Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Comprensión de metáforas

Por si no lo sabían, soy un mago poderoso. Un mago de verdad, no un ilusionista que con sus habilidades hace parecer que tiene poderes sobrenaturales. Entre mis poderes están la telepatía, la capacidad de modificar la voluntad de las personas y el poder de transformar las cosas.

No es ninguna broma. Realmente tengo esos poderes y lo puedo demostrar. Por ejemplo, estoy pensando en velas, fíjate en las dos velas que hay en la parte inferior izquierda de la imagen, ¿o son tres velas?, no lo tengo claro.

Si ahora sabes que estoy pensando en velas, creo que he demostrado el poder de la telepatía. Yo pensaba en algo y he conseguido transmitirlo a través del espacio y del tiempo. También he modificado tu voluntad: te he hecho mirar las velas de la parte inferior izquierda de la escena. No creo que uno de tus planes para hoy fuera ponerte a contar velas.

Aunque no es lo que mejor se me da, creo que también tengo el poder de la adivinación. ¿Estás pensando algo como “eso también lo hago yo”? He dicho que soy un mago poderoso, pero no he negado que tú también lo seas. El uso del lenguaje nos proporciona grandes poderes, pero como casi todo el mundo los tiene, dejan de ser extraordinarios.

El tercer poder, el de las transformaciones, es el que se relaciona con las metáforas. Las metáforas tienen una estructura de A es B y eso me permite entender A en términos de B. Por ejemplo ahora estoy diciendo que el lenguaje es magia y eso hace que vea el lenguaje de otra forma, lo he transformado. Estas transformaciones son bastante más frecuentes de lo que creemos. Hace unos minutos, leyendo un periódico me daba cuenta de que últimamente hemos transformado los conciertos en una guerra. Últimamente, además de tocar, cantar o disfrutar con la música, los artistas vencen y conquistan y el público se rinde y cae a sus pies.

Una revisión

Espero que esta larga introducción sirva para crear interés por lo que viene a continuación, que es el resumen de una revisión sobre el estado actual del estudio de la comprensión de metáforas, un tema sobre el que muchas veces se pasa de puntillas o directamente se ignora considerando que las metáforas son meros adornos del lenguaje que se emplean en algunos textos líricos.

La revisión, realizada por Keith Holyoak y Dušan Stamenkovic, se centra en las teorías de tipo semántico que se han desarrollado para explicar la comprensión de metáforas. Estos autores consideran que la metáfora es una identificación entre dos términos, el objetivo (tenor o tema) y la fuente (vehículo, base o foco). Por ejemplo, en “la memoria es mi cárcel”, “memoria” es el objetivo y “cárcel” es la fuente. El fondo (correspondencias) de la metáfora serían las similitudes que pueda haber entre el objetivo y la fuente, como que me pase el día recordando sucesos, con una sensación desagradable y sin poder dejar de hacerlo.

Tres teorías

Según esta revisión, existen tres teorías psicolingüísitcas que han tratado de explicar la comprensión de metáforas que son:

  1. La explicación analógica. Según esta teoría, la metáfora es el establecimiento de similitudes entre dos elementos (objetivo y fuente) que pertenecen a campos distintos, incluso la creación de correspondencias entre los campos o dominios a los que pertenecen los elementos. Esta postura se remonta hasta Aristóteles y comenzó a investigarse a principios de los años 80. Al terminar esa década ya existía una simulación informática de cómo se establecían correspondencias entre las informaciones relacionadas con los conceptos que forman parte de la metáfora. El pensamiento analógico se utilizaría para comprender las metáforas novedosas, pero si estas se encuentran de forma repetida, su significado se iría convencionalizando y pasaría a formar parte del significado de la fuente. Por ejemplo utilizar la palabra “frío” para referirse al carácter de una persona es algo tan común, que este uso está recogido en los diccionarios.
  2. La categorización. Estos modelos consideran que la metáfora es una forma de categorización. La forma sintáctica de muchas metáforas es la misma que la de expresiones de categorización. Por ejemplo “ser cocinero es una cárcel” tiene la misma forma que “ser cocinero es una profesión”. Al igual que en los enunciados de categorización, muchas metáforas no pueden se invertirse (no tiene sentido decir “una cárcel es ser cocinero” a no ser que se interprete como una forma de decir “ser cocinero es una cárcel”). En cambio hay una diferencia: las metáforas se pueden transformar en símiles (“ser cocinero es como una cárcel”), mientras que las categorizaciones se resienten con ese cambio (“ser cocinero es como una profesión”). Se ha estudiado cómo, al menos en inglés, la mayor parte de las metáforas pierde su significado si se inverten sus términos. El mecanismo por el que comprenderíamos las metáforas sería el de la combinación conceptual, por el que atribuimos características destacadas de la fuente al objetivo, de una forma parecida a cuando establecemos combinaciones nominales como “pez cactus”.
    Los modelos de categorización también han sido simulados informáticamente, mediante redes semánticas como las de análisis semántico latente o Word2vec. Estas redes representan cada palabra o concepto mediante la fuerza de su asociación con otras palabras calculando un vector. El vector también se puede calcular de los dos términos de la metáfora o de la oración metafórica y estaría formado por las palabras más asociadas a ese conjunto. Esto permite explicar la interpretación de metáforas predicativas (“como las flores bailaban en la tormenta”) que anteriormente no encajaban bien en los modelos de categorización.
  3. La cartografía (mapping) conceptual. Las dos teorías anteriores provienen de la psicología, mientras que esta tiene su origen en la lingüística y también es conocida como teoría de la metáfora conceptual. Su postura es que la metáfora es un recurso muy habitual en el pensamiento humano y que se emplea extensamente en el lenguaje, afectando a dominios completos. Por ejemplo, es habitual que entendemos las relaciones amorosas como un viaje o recorrido que se comienza, avanza, se detiene, da vueltas, termina, se bifurca… También entendemos los razonamientos como estructuras que se fundamentan, son fuertes o débiles, se desmoronan o desmontan… Esto se relaciona con la “corporización”, modelos que explican que la comprensión de los conceptos está relacionadas con nuestras experiencias físicas y sensoriales. La cartografía conceptual se centra en las metáforas convencionalizadas y, para algunos, es una forma de la teoría analógica.

 Más similitudes que diferencias

Puede dar la impresión de que las tres teorías que se han mencionado son muy parecidas entre sí, especialmente la explicación analógica y la de la categorización. Lo cierto es que ambas asumen que en las metáforas se realiza algún tipo de comparación y esta comparación es direccional: el objetivo se entiende en términos de la fuente y si se hace al revés, la metáfora deja de ser comprensible o su significado cambia. Los datos experimentales favorecen a la teoría de la categorización cuando se trata de metáforas nominales, pero en otros tipos de metáforas parece que intervienen procesos de tipo analógico.

Holyoak y Stamenkovic recomiendan que el estudio de la comprensión de metáforas continúe con teorías o modelos eclécticos que combinen los modelos analógicos y los de categorización.

 

 

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Mejorar la autoeficacia lectora. Un meta-análisis

La autoeficacia es el conjunto de creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para manejar las situaciones futuras. La autoeficacia lectora es, por tanto, la percepción que una persona tiene de su competencia o habilidad para realizar con éxito tareas de lectura. No es fácil distinguir la autoeficacia del autoconcepto. La principal diferencia es que el autoconepto es más general, mientras que la autoeficacia se relaciona con un dominio específico.

Se suele considerar que la autoeficacia es un precursor del autoconcepto. También está muy relacionada con la motivación para el aprendizaje, la autorregulación y la ejecución de actividades de lectura. Según la teoría cognitivo social de Bandura, la autoeficacia se podría mejorar de cuatro formas:

  1. Experiencias de dominio, por ejemplo el aprendizaje y práctica de estrategias.
  2. Experiencias vicarias, como el modelado (observar cómo el profesor aplica una estrategia para resolver una dificultad).
  3. Persuasión verbal y social, que incluiría la información que el profesor da a los alumnos sobre su rendimiento cuando aplican las estrategias.
  4. Estados emocionales y fisiológicos, creando situaciones en las que la lectura se pueda trabajar sin ansiedad.

El meta-análisis

Un grupo de seis investigadores estadounidenses ha realizado un meta-análisis sobre los resultados de las intervenciones para mejorar la autoeficacia lectora. Localizaron 30 publicaciones sobre el tema.

Las intervenciones empleadas para mejorar la autoeficacia lectora en esos estudios fueron: lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

12 estudios compararon el efecto de la intervención sobre la autoeficacia lectora con las modificaciones que se producían en un grupo de control (grupo de alumnos que no recibía el tratamiento). En estos se encontró un efecto significativo pero pequeño (0,24). En 12 estudios se utilizó un grupo de comparación, que es como llaman los autores a un control activo (grupo de alumnos que recibía una intervención útil para mejorar la autoeficacia lectora). Contrariamente a lo previsible, en este caso, el efecto fue 0,44. En tercer lugar, siete estudios comparaban el nivel de autoeficacia antes y después de la intervención, sin que hubiera grupo de control. En este caso, el efecto fue 0,36.

En los estudios con grupo de control y diseños de antes-después, el uso de experiencias vicarias produjo un efecto significativamente mayor que el de intervenciones en las que no estaba presente. En los estudios con grupo de comparación se observó que la única intervención en la que no se trabajaban las experiencias de dominio obtuvo un resultado significativamente mejor que aquellas en las que sí se hacía. No obstante, se trata de un estudio con un resultado atípicamente alto.

La cantidad de fuentes empleadas para mejorar la autoeficacia parece tener un efecto positivo. Los estudios en los que se emplearon las experiencias de dominio, experiencias vicarias y la persuasión verbal y social obtuvieron mejores resultados que aquellos en los que se utilizaron solo una o dos de estas fuentes.

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¿Dificultad específica de comprensión lectora?

La posible existencia de una dificultad o trastorno específico de la comprensión lectora es un tema que he tratado previamente en el blog. Esta dificultad específica de comprensión lectora se daría en alumnos que, con un nivel normal de descodificación tienen un rendimiento inesperadamente bajo en tareas de comprensión lectora. Este alumnado existe y se ha calculado que, descartando al alumnado absentista, inmigrante o con bajo cociente intelectual, podrían ser un 6,7% del alumnado. Sin embargo, se ha cuestionado que se trate de un trastorno específico porque el problema de comprensión lectora estaría producido por un problema de comprensión del lenguaje.

Mercedes Spencer. Foto de la universidad de Vanderbilt.

Es decir, la postura más común es la de considerar que no existe una dificultad específica de comprensión lectora, sino que los problemas de comprensión lectora son secundarios y se deben a dificultades en la descodificación o el lenguaje oral. La razón por la que vuelvo sobre este tema es un meta-análisis de Mercedes Spencer y Richard Wagner sobre problemas de comprensión lectora en alumnos sin dificultades de descodificación.

Spencer y Wagner dan por supuesta la existencia de un trastorno específico de la comprensión lectora y su objetivo es comprobar si se trata de un retraso en el desarrollo de las habilidades necesarias para la comprensión o el problema es que no se sigue el mismo desarrollo que se observa en los lectores sin dificultades.

El meta-análisis

Spencer y Wagner localizaron 86 investigaciones en las que participaban alumnos entre 4 y 12 años de edad con dificultades específicas de comprensión (comprensión lectora claramente inferior a la habilidad de descodificación), a los que también se evaluaba la comprensión oral y que eran comparados con compañeros con un desarrollo normal de la comprensión.

Los alumnos con dificultades específicas de comprensión mostraron tener dificultades en comprensión del lenguaje en comparación con sus compañeros con un desarrollo típico de la comprensión. El tamaño del efecto o magnitud de estas dificultades (d = -0,78) o de las diferencias en memoria de trabajo verbal (d = -0,77)  no fueron tan grandes como el tamaño del efecto de los problemas de comprensión lectora (d = -2,78).

En cuatro de las investigaciones revisadas existía un grupo de control formado por alumnos emparejados según el rendimiento en comprensión lectora. Estos alumnos eran de menor edad (unos dos años como media) y sus resultados en pruebas de lenguaje oral fueron mayores que los de los alumnos con dificultades específicas de comprensión, sin que la diferencia llegase a ser estadísticamente significativa (d = o,32).

Analizando el rendimiento de los participantes con dificultades específicas de comprensión se encontró que el rendimiento en comprensión lectora era claramente peor que el rendimiento en comprensión oral (d = -0,84).

Las conclusiones

Los autores concluyen que las dificultades específicas de comprensión no afectan solo a la comprensión, sino que se extienden al lenguaje oral, pero son más intensas en lectura que en lenguaje oral. Las dificultades específicas de comprensión parecen relacionarse con un retraso en el desarrollo del lenguaje. Respecto a la razón por la que las dificultades en lectura son mayores que en lenguaje, Spencer y Wagner plantean las siguientes hipótesis:

  1. Los problemas en descodificación son mayores que lo que indican los resultados. Por ejemplo, en bastantes estudios se evalúa la precisión en la lectura sin tener en cuenta la fluidez.
  2. El lenguaje escrito es más complejo: el vocabulario o las estructuras sintácticas que aparecen en los textos escritos son más complejos que los que aparecen en el lenguaje oral. Los temas tratados también pueden estar más especializados y requerir de conocimientos previos.
  3. Artefactos estadísticos: los alumnos que participaban en estos estudios fueron elegidos por sus bajas puntuaciones en comprensión lectora, de modo que no es extraño que muestren dificultades notables en comprensión lectora. El hecho de que sus puntuaciones en pruebas de valoración del lenguaje no sean tan bajas podría ser resultado de una regresión a la media.

Como observación final, indicaría que no parece haber motivos para hablar de una dificultad específica. El meta-análisis ha identificado un grupo considerable de alumnos con un rendimiento en comprensión lectora claramente inferior a su rendimiento en descodificación y habilidades lingüísticas. No obstante nada hace pensar que esas dificultades tengan un origen diferente.

 

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Más formación

Presento algunas ofertas de formación. Una de ellas está impartida por mí y las otras dos por compañeras con las que trabajo o he trabajado en la universidad de Navarra.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Madrid.

Es la misma jornada que aparece posteriormente en Pamplona.

Comprensión lectora: estrategias y actividades. 27 de octubre en Pamplona.

Curso organizado por Disnavarra. Se trata de mi curso estándar sobre comprensión, en el que expongo actividades para trabajar la mejora del vocabulario, la comprensión de oraciones y el desarrollo de estrategias de comprensión.

Jornadas sobre el trastorno de aprendizaje procedimental. 19 de octubre en Pamplona.

Es una jornada organizada por el departamento de neuropediatría de la Clínica Universidad de Navarra., sobre este trastorno, también conocido como trastorno de aprendizaje no verbal, muy relacionado con los trastornos de la coordinación motriz, pero también con las dificultades de aprendizaje. Más información en la web del proyecto.

Cómo lograr lectores competentes. 27 de octubre en Buenos Aires

Es una formación de Milagros Tapia, en Argentina, organizada por la Fundación de Neuropsicología Clínica. Su hilo conductor será el modelo de concepción simple de la lectura y sus aportaciones para la evaluación y la intervención ante problemas de lectura.

 

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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Las pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra

Entre las distintas herramientas para la evaluación de la lectura y la comprensión, tenemos un conjunto de pruebas que publicó Rafael Bisquerra en 1994 y que quizá han pasado injustamente desapercibidas. Estas pruebas están recogidas en el libro Eficiencia lectora. La medición para su desarrollo. La verdad es que llegué a este libro porque sabía que incluye datos de referencia sobre velocidad lectora, que es un tema sobre el que estoy trabajando actualmente. Pero al verlo no podía dejar de pensar en por qué no están más extendidas estas pruebas y en que quizá sean aprovechable a pesar de los años transcurridos desde su publicación.

El autor decidió no incluir un baremo de la comprensión lectora (sí que existe de la velocidad) proponiendo el cálculo del porcentaje de preguntas correctamente respondidas y proporcionando una estimación de que un acierto del 70% es un resultado medio. Probablemente, la falta de baremos ha sido la razón para que las pruebas no hayan sido empleadas en psicopedagogía. Sin embargo, veo en ellas una serie de cualidades por las que quizá convendría tenerlas en cuenta:

  1. Es un conjunto de evaluaciones muy extenso con pruebas para primaria, ESO, bachillerato y adultos. Abarca, por tanto, un rango de edad mayor que el del conjunto de PROLEC-R y PROLEC-SE-R, ya que incluye un nivel para universitarios o adultos, que es algo sobre lo que me han consultado muchas veces.
  2. Sí que contiene un baremo para evaluar la velocidad lectora, en lectura silenciosa.
  3. En los textos se realizan tanto preguntas de elección múltiple como preguntas abiertas.
  4. En los tres primeros niveles, las pruebas se presentan tanto en letra manuscrita como en letra de imprenta.
  5. El material es muy asequible. Es una característica que comparte con las pruebas ACL. En ambos casos se encuentra el inconveniente de que el formato libro es poco adecuado para utilizar directamente y es necesario fotocopiar las pruebas o transcribirlas. Además, la legalidad de esas reproducciones es dudosa, ya que la nota legal del libro indica que está prohibida su reproducción sin el permiso de los propietarios de los derechos del libro.

 

 

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Algo de formación

Por si alguien está interesado, presento cuatro formaciones en las que voy a participar en este curso. Seguramente habrá otras, pero estas ya están lanzadas.

Jornada multidisciplinar Presente y futuro de las personas con TEL (22 de septiembre de 2018)

Jornada organizada por TEL Euskadi como acto de celebración del día del TEL.

Módulo de comprensión del lenguaje del curso de Experto en TEL (27 de octubre -Gerardo Aguado- y 17 y 18 de noviembre de 2018)

ATELMA ofrece este año la posibilidad de matricularse en módulos del curso de Experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje.

Lectoescritura y comprensión lectora (Barcelona, 10 de noviembre de 2018)

Curso centrado en la enseñanza inicial de la lectoescritura, adquisición de las habilidades fonológicas, aprendizaje de las letras, desarrollo de una lectura precisa y fluida y trabajo básico de la comprensión. Está reconocido organizado por Educatio y reconocido por el Departament d’Ensenyament.

Evaluación e intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura (Madrid, 9 de marzo de 2019)

No estoy muy seguro de que este sea el título definitivo del curso, ya que yo he planteado algo un poco más general en lo que también incluir las dificultades de aprendizaje de las habilidades matemáticas, pero sí que es cierto que trataré, sobre todo, las dificultades de lectura y escritura. Muy relacionado con el curso anterior, pero con otra perspectiva.

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La concepción simple de la lectura: avances y falsas ideas

La concepción simple de la lectura (CSL) es un modelo que trata de explicar la comprensión lectora como un producto de la interacción de dos grandes componentes: la descodificación y la comprensión del lenguaje. Se trata de un modelo muy popular internacionalmente, pero aún poco conocido en hispanoamérica.

Hugh W. Catts. Foto del BNCD

Hugh Catts, de la universidad estatal de Florida, ha colocado en su página de la web Researchgate un artículo sobre el estado actual de la CSL. Supuestamente, el artículo se publicó en mayo, en la revista Remedial and Special Education, en la que, en 1986, Gough y Tunmer presentaron este modelo.

En estos más de 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje, tanto en inglés como en otros idiomas. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia realativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Un fenómeno al que se había dado poca importancia es que la varianza compartida entre descodificación y comprensión del lenguaje explica una parte mayor de la comprensión lectora que la que explica la varianza única de cada una de estas habilidades. Esta varianza compartida podría estar relacionada con la habilidad lingüística o cognitiva general y podría estar estableciendo un límite a cuánto puede mejorar la comprensión lectora.

La CSL, presentada en un momento en el que el movimiento de whole language estaba en auge, reivindicó la importancia de la descodificación para la comprensión lectora y abrió el camino para tomar conciencia de los antecedentes de esta descodificación: habilidades fonológicas, denominanción rápida o conocimiento de las letras. Pero la CSL también pone de manifiesto la importancia del lenguaje oral para la comprensión lectora, algo que puede ser importante recordar en la época del inicio del aprendizaje formal de la lectura. Aprender a leer no es únicamente aprender a descodificar sino que el vocabulario o la interpretación de estructuras sintácticas (que pueden ser trabajados antes de conocer el código de la lectura) también son predictores del rendimiento futuro.

Evolución de la CSL

Probablemente, la evolución más importante de la CSL ha estado en la forma de medir la descodificación. Inicialmente, la descodificación se midió como precisión en la lectura (aunque no estaba contemplado así en la formulación inicial del modelo). La investigación realizada a lo largo de estos años ha puesto de relieve que, en algunos casos, medir la descodificación como velocidad de lectura puede ser mejor. Estos casos serían alumnos que ya tienen unos años de práctica de la lectura e idiomas con sistemas ortográficos más transparentes.

Ha habido distintos intentos de completar el modelo añadiendo nuevas variables como el vocabulario, las características del texto y la tarea o cuestiones emocionales.

Problemas de la CSL

El primer problema que señala Catts es que las representaciones de la CSL, habitualmente con dos cuatros (descodificación y comprensión del lenguaje) de las que salen flechas que apunta a otro cuadro (comprensión lectora) produce la impresión de que la comprensión lectora es tan maleable como la descodificación o la comprensión del lenguaje. Además, estas representaciones, junto con el nombre del modelo, sugieren que la comprensión del lenguaje o la comprensión lectora son algo unidimensional y con poca complejidad. En la práctica, hablamos de la comprensión como si fuera una entidad simple y tratamos de medirla o calificarla con un test o examen. Mientras que la descodificación es algo general que se manifiesta en distintos tipos de tareas, incluso en la lectura de palabras inventadas, la comprensión es muy específica. Los resultados que se obtienen en las medidas de comprensión están influidos por qué se está leyendo y para qué se está leyendo.

Los programas de mejora de la descodificación suelen producir resultados apreciables. En cambio, los programas de mejora de la comprensión parecen tener un impacto mucho más limitado. Una explicación de esta escasa maleabilidad de la comprensión podría ser que está muy relacionada con habilidades cognitivas y lingüísticas que son bastante estables. Por ejemplo, la comprensión de un texto científico va a estar muy determinada por los conocimientos que el lector tenga acerca del tema sobre el que trata ese texto. Catts se sorprende de la poca relevancia que han tenido los conocimientos en la mejora de la comprensión lectora, a pesar de su gran importancia. La CSL ha ignorado esta importancia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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