La paráfrasis como estrategia de resolución de problemas matemáticos

Mi anterior entrada sobre resolución de problemas matemáticos tenía un contenido bastante decepcionante: la enseñanza de estrategias, especialmente las de tipo verbal, para resolver problemas consiguió mejoras, pero solo en los alumnos con buena memoria de trabajo. Estas estrategias verbales fueron señalar la pregunta, los números, la palabra clave del problema, tachar la información irrelevante y decidir qué operación hacer.

Si practicar eso con algunos alumnos resulta de escasa utilidad, necesitamos otras estrategias que les puedan servir o que, al menos, les puedan poner en disposición de aprovechar las anteriores. Buscando alguna alternativa he encontrado un estudio sobre la estrategia de paráfrasis. Este estudio fue publicado en 2014 por Moran, Swanson, Gerber y Fung.

Los autores parte de la idea de que en la resolución de problemas hay dos fases principales: la de comprensión y la de resolución. A su vez, la fase de comprensión se compone de dos pasos: traducción e integración. La traducción consiste en trasladar la información expresada en un lenguaje matemático al lenguaje que permite al alumno formar una representación mental coherente. La integración es la formación de una representación estructural matemática de la información lingüística que resulta de la traducción.

Matemáticas

La estrategias de paráfrasis

La traducción es, fundamentalmente, una actividad de comprensión lectora, de modo que se podría suponer que las estrategias de mejora de la comprensión lectora podrían ser útiles para reforzar esta fase. En este caso la estrategia elegida fue la de paráfrasis. Una paráfrasis consiste en repetir el contenido del texto, pero no de forma literal, sino utilizando “las propias palabras”. En este caso, se trataba de paráfrasis escritas.

En la investigación se compararon tres formas de hacer la paráfrasis:

  • Pregunta: se enseñaba a los alumnos a escribir la pregunta del problema con sus propias palabras.
  • Información relevante: los alumnos reescribían la información que presentaba los datos y la información relevante, omitiendo la información irrelevante (datos que no contribuyen a la solución).
  • Completa: los alumnos reescribían toda la información del problema, incluyendo la irrelevante.

Resultados

Los alumnos que participaron en la investigación eran de 3º de primaria, y todos ellos habían sido seleccionados por su bajo rendimiento en matemáticas. Además de los tres grupos que practicaban la estrategia de paráfrasis, se estableció un grupo de control.

Los alumnos que practicaron la paráfrasis obtuvieron mejores resultados en resolución de problemas, especialmente aquellos que utilizaron paráfrasis del texto completo o de la información relevante. Sin embargo, antes de promover esta estrategia, hay que tener en cuenta que el estudio tenía algunos problemas. Participaron 72 alumnos, una muestra pequeña para un estudio en el que se formaron cuatro grupos. Una proporción importante de estos alumnos era de origen extranjero. Además, la enseñanza de la estrategia no se desarrolló como se haría en una clase, sino en pequeños grupos de entre 3 y 5 alumnos.

 

 

 

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Instrucciones de colores

En esta entrada pongo un material que preparé el año pasado con Estela López Nicolás y Karen L. Benites Mantilla. Se trata de unos cuadernillos con las páginas divididas en tres partes que se pueden mover independientemente. El alumno encuentra una instrucción, por ejemplo “marca el número repetido” o “completa el dibujo diferente”. Esa instrucción varía según como se combinen las tres partes de la página, aunque siempre tiene la misma estructura: acción + objeto + especificación.

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Cuando la orden que tiene que hacer el alumnos implica algún tipo de respuesta gráfica o escrita (copia, suma, completa…), la página que se ha formado ya le ofrece un lugar donde dar la respuesta, con un rotulador borrable. Para eso, es importante plastificar las páginas antes de montar los cuadernillos.

Algo interesante de este material es que los verbos que indican las acciones están recogidos de los libros de texto de primero de primaria que se utilizan en mi colegio. Con las instrucciones de colores no podemos trabajar la comprensión de todos los posibles enunciados o instrucciones que van a encontrar los alumnos en sus materiales, ya que hay bastantes verbos que se utilizan en los textos que no tienen sentido en un material como este o que son difíciles de encajar en un sistema de combinaciones.

Otra cuestión interesante es que los tres elementos de las instrucciones están diferenciados por colores: amarillo para las acciones, verde para los objetos y azul para las especificaciones. Esto está recogido del sistema “colorful semantics” y nos permite trabajar la comprensión en los libros de texto localizando los componentes de los enunciados y señalándolos con el mismo código de colores. Se puede ver una experiencia de ese tipo en esta intervención.

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Aquí están los archivos con los tres primeros cuadernos. Para montarlos los imprimimos, plastificamos cada una de las hojas, perforamos el margen izquierdo para encuadernarlas, las recortamos y, por último, les ponemos la espiral.

Por el momento, es un poco engorroso borrar lo que se ha marcado, aunque el rotulador sea borrable. Conviene probar distintas láminas de plastificado y, también, distintos tipos de rotulador borrable. Nos han sugerido utilizando tiza líquida evitaríamos este problema aunque aún no hemos podido probarlo.

 

 

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Prediciendo la comprensión lectora de los niños de entre 4 y 6 años

¿Qué habilidades de los niños (ingleses) de entre 4 y 6 años son las que mejor predicen su comprensión lectora una año después? La primera utilidad que se me ocurre de este tipo de investigaciones es la detección temprana de los alumnos con dificultades de comprensión lectora. Pero lo cierto es que esa detección no tienen mucha utilidad si no sabemos qué hacer con esos alumnos para mejorar su comprensión. Por eso, en realidad, la mayor utilidad que pueden tener los estudios de seguimiento o predictivos es ayudarnos a construir modelos de lectura y comprensión que nos permitan entender qué factores hacen que los alumnos comprendan mejor o peor lo que leen y cómo mejorar esa comprensión.


Macarena Silva presentando el modelo de la cuerda

Los datos que comento aquí están obtenidos de un estudio publicado en 2015 por la investigadora chilena Macarena Silva y la inglesa Kate Cain, titulado The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension.

El estudio

En la investigación participaron 82 alumnos. A estos alumnos se les evaluó: la capacidad intelectual no-verbal,  la memoria de corto plazo, la comprensión de vocabulario, la comprensión de estructuras gramaticales, la construcción de inferencias y la comprensión literal. Un año después se evaluó su comprensión lectora.

Los resultados

Los resultados principales fueron dos:

  1. El vocabulario es un predictor de la habilidad de construir inferencias adecuadas en la comprensión oral. Después de tener en cuenta el efecto de la edad y de la capacidad intelectual, el vocabulario aún explicaba una parte adicional de la varianza de los resultados de comprensión inferencial (y también de la literal), mientras que la comprensión gramatical y la memoria de corto plazo no lo hacían.
  2. La comprensión gramatical la comprensión oral inferencial y la comprensión oral literal fueron los predictores de la comprensión lectora.

Estos dos resultados hacen preguntarse: ¿por qué el vocabulario, que predecía parte de la comprensión oral, tanto literal como inferencial no aparece como predictor de la comprensión lectora? Quizá se trate, sencillamente, de lo que propone la pregunta: el vocabulario tiene una relación notable con la comprensión lectora, pero se trata de una relación indirecta, realizada a través de las habilidades de comprensión literal o inferencial. Otra posible alternativa es que el efecto del vocabulario no se apreció porque los textos empleados para evaluar la comprensión lectora empleaban un vocabulario muy sencillo, conocido por la mayoría de los alumnos.

Conclusiones

Vuelvo al principio, porque tener un buen modelo de lectura puede ser de mucha más ayuda que conocer un montón de actividades de mejora de la comprensión. Entre la información valiosa que podemos entresacar de este estudio están la importancia del vocabulario y el hecho de que los alumnos manifiestan ya entre los 4 y los 6 años una habilidad para construir inferencias que, además, se relaciona con su rendimiento en comprensión lectora un año después.

Existen propuestas (por ejemplo, cuando estuve en Lima me encontré con que había una así, a nivel nacional) de que la comprensión inferencial se comience a trabajar cuando los alumnos tengan establecidad una descodificación adecuada y se muestren hábiles para localizar información en los textos (comprensión literal). Curiosamente aquí vemos cómo los alumnos son capaces de construir inferencias antes de haber aprendido a leer y cómo esa habilidad inferencial se relaciona con el rendimiento en comprensión lectora un año después.

Por último, hay que tener en cuenta que en esta investigación se establecen relaciones. En ningún momento se llega a sugerir que trabajando el vocabulario, la gramática o la comprensión oral literal o inferencial mejorará la comprensión lectora. Sin embargo, el hecho de que exista una relación de este tipo indica que merece la pena comprobar si eso sucede.

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Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo

Me interesan muchísimo las investigaciones sobre cómo enseñar a los alumnos a comprender (y por tanto plantear la solución) de problemas matemáticos. En realidad, lo que me interesan son las posibles aplicaciones de estas investigaciones, ya que las dificultades para comprender problemas son bastante comunes.

Lee Swanson nos hace una propuesta de gran interés: que la eficacia de la enseñanza de estrategias para comprender problemas puede depender de la memoria de trabajo de los alumnos. La memoria de trabajo es un concepto muy importante en psicología, pero que apenas se emplea en educación. En esta entrada se puede ver una pequeña explicación de qué es esa memoria de trabajo, que yo suelo definir como la capacidad de retener información a corto plazo mientras la atención está pendiente de otra cosa.

La investigación de Swanson

El artículo de Swanson, publicado en agosto de 2015 se titula intervenciones en estrategias cognitivas que mejoran la resolución de problemas y la memoria de trabajo en alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Este artículo describe una investigación realizada con 204 alumnos de 3º de primaria, con dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sin ellas y con capacidad baja o normal de memoria de trabajo. Los alumnos fueron asignados a cuatro intervenciones: estrategias verbales, estrategias visuales, estrategias verbales y visuales y grupo de control.

Las estrategias

Los tres grupos experimentales recibieron 20 sesiones de media hora durante 8 semanas. Estas sesiones fueron realizadas en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos y dirigidas por estudiantes de doctorado. Durante cada sesión los alumnos recibían un cuadernillo con las actividades a realizar. Las sesiones estaban estructuradas en cuatro fases:

  1. Calentamiento: ejercicios de encontrar el número que falta (_ + 1 = 6) y actividades sobre formas geométricas.
  2. Instrucción: se enseña o se recuerda una microestrategia.
  3. Práctica guiada: práctica con tres problemas acompañados por el tutor, que informa a los alumnos sobre cómo están utilizando las estrategias y sus pasos.
  4. Práctica independiente: trabajo con otros tres problemas sin la ayuda del tutor.

Los problemas para la práctica independiente incluían, progresivamente, más oraciones irrelevantes, pasando de una a cinco oraciones irrelevantes a lo largo del programa.

Las estrategias verbales fueron:

  • Encuentra y subraya la pregunta.
  • Rodea los números.
  • Señala con un rectángulo la palabra clave.
  • Tacha la información no necesaria.
  • Decide qué debes hacer (sumar, restar o ambos).
  • Resuelve el problema.

Estas estrategias iban acompañadas por indicaciones como “si tengo que averiguar el total hay que sumar”.

No me queda claro en qué consisten las estrategias visuales, incluso después de consultar otros artículos de Swanson sobre trabajos en los que también se emplearon. De alguna forma, el alumno tiene que completar un diagrama, y existen dos tipos de diagramas. En uno las partes forman un todo. Por ejemplo, hay dos cuadros (las partes) que desembocan en otro (el todo). Este diagrama permite que el alumno pueda calcular el todo a partir de las partes o el valor de una de las partes, conociendo las demás y el todo.

El segundo diagrama es de comparación y es el menos claro. En él hay dos cuadros, de distinto tamaño para colocar los números y, de alguna manera que no acabo de entender, hay que colocar otro número (la diferencia). Quizá es parezca al modelo que está sobre este párrafo, pero el autor no incluye ningún ejemplo. En fin, otro ejemplo de cómo los investigadores suelen publicar para otros investigadores, más interesados en la fiabilidad de las pruebas de evaluación y la corrección de los cálculos estadísticos que en la intervención que se investiga.

La combinación de estrategias verbales y visuales seguía el mismo procedimiento que las estrategias verbales, añadiendo un paso de confección del diagrama.

Por último, es necesario tener en cuenta que el grupo de control, que seguía el currículo ordinario también trabajaba con estas estrategias, incluidas en su programa de matemáticas, pero lo hacía de una forma menos sistemática y enfocada que los grupos experimentales.

Los resultados

Se encontraron tres resultados principales:

  1. La enseñanza de estrategias consiguió mejoras, pero esas mejoras dependían de la memoria de trabajo de los alumnos: los alumnos con baja capacidad de memoria de trabajo no se beneficiaron especialmente de la intervención.
  2. Algunas estrategias funcionaron mejor que otras, pero eso dependía del nivel de competencia matemática de los alumnos. Los alumnos con baja competencia matemática y memoria de trabajo normal obtuvieron mejores resultados que sus equivalentes del grupo de control cuando trabajaban con estrategias verbales. También se beneficiaron, en menor medida de la combinación de estrategias, pero no de las estrategias visuales. Los alumnos con rendimiento matemático y memoria de trabajo normales obtuvieron pequeñas mejoras con los tres tipos de estrategias, siendo mayores con las verbales y menores con las visuales.
  3. Los alumnos que recibieron el entrenamiento en estrategias mejoraron sus resultados en pruebas de memoria de trabajo.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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Importancia de la fluidez lectora

¿Cuáles son los métodos más efectivos para mejorar la comprensión lectora?, ¿hacer resúmenes, los mapas mentales, comentar los textos en asamblea, señalar las idas principales…? Al tratar de responder a esa pregunta es posible que no aparezca uno de los más importantes: leer el texto con fluidez. Incluso parece una pregunta trampa: claro que no se entienden los textos si no sabes leer bien, pero una cosa es la “lectura mecánica” y otra es la comprensión.

El caso es que leer con corrección y leer con fluidez están entre las variables que más se relacionan con la comprensión lectora y, muchas veces, son cuestiones olvidadas en los planes de mejora de la comprensión.

Qué es la fluidez lectora

La fluidez se ha definido de distintas maneras a lo largo del tiempo. Se ha considerado que leer con fluidez era leer deprisa, leer sin esfuerzo o leer con buena entonación. En la actualidad se suele entender que la lectura fluida es la que se hace:

  • Sin errores, o con un número mínimo de ellos.
  • Con una velocidad adecuada.
  • Agrupando correctamente los elementos (no hacer pausas dentro de una palabra o en un sintagma).
  • Respetando los signos de puntuación.
  • Dando una entonación similar a la que se suele utilizar en el lenguaje oral.

Aspectos de la fluidez que se relacionan con la comprensión

Marta Álvarez-Cañizo, Paz Suárez-Coalla y Fernando Cuetos han publicado un artículo titulado the role of reading fluency in children’s text comprehension. En este trabajo seleccionaron a 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y malos resultados en comprensión lectora. Compararon su lectura en voz alta con la de otros 20 lectores con buenos resultados en comprensión oral y lectora.

Los autores encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en estas variables:

  • Número de errores de lectura en las palabras de contenido.
  • Número de pausas inadecuadas
  • Entonación de las oraciones declarativas
  • Entonación de las oraciones interrogativas (en los alumnos de 3º de primaria, no en los de 6º).

 

 

 

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Relación entre competencia lectora y lectura digital

El número 55 del boletín Pisa in Focus se ha dedicado a la lectura online, que consiste en leer navegando entre distintas páginas y filtrando las fuentes relevantes entre una enorme cantidad de información. Es decir, PISA entiende que la lectura online exige tres habilidades: lectura, navegación y evaluación.

El boletín presenta datos sobre la habilidad para la lectura online extraídos del PISA 2012. Para los amantes de las clasificaciones que entienden esto como la liga de fútbol, se ofrecen datos de 31 países. Si se ordenan de mayor a menor puntuación en las pruebas de lectura online, España está en el puesto 24, con 466 puntos, Chile en el 27 con 452 y Colombia en el 31, con 396. En los primeros puestos encontramos a Singapur (567 puntos), Corea (555) y Hong-Kong (550).

Como también aparecen los resultados de la prueba de competencia lectora, he sentido la curiosidad de calcular cuál es la relación entre unos y otros. La correlación entre los resultados de competencia lectora y de lectura online es r = 0,86. Esto indica que hay un solapamiento del 73% entre los resultados de ambas pruebas. Es decir que la lectura tradicional permite explicar el 73% de la varianza en los resultados de lectura online y viceversa.

Entonces podemos pensar que, o bien, las habilidades de navegación y evaluación explican como máximo un 27% de la varianza de los resultados de la prueba de lectura online (y es muy raro que en un modelo se llegue a explicar toda la varianza de la comprensión lectora) o que estas habilidades son, en parte, dependientes, de los procesos y conocimientos que se ponen en juego en la lectura tradicional.

Ejemplo de las pruebas

Ejemplo de las pruebas

Si alguien tiene curiosidad, la web de PISA ofrece tres ejemplos de las pruebas de lectura digital.

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Aumento del espacio entre caracteres, ¿útil para alumnos con dislexia?

En el año 2012 sucedió algo muy curioso: tres equipos de investigadores publicaron trabajos en los que habían valorado las mejoras que se obtenían en la lectura aumentando el espacio entre las letras. Los tres trabajos fueron:

En los tres casos, el aumento de los espacios entre letras producía efectos en la lectura de personas con dislexia: disminución del número de errores, mejora de la velocidad de lectura o de reconocimiento de palabras, mejora de la comprensión o reducción de la duración de las fijaciones oculares.

Interesados por estos resultados, realizamos nuestro propio estudio, que acaba de publicarse en la revista Eduser con el título de Aumento del espacio entre caracteres: ¿mejora la lectura de alumnos con dificultades? Además de revisar otros trabajos publicados después de 2012, intentamos replicar el tercero de los estudios que hemos presentado al principio, del equipo de Marco Zorzi, y que fue el que tuvo mayor repercusión mediática.

Las dos versiones del texto

A 14 alumnos de 1º a 3º de primaria con dificultades de lectura les presentamos el mismo texto en dos ocasiones. Se trataba de un texto difícil para ellos: una información sobre el arquitecto Gaudí, extraída de un libro de matemáticas de 5º de primaria. En una ocasión lo leían escrito con una fuente Times New Roman 14 con espaciado estándar, y en otra lo leían aumentando el espaciado a 5,2 puntos y con interlineado doble. La mitad de los alumnos leyó primero el texto con espaciado estándar y la otra mitad leyó primero el texto con aumento del espaciado.

Al analizar el número de errores cometidos, la velocidad de lectura y el número de palabras correctas por minuto, no se encontraron diferencias significativas en la lectura con espaciado estándar o aumentado. Este resultado es contrario a los obtenidos en las investigaciones que se publicaron en 2012.

Se nos ocurren dos explicaciones para esta discrepancia: una es el pequeño tamaño de nuestra muestra, aunque era suficiente para detectar efectos como los encontrados en los estudios anteriores. Otro es que empleamos un texto complejo, mientras que los estudios anteriores utilizaban textos sencillos.

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Herramientas para medir la dificultad de los textos

En Hispanoamérica tenemos muy poca tradición de medir la dificultad de los textos. Las editoriales o las bibliotecas sí que suelen hacer una propuesta de lecturas por edad. Al decidir si un libro es más adecuado para lectores con 6 o con 9 años, se consideran cuestiones como la extensión, las ilustraciones, el tamaño de la letra, o el tema que trate.

Sin duda, una persona con suficiente experiencia puede intuir con acierto qué libro puede ser asequible para niños de una edad o, si lo conoce bien, para un lector concreto. La cosa se complica si queremos elegir textos más fáciles o difíciles dentro de un mismo nivel ya que no todos los libros recomendados para niños de 8 años tienen la misma dificultad.

Se me ocurren tres situaciones en las que puede ser relevante conocer de forma precisa la dificultad de los textos:

  1. Evaluación: por ejemplo, queremos saber si los alumnos de una clase de 5º tienen un nivel adecuado de comprensión lectora. Para eso preparamos una prueba en la que leen un texto, obtenido de un libro de texto 5º y responden a unas preguntas. Sin entrar en la dificultad de las preguntas, resulta que entre los libros de texto de 5º encontraremos desde pasajes sencillos hasta pasajes muy difíciles de leer. Elegir uno u otro influirá bastante en la conclusión que obtengamos sobre su nivel de lectura.
  2. Adecuación: cuando los alumnos tienen que estudiar o consultar en un libro nos podemos encontrar con el caso de alumnos que no comprenden el texto. Estos alumnos necesitarían una ayuda para entenderlo, o trabajar con un texto más sencillo. Si optamos por la segunda vía, necesitamos alguna forma de asegurarnos de que el texto es comprensible para el alumno, pero no tan fácil como para que no progrese trabajando con él.
  3. Investigación: muchas veces necesitamos textos con una dificultad equivalente para poder comparar intervenciones o para medir el progreso de los alumnos en la lectura.

Curiosamente, informándome sobre este tema, he encontrado una cuarta razón que no tiene que ver con la educación sino con la medicina. Los documentos de consentimiento informado deben ser redactados de forma que puedan ser fácilmente comprendidos, de modo que es necesario medir si son comprensibles o no.

Algunas herramientas

No me voy a detener en explicar cómo funciona cada una de ellas, ya que la entrada se volvería bastante larga y compleja.

Para textos en español

  • Gallito API: es una herramienta basada en análisis semántico latente, que ofrece numerosas informaciones sobre los textos. Se trata de un producto comercial de la empresa Semantia Lab, vinculada a la UNED. Los resultados que ofrece son más difíciles de interpretar que los de las otras herramientas basadas en indicadores más tradicionales.
  • INFLESZ: se trata de un programa gratuito que calcula la dificultad de los textos mediante la fórmula de perspicuidad de Flesch-Szigriszt y mediante la fórmula de lecturabilidad de Fernández-Huerta. Desafortunadamente, mientras escribía esta entrada, la web que alojaba el programa ha dejado de funcionar. Actualmente estoy utilizando esta ya que ofrece referencias a partir de textos escritos en español.
  • Word: algunas versiones de Microsoft Word ofrecen la posibilidad de calcular la legibilidad de un documento mediante las fórmulas de Flesch y Flesch-Kincaid.
Inflesz
Captura de pantalla de INFLESZ

Otra alternativa pueden ser las rúbricas de evaluación, en las que se juzgan distintos parámetros del texto. A diferencia de lo que sucede con las tres anteriores, en este caso, la medición no es automática. Tenemos un ejemplo en esta evaluación de la legibilidad de Felipe Alliende.

Para textos en inglés

  • Readability-Score: una herramienta en línea para medir la dificultad de los textos mediante el índice de Flesch-Kincaid. También informa sobre el curso para el que estaría destinado el texto según diferentes sistemas.
  • Readability Formulas: otra herramienta en línea para medir la dificultad de los textos según diferentes fórmulas. Es, también, una buena fuente de información para conocer cómo se calculan distintos índices de legibilidad.
  • Medidas Lexile: se trata de una marca registrada por la empresa Metametrics. Se pueden utilizar para medir la habilidad de los lectores y para medir la dificultad de los textos. Se puede consultar el nivel de dificultad de numerosos libros (en inglés) o analizar un texto en concreto. Registrándose se pueden analizar textos con menos de 1000 palabras. Para mayor extensión es necesario utilizar la versión profesional. Metametrics ofrece la versión profesional de forma gratuita a los educadores.
  • Reading Maturity Metric: otra marca registrada, esta vez por la editorial Pearson. Requiere registro.

 

 

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Test de comprensión para estudiantes de Ciencias de la Educación

Mis trabajos sobre lectura se centran en la comprensión lectora del alumnado en edad escolar, pero muchas veces me piden información sobre pruebas o tests de comprensión para adultos o estudiantes universitarios, así que cuando me encuentro con alguna, la añado a la página de tests estandarizados de comprensión.

Esta semana he incluido un trabajo de Hilda Difabio, profesora de la Universidad Nacional de Cuyo, en Argentina. Está publicado como un artículo titulado el test cloze en la evaluación de la comprensión del texto informativo de nivel universitario.

El artículo presenta una prueba de tipo cloze (los alumnos tienen que completar las palabras que se han eliminado de un texto) en la que tienen que trabajar con un texto sobre diseño de investigaciones, un tema que les resulta familiar, ya que está destinado a alumnos de Ciencias de la Educación que han cursado una asignatura de Metodología.

Tal como suele suceder en los tests de tipo cloze, se establecen distintos niveles de lectura según el porcentaje de aciertos:

  • 90%-100%: excelente.
  • 75%-89%: muy bueno.
  • 60%-74%: instruccional.
  • 44%-49%: dificultad.
  • 30%-43%: deficiente.

Además de estas referencias, el artículo ofrece la prueba, sus soluciones, el resultado medio y su desviación típica, el análisis de dificultad de los itemas y una correlación con el rendimiento académico de los alumnos que participaron en el estudio.

 

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