“Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados (“de laboratorio”) sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un “no” por prudencia, sino de un “no” basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una “guerra de la lectura” entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que “el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de “algunos comentarios”. Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de “bajo rendimiento”, un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como “con trastorno de lectura”, con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de “peak” y en la evaluación tenían que leer “beak”.

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

1 comentario

Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura, Revisión sistemática

Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Lectura electrónica, Revisión sistemática

Estudios de intervención recientes

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Estudio de casos, Para leer

Resultados de competencia lectora en PISA 2018

La evaluación PISA 2018 se ha centrado de forma especial en la lectura. Desafortunadamente, el informe de resultados no recoge datos de la competencia lectora en España, por anomalías en los datos: las pautas de respuesta hacen pensar que un grupo notable de participantes respondió al azar. Sin embargo, sí que disponemos de los resultados de otros países hispanohablantes.

Los resultados más altos de la prueba los consiguieron las regiones de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang, en China, y Singapur. La mítica Finlandia, que durante muchos años ha sido propuesta como gran referencia para la educación española obtiene un resultado por encima de la media de la OCDE, inmediatamente por debajo de los anteriores y similar a los resultadeos de Macao (China), Hong Kong (China), Estonia, Canadá, Irlanda y Corea.

Ningún país hispanohablante ha alcanzado puntuaciones que estén por encima o en la media de la OCDE. Chile, con 452 puntos obtiene el resultado más alto. Uruguay, con 427, Costa Rica, con 426 y México, con 420, obtienen resultados similares. Colombia, con 412 puntos no se diferencia significativamente de México. Con una puntuación menor se encuentran Argentina, con 402 puntos, y Perú, con 401. Las puntuaciones más bajas las obtiene Panamá, con 377 y República Dominicana, con 342.

Además, tenemos algunos resultados regionales:

  • Bogotá: 455.
  • Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 454.
  • Córdoba (Argentina): 427.
  • Provincia de Buenos Aires: 413.
  • Tucumán: 389.

Además de situarse por debajo de la media de la OCDE, otra característica común en los resultados de los países hispanohablantes es que en todos ellos la variabilidad está también por debajo de la media, es decir, las diferencias entre los alumnos con mayor y menor rendimiento en comprensión lectora no son tan notables como en otros países.

Uno de los factores que parece relacionarse con el nivel de competencia lectora de los países participantes es la representatividad del muestreo. PISA se realiza en centros educativos, de modo que no valora a los alumnos que no están escolarizados. Mientras que en Alemania, la muestra de PISA representa a casi el 100% de los ciudadanos de 15 años, en Albania representa a menos del 50%. La media de la OCDE es una representatividad del 88%. De los países hispanohablantes solo la supera Chile.

Los recursos económicos parecen ser otra influencia. Los países hispanoamericanos que participaron en PISA 2018 tienen una renta per cápita menor que la media de la OCDE. Aquí encontramos algunos casos curiosos como el de Panamá, con una renta similar a la de Chile, siendo sus resultados en competencia lectora muy diferentes o República Dominicana, que tiene una renta similar a la de Uruguay, con un resultado claramente inferior en lectura.

El gasto medio por alumno en estos países es inferior a la media de la OCDE. Aunque hay una relación entre este indicador y el rendimiento en competencia lectora, Argentina obtiene resultados más bajos que los de Uruguay con más gasto medio por alumno y República Dominicana obtiene resultados inferiores a los de México o Perú con un gasto por alumno similar. Pero el caso más llamativo en la evaluación es el de Catar, el país que más gasta por alumno entre todos los participantes en PISA. Sus resultados son menores que los de Chile o Uruguay con un gasto más de 6 veces mayor.

No parce haber una relación clara entre las horas lectivas que reciben los alumnos y su desempeño en la prueba de comprensión. Por ejemplo, los alumnos de Uruguay tienen una media de menos de 40 horas semanales de clase, mientras que los de Costa Rica, con unos resultados similares, tienen unas 49. Chile, Perú y República Dominicana tienen 50 horas semanales de clase, pero hay 110 puntos de diferencia entre el rendimiento en competencia lectora de Chile y República Dominicana.

En el conjunto general de todos los resultados, hay una relación entre la proporción de adultos con estudios superiores (entre 35 y 44 años) y el rendimiento en competencia lectora. Entre las excepciones a esto, la más llamativa es Argentina, con un porcentaje de titulados superiores similar al de Austria y superior al de Alemania o Portugal y un rendimiento en competencia lectora más de 70 puntos por debajo del de esos países. También hay una relación notable entre los resultados de lectura de la prueba de competencias para adultos PIAAC y los resultados de lectura en PISA 2018.

Deja un comentario

Archivado bajo Evaluaciones internacionales

Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante

La revista Nature se publica desde 1869 y es una de las principales publicaciones científicas en el mundo. Alrededor de ella se ha ido creando un conjunto de revistas, entre las que se encuentra NPJ Science of Learning (NPJ son las siglas de Nature Partner Journals). En esta revista, Genevieve McArthur y Anne Castles publicaron en 2017 un artículo de revisión titulado Ayudando a los niños con dificultades de lectura: algunas cosas que hemos aprendido hasta el momento. A continuación trataré de destacar los puntos más importantes de este trabajo.

Los lectores con dificultades muestran distintas formas de leer

Las dificultades de lectura no son algo homogéneo. Algunos alumnos con problemas de lectura tienen dificultades en la conversión de letras a sonidos. Algunos las tienen en el reconocimiento de palabras. Hay alumnos que leen correctamente, pero de una forma muy poco fluida y hay alumnos con problemas notables en la comprensión de lo que leen.

El mismo problema puede tener distintas causas

La lectura es un sistema muy complejo y normalmente, una dificultad no tiene un causa única. Considerando la lectura de forma bastante elemental, es necesario que el lector cuente con procesos que le permitan reconocer las letras, reconocer agrupaciones de letras y palabras, convertir las letras a sonidos del habla y palabras y acceder al significado de las palabras. Pero no solo eso, la atención, la memoria, la percepción de los sonidos del habla y el desarrollo del lenguaje oral también influyen en la lectura.

Hay problemas cognitivos y emocionales asociados a las dificultades de lectura

Una proporción considerable del alumnado con dificultades de lectura tiene problemas de habla y de atención. Como grupo, el alumnado con dificultades de lectura muestra mayores niveles de ansiedad y menor autoconcepto.

Anne Castles y Genevieve McArthur en la parte derecha de la imagen. Foto enlazada de Universidad de McQuarie.

Las intervenciones próximas son más eficaces que las distales

Una característica muy notable de esta revisión es que sus autoras utilizan con bastante frecuencia lo que llaman “esquema de lo próximo y lo distal” para organizar la información. Lo próximo es lo directamente relacionado con los procesos de la lectura (reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras, acceso al significado…) y lo distal es lo que se relaciona de forma indirecta (atención, motivación).

En este sentido, las intervenciones próximas son las que entrenan directamente la lectura o los procesos que intervienen en ella, como mejorar las habilidades fonológicas, enseñar las relaciones entre letras y sonidos o practicar el reconocimiento de palabras. Las intervenciones distales tratan de entrenar habilidades o capacidades más generales y no directamente relacionadas con la lectura, como la percepción, la lateralidad, o la memoria.

Existe un número reducido de ensayos clínicos sobre intervención en dificultades de lectura. Según las autoras son 22. La mayor parte de ellos han valorado intervenciones de enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para poder leer nuevas palabras (phonics) y este es el único tipo de intervención que ha producido resultados significativos. Por contra, las intervenciones distales, entre ellas las que se presentan como “terapias alternativas” no han mostrado producir efectos significativos en estos ensayos clínicos.

Trasladar lo que conocemos a intervenciones basadas en evidencias

Debido a la heterogeneidad de las dificultades de lectura, una buena intervención debería partir de una evaluación que identifique cuáles son los procesos en los que tiene dificultad un alumno concreto y si existen dificultades en otras áreas con una relación distal con la lectura (nivel cognitivo, atención, estado emocional…). No obstante, en la intervención se deberá dar prioridad a los aspectos directamente relacionados con la lectura.

Deja un comentario

Archivado bajo Dislexia

PISA 2018 en España. Si no es para nota me la chufla.

El pasado 15 de noviembre la OCDE publicó una nota de prensa en la que se indicaba que aplazan la publicación de los resultados de lectura de PISA 2018.

El motivo de este aplazamiento es que un número considerable de alumnos españoles contestó de una forma anómala a la prueba de fluidez lectora. Esta prueba se empleaba por primera vez en la edición de 2018. El Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018 define la fluidez lectora como la facilidad y eficiencia con la que los estudiantes pueden leer textos simples para la comprensión. Según este marco, los resultados de fluidez se reportan en el informe final, pero no forman parte de la escala PISA.

Parece que la forma de evaluar la fluidez es mediante una tarea de lectura silenciosa en la que los estudiantes deben leer 20 oraciones y juzgar si son verdaderas o falsas. Según la nota de prensa, un gran número de alumnos españoles:

  • Realizó esta tarea en menos de 25 segundos, cuando lo habitual es que hacerla bien requiera entre 50 segundos y dos minutos.
  • Dio respuestas con una pauta como todas verdaderas o todas falsas.

Parece lo que tradicionalmente se conoce como responder al azar y a toda prisa. Al parecer, esto no se produjo en otros países y sí que se observó en algunas escuelas de ciertas regiones españolas. El diario El País contactó con una analista de la OCDE que indicó que el problema se percibe, al menos en un 5% de los alumnos.

Algunas dudas que surgen ante esta noticia son:

  • ¿Hay comunidades autónomas que han participado con muestras propias, como se ha hecho en ediciones anteriores de la prueba? ¿No es posible publicar los datos de competencia lectora de alguna de ellas, en la que no se haya observado esta situación?
  • ¿Es posible que las respuestas rápidas y al azar se hayan dado en otras partes de la prueba de competencia lectora en la que resultan más fáciles de detectar? La nota de prensa sugiere que ha habido un impacto considerable en las pruebas de lectura, pero no en las de matemáticas o ciencia.
  • ¿Es posible que en ediciones anteriores se hayan producido problemas de este tipo y que no se hayan detectado hasta la realización de la prueba de fluidez lectora, que al estar informatizada permite controlar el tiempo de realización?
  • ¿Quizá algunos participantes no se toman en serio la prueba al no tener repercusión en sus calificaciones, como sugiere el título de esta entrada?

Y bueno, finalmente, unos momentos para la publicidad: si alguien quiere aprovechar el marco de lectura de PISA (que es un modelo de comprensión bastante extenso e interesante) para mejorar la habilidad lectora de sus alumnos, puede encontrar ideas y recursos en algunos de mis trabajos y colaboraciones, especialmente en Intralíneas, una plataforma online para el trabajo de la comprensión lectora, con textos muy bien escogidos y preguntas que trabajan buena parte de los procesos de lectura que considera PISA. Y también en Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Creo que el título ya ilustra bien de qué va el libro.

Y, para los que se ponen muy nerviosos cuando oyen o leen “PISA”, no dije que estas herramientas fueran para preparar la prueba de competencia lectora de PISA: tratar de mejorar un indicador de esa manera me parece bastante tonto. En cambio, tratar de mejorarlo mejorando la habilidad lectora de los alumnos sí que puede ser interesante. Aunque, por ahora, quizá aumentarían los resultados si algunos se tomasen la prueba con un poco de seriedad.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Competencias básicas, Evaluaciones internacionales

Edad de enseñanza de la lectura. Volviendo sobre el tema

Nuria Gutiérrez. Foto enlazada de Researchgate

Nuria Gutiérrez. Foto enlazada de Researchgate

Recientemente presenté en el blog el libro Modelo de respuesta a la intervención, coordinado por Juan E. Jiménez. En esta ocasión, quiero presentar algunas ideas del capítulo 3, escrito por Nuria Gutiérrez y el propio Juan E. Jiménez. Este capítulo trata sobre la lectura y sus dificultades de aprendizaje y me pareció interesantísima la sección 3.5, sobre detección e intervención tempranas. El libro es fácil de encontrar en tiendas y bibliotecas, incluso se puede adquirir en formato electrónico, así que quien quiera puede leer este punto (y otros). Yo me voy a limitar a destacar algunas ideas. No todas ellas son directamente de los autores; a veces están haciendo referencias a otros trabajos, pero no lo voy a señalar aquí.

  • El aprendizaje de la lectura requiere del dominio de diferentes habilidades, que a su vez precisan la especialización de los circuito neuronales implicados en ellas.
  • Investigaciones recientes demuestran que las habilidades lectoras se benefician de la práctica y la estimulación tempranas, siendo más fácil crear conexiones entre los sistemas funcionales del cerebro para el lenguaje oral y la lectoescritura alrededor de los 6 años.
  • Antes de la edad de 5 años y de comenzar la lectura formal, se debería estimular a los niños con actividades apropiadas para su nivel de desarrollo, que faciliten la lectura posterior.
  • La intervención temprana en las habilidades lectoras está justificada desde un punto de vista cerebral, cognitivo y conductual. Ofrecer una intervención basada en la evidencia científica de forma temprana facilita el desarrollo de los sistemas neuronales que subyacen a la lectura experta.
  • La estimulación temprana mediante las actividades adecuadas, especialmente para los niños con perfil de riesgo de presentar dificultades lectoras, es más beneficiosa que simplemente esperar a que las estructuras cerebrales maduren sin realizar ningún tipo de estimulación.

4 comentarios

Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura

Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje

Me pasa una cosa curiosa: apenas leo libros sobre lectura y comprensión. Incluso diría que leo muy pocos libros sobre Pedagogía y Educación. Resulta curioso porque trabajo en esas cosas. Me interesan mucho la comprensión lectora, llevo un blog sobre el tema y, además, me encanta leer.  Ojo, que no he dicho que no lea sobre el tema, es solo que no suelo leer libros sobre lectura y comprensión. Sí que leo muchos artículos y consulto datos concretos en muchísimos más.

Pero en esta entrada quiero hablar de un libro, que me interesó bastante cuando se publicó. No puedo decir que lo haya leído, pero le he dedicado bastante tiempo. Me explico, no me parece que sea un libro para empezar a leer por la primera página y acabar por la última, sino un libro para tener a mano, conocer el contenido, leer (de esa forma, de principio a fin) algunas partes y utiliza otras cuando resulte oportuno.

El título del libro es el mismo que el de esta entrada: Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Su coordinador es Juan E. Jiménez, una de las personas que más sabe sobre lectura y sobre dificultades de aprendizaje en España y, seguramente, también fuera de España. Está publicado por Editorial Pirámide, tiene algo más de 500 páginas y permite el acceso a una considerable cantidad de materiales complementarios a través de internet.

El modelo de respuesta a la intervención es una serie de procedimientos para la detección y atención de alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje que se basa en realizar intervenciones, basadas en evidencias, con el alumnado que esté teniendo mal rendimiento en habilidades clave como la lectura, la escritura o las habilidades matemáticas básicas. Si las dificultades desaparecen, esas ayudas se desvanecen, pero si las dificultades persisten se pasa una ayuda más intensiva, siendo muy habitual distinguir tres niveles de ayuda.

Sin embargo, el libro no se limita a exponer esta forma de trabajo. Por una parte, contiene una valiosísima información sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, y sobre las dificultades específicas de aprendizaje y cómo intervenir con el alumnado que las presenta. Por otra parte, contiene y da acceso, a través de los anexos en internet, a todo un conjunto de herramientas de detección de dificultades y seguimiento del progreso de los alumnos y a algunos materiales para el trabajo de lectura y escritura. Todo esto se centra en el final de la Educación Infantil y los primeros cursos de Educación Primaria.

4 comentarios

Archivado bajo Dislexia, Enseñanza inicial de la lectura, Para leer

Enseñar fluidez lectora en el aula

La revista de estudios sobre lectura OCNOS ha publicado un artículo que describe la experiencia de aplicación de un programa de mejora de la fluidez lectora basado en evidencias. Sus autores son Luis Castejón, Soledad González-Pumariega y Ana Cuetos.

El programa se realizó con 36 alumnos de 2º de Educación Primaria de un colegio público de Asturias, durante 7 meses. La intervención comenzó con una formación a las maestras sobre la fluidez, su importancia, sus componentes y la forma de desarrollarla.

Como sucede a menudo en este tipo de publicaciones, el texto es bastante parco en la descripción de la intervención. En primer lugar, se estableció una línea base aplicando individualmente a cada alumno tres pequeñas pruebas de lectura: palabras cortas de alta frecuencia, palabras largas de baja frecuencia y oraciones. A partir de los resultados, las maestras establecieron tres niveles: riesgo, emergente y establecido.

Foto de Archives New Zealand

En el trabajo con los alumnos hubo bastante flexibilidad para agruparlos, de manera que se trabajaba con toda la clase, en pequeños grupos en el aula o individualmente fuera del aula. Se contó con apoyos para hacer posible esto. Las maestras elaboraron listas de palabras que los alumnos leían individualmente tres o cuatro veces. Tras eso, se medía el tiempo y si se superaba el criterio se pasaba a otra lista. Solo se informa de que el criterio para el grupo de riesgo era un tiempo igual o superior a la media de la clase en la línea base. Si no se superaba el criterio, al alumno se le entregaba otra lista del mismo nivel. Puntualmente se realizó práctica en casa de los alumnos, a través de una libreta.

En las palabras cortas de alta frecuencia, el tiempo medio de lectura pasó de 14 a 11 segundos y en las palabras largas de baja frecuencia, de 35 a 22 segundos. El tiempo de lectura de frases también disminuyó en todos los alumnos, pero persistió una dificultad para interpretar los signos de puntuación.

Al tratarse de un diseño con una evaluación antes y otra después de la intervención, sin grupo de control, no es posible determinar en qué medida las mejoras observadas se deben a la intervención o otras razones, como la mejora en lectura que los alumnos tendrían a lo largo de un curso escolar, en el que seguramente, también practicaron esta habilidad en las asignaturas escolares o fuera del colegio. Por otra parte, echo en falta una descripción más detalla de lo que se hizo, los materiales que se emplearon y cómo se organizó el trabajo.

Deja un comentario

Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura

Velocidad de denominación y lectura

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

  1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
  2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
  3. BNTAL, estandarizado en México.
  4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
  5. DST-J, estandarizado en España y México.
  6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

  • -0,7 con la lectura de palabras.
  • -o,68 con la fluidez lectora.
  • -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

  • -0,37 con la lectura de palabras.
  • -0,5 con la fluidez.
  • -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

  • 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
  • -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
  • 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
  • -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

3 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Dislexia, Enseñanza inicial de la lectura, Revisión sistemática