Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

  1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro “Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora“, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
  2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
  3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.
Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

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La investigación educativa resumida en una página: la Early Years Toolkit

La Education Endowment Foundation es una ONG inglesa que tiene como objetivo eliminar la relación entre los ingresos de las familias y el rendimiento de sus hijos. Uno de sus proyectos es difundir información clara y accesible sobre la eficacia de los distintos métodos educativos.

Early years toolkit

El año pasado presenté su herramienta de resumen de la investigación educativa en una entrada sobre las mejores y las peores intervenciones para mejorar el rendimiento escolar y esta vez presento otra herramienta similar dedicada a los primeros años de escolarización: la Early Years Toolkit.

Esta herramienta informa sobre tres aspectos clave de cada intervención: su eficacia, su coste y su respaldo científico. Por ejemplo, entre las intervenciones más eficaces:

  • El desarrollo de la autorregulación o autocontrol es una práctica barata pero con un respaldo científico limitado.
  • Adelantar la entrada a la educación infantil a los 2 o 3 años tiene una eficacia moderada, un respaldo científico limitado y es una intervención bastante cara.
  • Los programas y estrategias para el desarrollo del lenguaje, como la lectura compartida, los programas para el desarrollo del vocabulario o para la iniciación a la lectura, tienen beneficios similares a los de adelantar el inicio de la educación infantil a los 2 o 3 años, son intervenciones baratas y también son los que tienen mejor respaldo científico de este grupo.

Las intervenciones mejor fundamentadas son los programas para el desarrollo del lenguaje, que se acaban de comentar y los de iniciación a la lectura, que resultan muy parecidos.

Bastantes de los programas que se comentan se pueden implantar con pocos recursos económicos. Los más caros son el adelanto del inicio de la educación infantil, y el aumento del número de horas lectivas.

Y, por último, la intervención menos eficaz son las mejoras en el entorno físico: cambiarse a un nuevo edificio, mejorar el diseño, la decoración o la temperatura, cambiar el color o poner música no tienen impacto sobre el aprendizaje de los niños. En casos extremos, se puede encontrar una relación entre la calidad del aire o el nivel de ruido y el aprendizaje. Sin embargo, los centros de educación infantil tienen que cumplir por ley con unos criterios que hacen que estos parámetros sean adecuados.

Animo a echar un vistazo a la herramienta, que ofrece mucha más información sobre cada una de las intervenciones que aparecen en ella. También a dedicar un rato a pensar en lo que no aparece en la herramienta, por ejemplo ciertas parafernalias de gateos y estimulación temprana que se han resucitado en los últimos años.

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Las escalas diagnósticas de Spache en español

Portada de la edición de 1981

Me ha resultado sorprendente la poca información que he encontrado sobre George Daniel Spache, ya que fue un autor muy importante en el estudio y la didáctica de la lectura y la comprensión. Sin embargo, no pretendo hacer una presentación de su obra, sino de una prueba de evaluación, concretatemente de la adaptación al español de las Diagnostic Reading Scales. Las escalas, en inglés, se publicaron en 1972 y fueron renovadas en 1981.

La adaptación

La adaptación al español se publicó en 1997 y fue realizada por Gabriela Sepúlveda y Alicia Jofré, de la universidad de Chile. Evidentemente, el estudio psicométrico se hizo con alumnos chilenos. Está publicada en dos documentos: un artículo publicado en la Revista de Psicología de la Universidad de Chile, titulado adaptación para escolares chilenos de las escalas diagnósticas de lectura de Spache, y un manual de aplicación, que se puede ver a continuación, con las instrucciones, los textos, las escalas de valoración y los protocolos.

La prueba

Básicamente, la prueba consiste en hacer que el alumno lea un párrafo, elegido según su curso (para los alumnos de 1º a 3º hay dos párrafos, uno para la primera mitad del curso y otro para la segunda). Si lo lee correctamente y comprende su contenido se le hace leer otro de mayor dificultad, y si no tiene éxito, se le hace leer el párrafo anterior. Finalmente, el aplicador le va leyendo al alumno párrafos más difíciles, a partir del nivel que él ha alcanzado, para comprobar si los comprende adecuadamente.

Comentario

Esta prueba de lectura ha sido muy poco utilizada, al menos en España. Esto contrasta con el amplio uso que ha tenido la versión inglesa, que aún sigue empleándose, incluso en trabajos de investigación. En el estudio psicométrico no se calculó la validez ni la fiabilidad de la prueba, lo que dificulta su uso en investigación. Sin embargo, las escalas diagnósticas adaptadas al español tienen dos particularidades interesantes que no se suelen encontrar en otras pruebas: la existencia de un nivel A (principio de curso) y un nivel B (final de curso) para 1º, 2º y 3º de primaria y la posibilidad de utilizarse como prueba de comprensión oral.

Dejo incluida esta prueba en la página de tests estandarizados de comprensión lectora.

 

 

 

 

 

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Resultados del TERCE

A pesar de que PISA se lleva casi toda la fama, existen otras evaluaciones internacionales de la competencia lectora, como PIRLS o TERCE, que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe. Lógicamente, se han realizado dos ediciones anteriores de este estudio, el PERCE (Primer Estudio…) y el SERCE (Segundo Estudio…).

Además de las matemáticas y los conocimientos sobre ciencias naturales y la escritura, el TERCE ha evaluado la lectura de los participantes, que es lo que nos interesa aquí. La evaluación se realizó a lo largo de 2013, a alumnado de 3º y 6º curso de primaria, y participaron más de 67000 estudiantes. Se trataba de alumnos de 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay), además del estado mexicano de Nuevo León, que participó con muestra propia.

Los resultados de lectura

Al igual que otras evaluaciones internacionales, TERCE tiene una media teórica de 500 (aunque la media real ha sido 510). Los resultados obtenidos han sido (los dos números son el resultado de 3º de Primaria / el resultado de 6º de Primaria):

  • Chile: 571 / 557
  • Costa Rica: 543 /546
  • Estado de Nuevo León: 528 / 548
  • Uruguay: 524 / 532
  • México: 519 /529
  • Colombia: 519 /526
  • Brasil: 519 / 524
  • Perú: 521 / 505
  • Argentina: 512 / 509
  • Ecuador: 508 /491
  • Guatemala: 495 /489
  • Honduras: 497 /479
  • Panamá: 490 / 483
  • Nicaragua: 478 / 479
  • Paraguay: 481 / 469
  • República Dominicana: 454 / 456

TERCE

La mayoría de los países mejoró su puntuación en comparación con el SERCE. Costa Rica y México tuvieron una disminución en 3º de primaria y no hay datos de Honduras, que no participó en SERCE.

Por si alguien dispone de dos horas para verlo, enlazo aquí un vídeo con la presentación de los resultados.

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Estuvimos en Lectoesc 2015

El sábado 25 de abril tuve la suerte de poder participar en el III symposium Lectoesc, celebrado en Bilbao y con el hilo conductor “desde la lectura eficaz a la pasión por la lectura”.

Temas

Los ponentes fueron tratando estos temas:

Gerardo Aguado habló sobre los métodos de enseñanza de la lectura, destacando que, por ahora, las razones para elegir uno un otro han sido más ideológicas que científicas, que ninguno de ellos resulta adecuado por sí solo al no abordar de forma sistemática todos los aspectos fundamentales de la lectura y que los más respaldados por las evidencias científicas son los que se basan en el dominio de las habilidades fonológicas.

Ponencia de Gerardo Aguado

Ponencia de Gerardo Aguado

Yo mismo traté sobre la influencia de los factores socioculturales y familiares en el aprendizaje y el desarrollo del gusto por la lectura, destacando que las creencias más habituales acerca de la conveniencia de cuidar la actitud familiar hacia la lectura y el aprendizaje están respaldadas por un cuerpo muy extenso de investigaciones. Esta actitud se compondría, sobre todo del ejemplo de los adultos a los hijos, de actividades compartidas relacionadas con la lectura y de facilidad para acceder a materiales de lectura. Además sería importante la relevancia del material que consistiría en que cumpliese algunas de estas características: atractivo, relacionado con los intereses de cada niño, vinculado con la realidad, que permita resolver problemas prácticos, destacado de alguna forma. Los otros factores clave serían: las posibilidades de elegir (qué leer, cómo hacerlo, cuándo, cuánto, dónde,…), cuidar el componente social de la lectura, y la idoneidad entre las habilidades del lector, sus objetivos y el libro o material de lectura elegido.

Estela D’Angelo presentó algunas experiencias basadas en la perspectiva psicogenética del desarrollo de la lectura y la escritura. Mar Romera habló de la motivación para la lectura en la escuela y Lucía Etxebarría sobre la lectura desde la perspectiva neurológica y sobre varias experiencias suyas como lectora y como madre.

Valoración

Me resultó curioso cómo a lo largo del día se iban diferenciando dos perspectivas. Una (que es la de este blog) que trata de fundamentar sus propuestas con datos e investigaciones, tanto para identificar los problemas y sus causas como para valorar la eficacia de las soluciones propuestas. Suele ser un tanto aburrida y ofrece soluciones con una eficacia limitada a algunos problemas de lectura y comprensión.

La otra es más impactante, se fundamenta en avances sobre el conocimiento del cerebro o del desarrollo infantil y presenta soluciones globales y eficaces, bien fundamentadas (aunque pocas veces vemos los datos que las respaldan). Cuando estas soluciones no funcionan los responsables suelen ser los profesores o la escuela, aferrados a prácticas tradicionales que les resultan muy cómodas, o (no sé si depende del número de profesores que haya en el auditorio) la administración y los políticos, interesados, vaya a saber por qué, en mantener una escuela ineficaz y desagradable. Curiosamente, muchos de los recursos que se presentan se pueden encontrar en manuales de educación y pedagogía bastante anteriores a los conocimientos que los respaldan.

Creo que ya hablé sobre esto.

 

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Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura

Hay cosas que me dan mucha envidia, por ejemplo la web Interventions for Literacy, que ofrece recursos para el aprendizaje de la lectura, centrándose en intervenciones disponibles en el Reino Unido y que hayan sido evaluadas cuantitativamente.

En total, he contado 46 intervenciones distintas. La información que se ofrece de cada una de ellas es para qué edades o cursos está destinada, para qué tipo de alumnado, cuál es la ratio de alumnos por instructor con la que se trabaja, su duración, una breve descripción, su eficacia y direcciones donde ampliar información.

Portada del libro de Brooks

Portada del libro de Brooks

La información está basada en el libro de Greg Brooks What Works for Children and Young People With Literacy Difficulties? (qué es lo que funciona con los niños y jóvenes con dificultades de lectura). La web corre a cargo del Dyslexia spLD Trust, una agrupación de organizaciones sociales y voluntarios con fondos del departamento (ministerio) de educación que se encarga de proporcionar información fiable a los padres, profesores y escuelas.

¿Envidia?, ¿vergüenza? La verdad es que los países de lengua inglesa tienen varias agencias que se encargan de revisar la investigación sobre las investigación educativa y certifican la eficacia, en este caso de métodos y estrategias para el aprendizaje y el refuerzo de la lectura. No conozco nada similar en los países hispano-americanos, salvo los humildes intentos de este blog por imitar ese trabajo…

¿Alguien se anima a desarrollar un proyecto serio de web sobre la eficacia de programas y métodos para trabajar la lectura y la comprensión en Español?

 

 

 

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Congresos, encuentros, cursos…

Actualizo un poco la oferta de formación sobre lectura y comprensión de la que me va llegando información:

Curso para dinamizar clubes de lectura fácil

En Madrid, el 17 de abril. Organizado e impartido por la Asociación Lectura Fácil de Madrid. Más información.

Dislexia y TDAH. Monográfico de intervención

En Bilbao, el 23 de abril. Organizado por Integratek, con Mariona Herrera y Bernat Coll. Más información.

Jornada sobre dislexia y discalculia – Zaragoza 2015

En Zaragoza, el 25 de abril. Organizada por la Asociación Valenciana de Dislexia. Los ponentes serán Fracisco Martínez García, Cristina de la Peña Álvarez y José Orrantia Rodríguez. Más información.

Curso sobre evaluación e intervención en el lenguaje a través de la narración de historias ficticas

En Las Palmas de Gran Canaria, el 8 de mayo, impartido por Víctor Acosta y Nayarit del Valle. Organizado por Aelfa. Más información.

CIVEL III (tercer congreso internacional virtual de educación lectora)

Online, entre el 14 y el 18 de diciembre. Envío de propuestas de comunicaciones hasta el 1 de junio. Organiza la Asociación Española de Comprensión Lectora. Está prevista la participación de Elena Jiménez, Antonio Díez Mediavilla, Aldo Ocampo González, Enrico Bocciolesi, Fernanda Leopoldina Viana y Antonio García Velasco. Más información.

Otras ofertas, ya comentadas en entradas anteriores

X congreso internacional de ANILIJ. Vigo, 23 y 24 de abril.

III Symposimum LECTOESC. Bilbao, 25 de abril.

VI Congreso internacional sobre lectura. Creta (Grecia), 22-24 de mayo.

Enseñar a leer siendo críticos. Comprensión lectora en infantil y primaria, por Juan Antonio Núñez Cortés. Madrid, 29-30 de mayo.

XXV Congreso de la Society for Text and Discourse. Minneapolis (EEUU), 6-8 de julio.

XIX Conferencia europea sobre alfabetización. Klaggenfurt (Austria), 13-16 de julio.

Conferencia anual de la International Reading Association. Missouri (EEUU), 18-20 de julio.

Congreso del libro, digitalización y bibliotecas. Vancouver (Canadá), 19-20 de octubre.

Congreso internacional de lectura 2015. La Habana (Cuba), 27-31 de octubre.

 

 

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Adaptación mexicana del test ACL

La “adaptación al contexto chiapaneco-indígena” de las pruebas de comprensión ACL fue realizada Juan Carlos Lago, de la Universidad de Alcalá de Henares y por Juan Moreno y Mayra Domínguez, maestros. Me imagino que se hizo como parte de un proyecto de elaboración y verificación de materiales curriculares en escuelas de Chiapas que se desarrolló entre 2005 y 2006.

En esta adaptación se sustituyeron vocabulario, expresiones o conceptos que podían ser muy lejanos para los alumnos de Chiapas por otros más familiares, pero la muestra con la que se comparan los resultados sigue siendo la de niños españoles del ACL.

Lo cierto es que hay que tener bastante cuidado al utilizar pruebas de comprensión realizadas en España para su uso en América, o al revés. Puede haber diferencias en el uso de palabras como “pararse”, “tomar”, “pena” u otras, en cuestiones de geografía, clima, fauna, sistemas monetarios. Aunque este no es el caso porque México está en el hemisferio norte, puede haber diferencias de calendario como que la navidad se celebre en verano o que las vacaciones de verano sean en diciembre.

He añadido la prueba a la página de tests.

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15 razones para utilizar la tutoría entre iguales en clase

La tutoría entre iguales es uno de mis temas favoritos, por eso vuelve a aparecer por el blog de vez en cuando. En esta ocasión la excusa es un trabajo de revisión publicado por Keith Topping en la revista Infancia y Aprendizaje, titulado tutoría entre iguales: método antiguo, nuevos avances (el artículo está escrito en inglés, y a continuación en español).

Hago las presentaciones:

La tutoría entre iguales es una estrategia o sistema para organizar el trabajo de clase en el que unos compañeros ayudan a otros. A algunos les habrá sorprendido que en el título del artículo se la califique como “método antigo”, pero lo cierto es que a principios del siglo XIX ya se empleaba en muchas escuelas la instrucción mutua, también conocida como sistema monitorial, sajón o de Lancaster-Bell. Yo trabajo en un colegio Marista, una congregación fundada en Francia a principios del XIX. En aquellos momentos había dos grandes formas de organización escolar el sistema simultáneo y el sistema mutuo a las que habría que añadir lo que hicieron mis antecesores, que fue combinar los dos sistemas anteriores. Aunque hoy consideremos inaceptables muchas de las prácticas de aquella época, lo cierto es que en el sistema simultáneo y, especialmente, en el mutuo, los propios alumnos tenían un papel como ayudantes de sus compañeros y, realmente, se pueden encontrar prácticas de este tipo en épocas anteriores, incluso en la edad media (saludos a las educaciones prohibidas y los enseña pero bonitos).

Keith Topping es un profesor emérito de la universidad de Dundee que ha realizado numerosas contribuciones a la difusión y la investigación de los programas de tutoría entre iguales y de estrategias para mejorar la lectura y la comprensión.

Las razones

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Como decía antes, el artículo se puede leer tanto en inglés como en español y no es una investigación, sino una revisión, de modo que no contiene esa profusión de información técnica y cálculos estadísticos que suele caracterizar a los artículos de pedagogía científica. En lugar de contar lo que se puede leer directamente, me limitaré a entresacar una lista de razones que hacen interesante la tutoría entre iguales:

  1. Se puede aplicar en casi todas las materias escolares. La lectura y la comprensión han sido muy recurrentes.
  2. Es una estrategia flexible que permite distintos tipos de organización: parejas o grupos en la misma clase, tutoría entre alumnos de cursos diferentes, incluso de colegios o instituciones diferentes.
  3. Se ha utilizado con alumnado de todas las etapas.
  4. Los roles de los alumnos pueden cambiar: la tutoría puede ser recíproca, de modo que todos pueden ser tutores y ser ayudados.
  5. Se ha empleado con alumnos con alta capacidad, con discapacidades, provenientes de minorías… Es un recurso interesante para la atención a la diversidad.
  6. Ha mostrado producir efectos positivos.
  7. No sólo produce beneficios académicos, sino también emocionales, sociales y de comportamiento.
  8. Desarrolla la habilidad de comunicación.
  9. Su relación coste-eficacia es óptima.
  10. Permite que se dedique más tiempo a la tarea.
  11. Crea en los alumnos la necesidad de plantearse metas y objetivos.
  12. Individualiza el aprendizaje.
  13. Permite la corrección rápida de los errores.
  14. Existen programas ya preparados de tutoría entre iguales.
  15. Se puede desarrollar con herramientas tecnológicas.

Para terminar, dejo varios enlaces con otras entradas del blog en las que se ha hablado acerca de la tutoría entre iguales:

 

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Cultura general y comprensión lectora

No sé exactamente qué es Inger Enkvist. Wikipedia la considera ensayista, hispanista y pedagoga, e informa de que es doctora en letras y de que es catedrática de español y asesora del Ministerio de Educación sueco. Enkvist es una gran crítica de las corrientes pedagógicas que consideran que los profesores son mediadores o facilitadores de unos alumnos que adquieren el conocimiento de forma casi espontánea.

Yo estaba leyendo una entrevista a Enkvist, en la que se mostraba crítica con la corriente de las competencias básicas en la escuela, y encontré un comentario sobre un tema que me da vueltas en la cabeza desde hace tiempo. El tema es la propuesta que en su forma más radical se enunciaría así: “no es necesario que los alumnos aprendan información. La información está disponible y accesible en internet (¡eh, no os olvidéis de las bibliotecas, archivos, museos, etc.!), lo que tenemos que conseguir es que los alumnos aprendan a localizarla”. Como digo, esta sería la postura más radical de la promoción del “aprender a aprender”.

Foto de La Vanguardia.

El comentario de Enkvist

Lo que me llamó especialmente la atención fue esta respuesta, cuando a Enkvist le preguntaban acerca de la importancia de la tecnología en la enseñanza; la copio literalmente:

Se hizo en un grupo de adolescentes, como los de la ESO españoles, y se les dio a leer un texto de unas ocho líneas en el que se decía que “los generales Lee y Grant”… luego un espacio vacío, y luego la palabra “negociación”. Los estudiantes tenían que averiguar cuál era el sentido de ese texto. Los más rezagados pensaron que era algo militar. Los más avanzados pensaron: “Ah, Lee y Grant… Debe de ser algo de la Guerra de Secesión. Eso es más o menos 1860. Si se menciona la palabra ‘negociación’, será que el texto se refiere al final de la guerra, en 1965; y las últimas batallas fueron en el estado de Virginia…”. Si los alumnos flojos hubieran tenido un ordenador, habrían buscado Lee y les habrían salido muchos Lee; lo mismo habría ocurrido buscando el apellido Grant. Si hubieran sido más listos, habrían puesto general Lee o general Grant. Pero lo que tenían que buscar es Lee y Grant juntos porque son una pareja de adversarios en la Historia. Claro, eso lo sabemos los que sabemos quiénes son. El grupo avanzado entendía cosas que no estaban en el texto porque tenían conocimientos previos. Y así es casi toda la comprensión lectora; hay cosas que se sobreentienden en un texto porque tenemos conocimiento de ellas. Por ello, eso de que no necesitamos leer porque ahora tenemos internet es falso, falso, falso. A los alumnos rezagados no les sirve de mucho un ordenador. A la tecnología debemos dedicarle el tiempo necesario para saber usarla, pero nada más. La tarea de la escuela es dar a los niños esos conocimientos y ese vocabulario necesarios para la vida adulta… y también para saber usar la tecnología.

Para quien tenga interés sobre el tema de las competencias, Enkvist opina que en una escuela que proporciona conocimientos, las competencias se adquieren con un poco esfuerzo extra, mientras que una escuela centrada en las competencias no da los conocimientos. Pero mi intención no es debatir sobre esto, sino que yo quería saber más sobre esa investigación que estaba mencionado la entrevistada.

Eric Donald Hirsch Jr.

Tal como preveía Enkvist, la búsqueda, con unos datos tan imprecisos no fue fácil, pero conseguí averiguar que el autor de aquella investigación fue E.D. Hirsch, presidente de la Fundación Core Knowledge (conocimiento básico, algo así como cultura general). Hirsch indica que se sorprendió al comprobar cómo

Los alumnos afro-americanos de una universidad pública de Richmond podían leer tan bien como los alumnos de la Universidad de Virginia cuando el tema eran los compañeros de piso o el tráfico, pero eran incapaces de leer textos acerca de la rendición de Lee a Grant. No se les había enseñado lo necesario para comprender textos normales dirigidos a un público general. Eran unos resultados chocantes. ¿Qué habían estado haciendo los colegios?

Hirsch orientó su trabajo en torno a la idea de alfabetización cultural con la idea de que para la lectura no sólo se requiere ser hábil descodificando, sino que hay que tener un amplio conjunto de conocimientos y, en 1986, creó la Fundación Core Knowledge.

Uno de los primeros esfuerzos de la fundación fue la creación de una secuencia de conocimientos básicos que los alumnos tendrían que aprender a lo largo de su escolarización. Se trata de un currículo muy amplio, en el que, por ejemplo, se espera que los alumnos de 4º de primaria aprendan contenidos de geografía e historia como: medir distancias interpretando la escala de los mapas, leer mapas utilizando la longitud, latitud, coordenadas y grados, conocer el meridiano 0 y el 180ª, identificar elevaciones y depresiones en mapas del relieve, conocer las principales cordilleras y las montañas más altas del mundo, cuestiones principales de la geografía europea, la edad media en Europa, el islam y las cruzadas, los reinos africanos antiguos y medievales, o las dinastías chinas y sus principales conquistadores.

Este pequeño ejemplo es sorprendente porque ni siquiera tengo claro si en el currículo español los alumnos de enseñanza obligatoria estudian alguna vez algo sobre los reinos medievales del Sudán o sobre las dinastías Han, Tang, Song y Ming.

La secuencia de conocimientos se ha ido completando con una extensa colección de materiales para el aula y para las familias de los alumnos.

Efectos del “core knowledge”

Algo que debería pedirse a cualquier renovación pedagógica es un estudio y seguimiento de su implantación y sus resultados. En este caso, entre los años 1995 y 2005 se hicieron varios estudios sobre los resultados que se obtenían en las escuelas que implantaban el currículo core knowledge. Buena parte de esa investigación se puede encontrar sintetizada en este artículo. Pero la referencia más reciente que se ofrece en la web de la fundación, y la que más nos interesa aquí, es de 2011 y se trata de los primeros resultados de una experiencia de implantación del currículo del área de Lengua en educación infantil, 1º y 2º de primaria.

El currículo de lengua de esos cursos tiene dos líneas fundamentales: habilidades y escucha y aprendizaje. Las habilidades son lectura-descodificación, escritura, deletreo, gramática y expresión escrita, mientras que en la línea de escucha y aprendizaje la escucha de lecturas en voz alta sobre un tema para mejorar los conocimientos y el vocabulario y actividades de discusión y extensión sobre esos temas.

La experiencia se realizó en 10 escuelas de Nueva York en las que se introdujo este programa de Lengua, y que se compararon con otras 10 escuelas con características demográficas similares. En conjunto, en las escuelas que siguieron el currículo core knowledge los alumnos obtuvieron mejores resultados en identificación de las letras, comprensión lectora, descodificación, deletreo (evaluadas con las escalas Woodcock), conocimientos científicos y conocimientos sociales. No se encontró una diferencia significativa en el test de lectura Terra Nova.

Comentario

Los conocimientos del lector han sido un tema poco explorado en el estudio de la comprensión lectora, quizá por lo difícil que resulta medir esos coocimientos. Hay una parte de los conocimientos de la que sí se ha investigado su relación con la comprensión lectora. Se trata del vocabulario. Según cálculos realizados con alumnos de primaria, el vocabulario podría explicar el 24% de la varianza en los resultados de comprensión lectora. Algo que es una estimación a la baja, puesto que buena parte de los tests de comprensión lectora procuran utilizar un vocabulario familiar para los alumnos.

Cada uno puede hacer su propio experimento tratando de comprender un texto sobre un tema que le resulte poco conocido: la construcción de órganos de tubos, el fútbol americano o la transmisión de la corriente eléctrica a través del vacío. En la actualidad hay bastantes movimientos de (supuesta) renovación pedagógica que consideran que no es necesario tener conocimientos sino las herramientas para localizarlos y adquirirlos. Algo que a veces se expresa de forma más vulgar como “toda la información que necesitas está en internet”. El caso es que, salvo la localización de datos muy concretos, tengo dudas de que la información esté tan accesible como pueda parecer. En mi caso concreto, internet tiene ingentes cantidades de información sobre estadística, pero aprender algo sobre el tema me está costando años de esfuerzos y creo que hubiera sido mucho más eficiente que un experto me lo enseñase.

Por otra parte, los currículos escolares contienen numerosos contenidos que los alumnos sólo utilizan si se especializan en ese campo del conocimiento. No creo que los alumnos de 5º de primaria participen en muchas conversaciones o lean muchos libros en los que sea relevante saber qué es una planta fanerógama o una planta criptógama. Posiblemente, al acabar la enseñanza secundaria, este conocimiento solo haya aparecido en alguna clase de ciencias naturales y sin más ánimo que repasarlo. ¿Se podía haber empleado el tiempo en aprender algo más relevante? No sé si han cambiado las cosas, pero cuando yo iba al colegio en ningún lugar del programa había lugar para la soja, a pesar de que estamos viviendo rodeados de soja…

Sé que es más complejo que todo esto: ¿quién determina qué conocimientos son relevantes y cuáles no?, ¿cada cuánto se revisan?, ¿qué pasa con los conocimientos relevantes para una región o localidad pero no para otras?, etc. Pero en algún sitio tengo que parar y, por ahora, lo hago aquí.

 

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