso que los profesores podrían estar algún día en la misma situación.

Los estudios con grupos de control aleatorizados

Este método de investigación, al que a veces se llama “estudios experimentales” o “ensayos clínicos”, consiste en tomar un grupo de alumnos o de colegios, dividirlo en dos subgrupos formados al azar, probar un método, estrategia o a actividad con uno de los grupos y otro con el otro grupo. Después se mide lo más cuidadosamente que se pueda el efecto de las intervenciones para compararlos. No son la única forma de investigación ni pueden responder a cualquier pregunta, pero son una buena forma de averiguar si algo funciona o no.

Goldacre discute algunas de las razones por las que este tipo de investigaciones son muy infrecuentes en educación:

  • Se puede considerar poco ético asignar al azar a los participantes para que reciban una u otra intervención, o para que reciban una intervención o no.
  • Los implicados en estos estudios se pueden sentir amenazados, como si se les juzgase a ellos, en lugar de valorar la eficacia del método que emplean.
  • Se considera que son inútiles porque no pueden captar los beneficios intangibles de la educación.
  • Mucha gente tiene la idea de que son caros y muy complejos.

Informar de forma eficaz

El caso es que, aunque sean pocos, se realizan algunos estudios con grupos de control aleatorizados en educación, pero los profesores ignoran sus resultados. Si esta información no se comunica bien, difícilmente podrá ser útil para cambiar la forma de hacer las cosas en las escuelas.

Normalmente, este tipo de información se encuentra en informes técnicos o en revistas académicas de psicología o educación que los profesores no suelen leer, así que es necesario hacer otro tipo de publicaciones, que resuman los hallazgos de la investigación de una forma accesible y comprensible. Goldacre cita como ejemplo a What Works Clearinghouse y se lamenta de que en el Reino Unido apenas hayan surgido iniciativas de este tipo, más que de forma efímera o a pequeña escala. Desde luego, si este hombre trabajara en España tendría mucho más de lo que lamentarse.

Para que los profesores puedan ser usuarios críticos de la información sobre investigación, su formación tendría que incluir algunas nociones de cómo se realiza la investigación, qué métodos se emplean y cómo se interpretan sus resultados.

Curiosamente, hay muchos profesores interesados en comprobar la eficacia de actividades, métodos o programas escolares que carecen de formación sobre métodos de investigación o sobre cómo tratar estadísticamente los datos y, al mismo tiempo, hay bastantes investigadores que desconocen qué problemas son realmente relevantes en educación o que no tienen acceso  a aulas o alumnos con los que realizar sus estudios. Sería necesario algún tipo de “servicio de citas” que pusiera en contacto a unos con otros y permitiera crear grupos de trabajo multidisciplinares en los que tuvieran cabida expertos en disciplinas que han tenido poco contacto con la investigación educativa, como la demografía o la economía.

Comentario final

Como dije al principio, Ben Goldacre es médico, así que conoce de primera mano cómo en poco más de 30 años la práctica basada en la evidencia ha influido notablemente en la medicina. Curiosamente, muchas de las razones que se aluden para alejar la ciencia de la práctica educativa, también se emplearon en la medicina: trabajamos con personas, no todos los efectos se pueden medir, esto es un arte, la relación personal es fundamental… Pero actualmente nos parecería inaceptable que un médico propusiera tratamientos sin tener en cuenta los conocimientos actuales acerca de su eficacia y de la de otras posibles alternativas.

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El efecto de los facilitadores académicos en la lectura

Con este título, lo primero es explicar qué son los facilitadores académicos. Esta expresión viene de un modelo en el que el rendimiento escolar se podría predecir a partir de dos componentes:

  • Las habilidades académicas, que son los principales procedimientos que se enseñan en la educación obligatoria, es decir, cosas como saber leer, escribir, hacer cálculos, clasificar,…
  • Los facilitadores académicos, que son las actitudes y comportamientos que permiten a los alumnos implicarse y participar en la educación escolar.

Sabemos con bastante certeza que para ser lectores competentes, los alumnos tienen que tener la capacidad de leer el texto con precisión y fluidez y, además, una buena comprensión del lenguaje oral (vocabulario, conocimiento de estructuras sintácticas y otras habilidades, como la de inferir). Pero la cosa no acaba ahí ya que estas capacidades no predicen o explican más que una parte del rendimiento en pruebas de lectura.

Aún no existe acuerdo acerca de qué más habría que añadir a este sencillo modelo y uno de los candidatos sería algo que yo llamo “lo que el lector hace mientras está leyendo”, es decir su implicación en la tarea, y los facilitadores académicos tienen mucha relación con esto.

Los facilitadores académicos

Lyndsay Jenkins

James DiPerna es quien ha propuesto una definición, una clasificación y una escala para evaluar los facilitadores académicos. Basándose en su modelo, Jenkins y Demaray acaban de presentar una investigación en el que relacionaron con el rendimiento en lectura los siguientes aspectos:

  • Habilidades interpersonales, también conocidas como habilidades sociales.
  • Motivación.
  • Habilidades de estudio, que incluyen obtener información, memorizarla y recordarla, organizarla, sintetizarla y utilizarla.

La investigación

El estudio del que acabo de hablar se realizó con 61 alumnos, desde 3º hasta 5º de primaria. Las evaluaciones consistieron en tres pruebas de lectura, las calificaciones de lectura de los alumnos y en un cuestionario sobre facilitadores académicos cumplimentado por sus profesores.

Los facilitadores académicos estaban significativamente relacionados con todos los resultados de lectura, especialmente con las calificaciones de aula (45% de varianza compartida) y, en menor medida, con un cuestionario para los profesores sobre la habilidad lectora de cada alumno (22%), una medida de lectura realizada en clase (16%) y un test estandarizado de lectura (11%).

 

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Egipto en lectura fácil

El antiguo EgiptoEste es el tercer año que en las clases de comprensión lectora del MIEP se trabaja toda la parte de las características del texto que influyen en la comprensión mediante la redacción de un libro de lectura fácil. Esta vez, el tema ha sido Egipto, y el libro se titula El Antiguo Egipto.

Una de las novedades es que las imágenes empleadas han sido elaboradas por las propias alumnas, de modo que la obra no tiene problemas de derechos.

El texto está pensado para servir como apoyo al currículo de historia de 1º de la ESO, y cuenta con los siguientes capítulos:

  1. Historia.
  2. Política y sociedad.
  3. Cultura.
  4. Religión.
  5. Arquitectura.

Por si alguien no sabe qué es la lectura fácil, se trata de una forma de redactar, en la que se cuidan aspectos de edición (tamaño y tipo de letra, ilustraciones, signos de puntuación) y de expresión (vocabulario, estructura de las oraciones, estructura del texto). La finalidad de las indicaciones de lectura fácil es hacer textos accesibles para personas con dificultades para leer (personas que no conocen bien el idioma, con dislexia, con discapacidades psíquicas…).

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Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

  1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro “Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora“, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
  2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
  3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.
Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

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