Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

14 Oct

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

  • 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
  • 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
  • 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
  • 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
  • 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
  • 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
  • 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
  • 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
  • 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
  • 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

  • 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
  • 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
  • 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
  • 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
  • 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
  • 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
  • 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
  • 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
  • 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
  • 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

¿Siempre se ha enseñado a leer con letra ligada?

7 Oct

En España y varios países de Hispanoamérica asociamos el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura con la letra manuscrita ligada, también conocida como cursiva. En otros países existe una notable variedad. Por ejemplo, en Estados Unidos, es habitual que la iniciación a la lectoescritura se realice con “letra de palo” y que hacia el tercer o cuarto curso de primaria se introduzca la letra manuscrita.

Para hacer un sondeo de qué tipo de letra se ha utilizado para la enseñanza de la lectura, he estado mirando las cartillas y los silabarios digitalizados en la Biblioteca Digital Hispánica, buscando el primer ejemplo de introducción de sílabas y palabras, sin considerar los alfabetos, diptongos o sílabas con “h” o palabras de ejemplo para cada cada letra que se incluyen en bastantes de estas publicaciones.

Los tres ejemplos más tempranos que he encontrado son manuscritos, los dos primeros con lo que solemos llamar “letra gótica”. Sin embargo, el tercero utiliza unos caracteres similares a la letra “de molde” o “de imprenta”.

Desde 1779, las cartillas o silabarios encontrados son impresos y en ellos predomina la letra romana. En algunos casos nos recuerda a la popular Times new roman y, en otros casos, destaca la anchura de sus líneas.

Encontramos una cursiva que no llega a ser ligada en los ejemplos de 1886 y 1907, aunque en ellos predomina el uso de caracteres de de imprenta. El Silabario español corregido, de 1844, incluye en sus últimas lecciones y en uno de los alfabetos iniciales el uso de la cursiva, pero sin ligar. En el caso de los alfabeto, indica que “se han puesto uno después de otro los caracteres romano y cursivo, para que sucesivamente aprendan los niños à conocerlos de cualquier modo que los encuentren escritos“.

La Cartilla ilustrada de 1900 utiliza distintas formas de escribir, explicando que “estos ejercicios van dispuestos en distintos caracteres para que se acostumbre a ellos a vista del niño“. La cursiva, nuevamente, no llega a ser ligada lo que probablemente obedezca a un problema mecánico: al imprimirse mediante tipos móviles intercambiables, posiblemente era difícil conseguir la unión de los caracteres.

En 1914 se realizó otra publicación destacable: utiliza una letra sin serifas (al estilo de la Arial) y con letra “a” de estilo itálico (un círculo con un segmento vertical a su derecha). Además, está impresa a dos tintas y utiliza muchas imágenes, aunque no es la primera vez que se emplean.

En 1933 encontramos un ejemplo de letra ligada en la Cartilla de lectura y escritura de Ezequiel Solana. En general, predomina el uso de los caracteres de imprenta, pero ocasionalmente encontramos partes escritas con letra ligada. Ahí encontramos la mítica oración “mi mamá me mima” tantas veces asociada a la enseñanza inicial de la lectura. En la introducción, el autor explica que “las frases finales van repetidas en tipo cursivo, a modo de traducción, para facilitar el paso y enlace entre la lectura y la escritura“.

Es de gran interés la Nueva cartilla, de José Mariano Vallejo, de 1877, un claro ejemplo del método analítico o global de lectura, en la que la enseñanza se inicia a partir de las vocales y la enigmática oración: “Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza“. Hay que tener en cuenta que esta es una edición tardía y que la primera se realizó en 1826, un año después de que el autor publicara su Teoría de la lectura.

Principios del siglo XVI

Cartilla en româce del arçobifpo de granada para enfeñar niños a leer

Editada en España. A pesar de su título, se trata de una especie de catecismo que incluye oraciones y normas religiosas.

1564

Cartilla menor para enfeñar a leer en Româce , efpecialmente a perfonas de entendimiento en letra llana,conforme a la propriedad de la lengua

Editada en España

1708

Cartilla castellana y catecismo para el Príncipe de España Don Luis, hijo de Felipe V por el calígrafo Francisco Vélez de Escalante

Editada en España

1779

Silabario teórico-práctico, dividido en tres listas, con los nombres particulares de los sonidos diferentes de la voz para las articulaciones de casi todas las palabras escritas, propias, y adoptadas en la lengua Española, inclusas las monosílabas. Obra original en su especie , y de pura Gramática elemental , utilísima en las escuelas paraqué los niños aprendan sin los nombres de las letras á leer perfectamente Español en muy poco tiempo por sílabas , y sepan despues dividir las unas de otras  al fin del renglon en la escritura é impresiones

Editado en España

1787

Guia del niño instruido y padre educado, cartilla y catón para todas artes. Contiene. Un abecedario y silabario con reglas para pronunciar bien los vocablos : nuevo método por el que se logra aprendan los Niños con brevedad á leer y escribir : documentos de Doctrina Christiana y de educacion para Labradores, Pastores, Artesanos y Menestrales útiles á todas personas , con las Cuentas de las Cinco Reglas , Tablas para todas , y varias instrucciones de importancia á beneficio público

Editado en España

1818

Silabario para la nueva arte de enseñar á leer á los niños de las escuelas  dispuesto por el órden de un alfabeto racional por Don Vicente Naharro

Editado en España

1844

Silabario español corregido :aprobado por la Real Junta Superior de Inspección de Escuelas del Reino, y mandado usar en todas ellas de orden de S.M.

Editado en España

1847

Sin título

1850

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Académico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provicion del Supremo Consejo de Castilla

Editado en España [segun y provicion aparecen así en el texto]

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Academico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provision del Supremo Consejo de 22 de diciembre de 1800

Editado en España

1858

Nuevo silabario o método sintético para enseñar a leer en muy breve tiempo

Editado en España

1864

Silabario en 40 tarjetas para aprender á leer en cinco lecciones por D. Manuel Ruiz y Saiz

Editado en España

1868

Silabario o catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en Filipinas (España en la época)

1872

Silabario catón Minerva de los niños

Editado en España

1876

Método racional de lectura.. Primer grado. La cartilla. Escrita por Rafael Monroy y Belmonte

Editado en España

1877

Nueva cartilla para enseñar y aprender a leer en menos de la mitad del tiempo que por los mejores métodos conocidos hasta el día

Editada en Francia y México

1880

Nuevo silabario propuesto por el licenciado Serapio Gutiérrez

Editado en México

1881

Nuevo silabario español para uso de los niños que frecuentan las Escuelas Pías de Aragón por el P. Melchor Ollé sacerdote de las mismas

Editado en España

1882

Cartilla o silabario para uso de las escuelas 

Editado en España

1885

Nuevo silabario o libro primero de los niños escrito por el profesor D. Manuel Ruiz Dávila

Editado en México

Silabario para uso de las escuelas corregido y aumentado con algunas lecciones de palabreo / por Victoriano Hernando

Editado en Filipinas (parte de España en la época)

Silabario enciclopédico o El niño instruido, en la religión, artes y ciencias y en la vida moral y civil

Editado en Francia

1886

Silabario nuevo, ordenado por un método que facilita abrevia y perfecciona el aprendizaje de la buena pronunciación. Dispuesto por el padre Nicolás Gacía de San Vicente

Editado en México

1887

El silabario de los niños. Método práctico para aprender á leer en veinte y cuatro lecciones. Por Sabas Meneses y Gómez

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1889

Nuevo silabario, ó primer grado de lectura según el método mixto por Pedro García Viejo

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1893

Silabario infantil por el doctor D. Manuel Pruna Santa Cruz

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1894

Silabario o cartilla primera de lectura por V. R. Ventura

Editado en Cuba (España en la época)

1897

Cartilla Liras. Lectura para niños

Editado en Cuba (parte de España en la época).

1900

La cartilla ilustrada

Editada en España

1902

Silabario ó catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en España

Silabario moderno formado con arreglo á las notas para un nuevo método de lectura por A. Almagro

Editado en España

1904

Silabario-catón de lectura y escritura por D. Ezequiel Solana

Editado en España

Cartilla fonética para enseñar á los niños y sordo-mudos el arte de la lectura. Por R. Robles

1907

El lector católico mexicano. Método de lectura conforme con la inteligencia de los niños. Silabario escrito por el conocido profesor P. H. San Juan, profesor normal; corregido por los PP. Lasalde y Estévez de las Escuelas Pías

Editado en México

1914

Cartilla. Método científico de enseñar simultáneamente á leer y a escribir con una cuidadosa graducación de dificultades. Por Eladio Homs

Editada en España

1959

Silabario completo. Por D. Andrés Manjón

Editado en España

1933

Cartilla de lectura y escritura. Por Ezquiel Solana

Editada en España

¿Lo ves? Efecto de incluir imágenes o gráficos en los textos

30 Sep

El uso de imágenes en los textos es muy variado: podemos encontrar desde artículos, ensayos, noticias breves, avisos… que no tienen ni una sola imagen hasta infografías, cómics, libros infantiles, anuncios, carteles… en los que lo que escasea es el texto. Las ilustraciones pueden servir para decorar o hacer atractivo el texto, pero frecuentemente son informativas: aportan información complementaria a la del texto o sirven para reforzar o aclarar el contenido del texto. Claro que, en un texto mal editado, las ilustraciones pueden ser incongruentes o contradictorias con la información escrita.

Un meta-análisis reciente (Guo et al., 2020) de 36 investigaciones sobre la influencia de las ilustraciones en la comprensión clasifica las ilustraciones en tres tipos que he traducido como imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Siguiendo el refrán de que una imagen vale más que mil palabras, estos son los ejemplos que incluyen de los tres tipos de ilustraciones.

Los resultados indican que incluir imágenes en los textos tiene un efecto positivo moderado sobre la comprensión, con un tamaño del efecto de 0,39. Este efecto positivo se apreció en alumnado de Educación Primaria, Secundaria y en adultos.

Los textos con imágenes se comprendían mejor que los textos con ilustraciones mixtas. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas entre el efecto de imágenes, diagramas y diagramas de flujo. Estos cálculos se hicieron tras haber controlado estadísticamente la asociación entre ilustración y tipo de texto ya que el uso de imágenes estaba significativamente asociado a los textos narrativos, que posiblemente son más fáciles de comprender.

Parece, por tanto, que tenemos un recurso para hacer textos más comprensibles o accesibles: incluir ilustraciones pertinentes.

Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora

23 Sep

El entorno lector en el hogar (ELH) se refiere a las actividades de lectura o a la disponibilidad de recursos de lectura en el hogar que pueden ser utilizados para facilitar el desarrollo lector de los niños. El ELH tiene un papel vital en el complejo desarrollo cognitivo y académico infantil. Estudios anteriores han confirmado la importancia del ELH para el cultivo de las habilidades lectoras infantiles.

Con este texto comienza un meta-análisis, publicado por cuatro investigadores chinos, acerca de los efectos del entorno lector en el hogar en el desarrollo de la comprensión lectora infantil. Antes de seguir con él, creo que hay que recordar algo que los educadores solemos pasar por alto con mucha frecuencia: la comprensión lectora es, en parte, heredable y si no se tiene en cuenta eso atribuimos, de forma ingenua, al ELH esa parte hereditaria de la comprensión lectora ya que la mayoría de los niños vive con los padres de quienes la hereda.

Espero no haber aguado la fiesta con esta reflexión, porque también está claro que una parte de la comprensión lectora depende del ambiente, así que vuelvo al meta-análisis. En él se sintetizan los datos de 59 investigaciones. Como suele suceder en estos casos, la mayor parte de ellas se había realizado en Estados Unidos, pero también había una investigación realizada en México y otra en España.

El meta-análisis usa como tamaño del efecto la z de Fisher, una transformación del coeficiente de correlación. Sus resultados son muestran una relación moderada entre distintos factores familiares y la comprensión lectora de los hijos:

  • Relación entre el entorno lector en el hogar y la comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre creencias o expectativas de los padres y comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre la formación de los padres (años de escolaridad) y comprensión lectora: 0,27.
  • Relación entre la participación de los padres en actividades de lectura y comprensión lectora: 0,30
  • Relación entre recursos para la lectura en el hogar y comprensión lectora: 0,21.

 

 

Más ayudas para las confusiones entre “b” y “d”. Tenemos “boda”.

16 Sep

En mi entrada anterior sobre confusiones entre b y d decía que había sido incapaz de realizar una ilustración para un recordatorio con la palabra “boda”. Mi escasa habilidad para el dibujo ha sido compensada con un regalo del logopeda -y dibujante- Iván Amado Fernández, coordinador del Centro Iria, en Madrid. No solo ha preparado el dibujo de la palabra “boda”, sino que también se ha trabajado “bedel”, “abad”, “Buda” y “sábado”.

Así que yo les he añadido las letritas, y ahí tenemos una pequeña colección a la que podemos sumar “borde” y “bed”, que estaban en la entrada anterior. ¿Bedel, abad, Buda?, ¿no había palabras más sencillas para los niños? Realmente no hay muchas palabras de dos sílabas con “b” y “d” y de esas tenemos que descartar algunas como “daba” o “debo”, que difícilmente se podrían dibujar de una forma que aclare el tiempo y la persona del verbo. Otras podrían ser “bidé”, “bidón”, “balda”, “balde”, “banda”, “bordar”, “débil”, “dobla” o “doble”.

Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión

9 Sep

Un poco es por llamar la atención, pero el título de la entrada tiene su lógica y su sentido. Espero que se vea más adelante.

En 2013 publiqué una entrada sobre el cono de Edgar Dale, también conocido como la pirámide del aprendizaje o la milonga esa de que aprendemos el 10% de lo que leemos, el 15% de lo que escuchamos (¿o era el 20%?). El objetivo de la entrada era mostrar cómo esas representaciones son una leyenda urbana de la educación o neuromito sin ningún fundamento.

No he sido el único que ha intentado mostrar lo sospechosas que son esas pirámides. Por ejemplo, Héctor Ruiz ha tratado el tema en un recomendable hilo de Twitter. Tenemos este texto en la web de Javier Díaz o este artículo de la web Sobrevivientes.

Pero también hay algunos despistadillos que aún dan como cierto este modelo de aprendizaje y lo difunden como si fuera cierto y basado en pruebas científicas. Por ejemplo, tenemos este artículo publicado en la Revista digital de innovación educativa de la Universidad Complutense, este artículo de UNIRrevista, en el que se califica la camaleónica pirámide como teoría del aprendizaje o este impresionante diagrama en el que los niveles de la pirámide se relacionan con distintos estilos de aprendizaje. Seguro que es fácil encontrar más ejemplos, pero dos de estos tres están publicados en revistas universitarias y el tercero proviene de un curso de educación medioambiental ofrecido por el Ministerio del Ambiente de Perú.

La pirámide del aprendizaje es como el cuento del traje nuevo del emperador, pero en una versión tétrica en la que después de que varias personas griten que el emperador está desnudo todavía hay gente que insiste en que el traje es magnífico y van a hacerse uno con el mismo sastre.

En mi entrada de 2013, mostraba el cono de la experiencia, de Edgar Dale, publicado en 1946, y modificado varias veces e años posteriores, como origen de las pirámides del aprendizaje, pero esto no era correcto. Raúl Gerardo Ortiz, un lector del blog, ha aportado una referencia a una publicación de los noruegos Kåre Letrud y Sibjørn Hernes titulada Excavando el origen de los mitos de la piramide del aprendizaje. El artículo expone cómo las pirámides no tienen su origen en ningún estudio empírico ni se ajustan al conocimiento actual de la psicología del conocimiento, pero lo más llamativo es que sitúan su origen unos cuantos años antes de la publicación del cono de Dale.

Letrud y Hernes, han encontrado textos del siglo XIX que comparan el recuerdo que mantenemos de lo aprendido de distintas formas. Uno de 1852, firmado por C. W. Jun dice:

Se ha señalado de forma cierta y elocuente que lo que leemos, a menudo no consigue producir una impresión duradera en la mente; que lo que oímos no encuentra una residencia permanente en la memoria; pero lo que vemos queda grabado en el recuerdo, sobrevive a todas las vicisitudes y cambios que podamos encontrar, su imagen siempre está a nuestra disposición, y no pocas veces acompaña a su poseedor hasta las últimas horas de su estancia terrenal.

Este tipo de afirmaciones parece ser parte de la psicología popular. De hecho, el señor Jun no dice que se le haya ocurrido a él, sino “se ha señalado”. En otro comentario del blog, la lectora Lucila Luna nos señalaba una máxima de (o atribuida a) Confucio que dice “Lo oí y lo olvidé, lo ví y lo aprendí, lo hice y lo entendí”. Pero en 1906 se publicó algo que nos resultará mucho más familiar. Los porcentajes entre paréntesis los he añadido yo y equivalen a las cantidades que el autor expresa en décimos.

Recordamos un décimo (10%) de lo que oímos, cinco décimos (50%) de lo que vemos, siete décimos (70%) de lo que decimos y nueve décimos (90%) de lo que hacemos […] se puede dudar de que esto sea cierto en todos lo adultos, pero en los niños, probablemente la impresión que se forma a través de la vista es es diez veces mayor que la que se forma a través del oído. El niño recuerda un décimo (10%) de lo que oye, pero retiene cinco décimos (50%) si también ve y siete décimos (70%) si después lo expresa y nueve décimos (90%) si puede aprenderlo a través de su propia acción.

No deja de haber algún problema en este texto, como la idea que tiene el autor del significado de “10 veces mayor” o que en la primera parte distingue modalidades de aprendizaje (se aprende más viendo que oyendo) y en la segunda parte parece encadenarlas (se aprende más oyendo y viendo que solo oyendo).

Reverendo Charles Roads

¿Quién fue el autor de este texto al que solo le faltaba el gráfico del triangulillo, dónde se publicó, qué investigación realizó para obtener esas proporciones? El texto fue escrito por el reverendo Charles Roads y publicado en The Sunday School Journal and Bible Student’s Magazine. El reverendo hablaba de la utilidad de disponer láminas sobre la Biblia en las paredes de la escuela dominical (la catequesis para nosotros). Creo que se empieza a vislumbrar que lo de que las pirámides del aprendizaje podrían ser restos de una religión tiene cierto sentido. Como ya podíamos sospechar, el texto, no va acompañado por ningún dato de investigación ni hace referencia a ningún estudio.

Termino con una referencia a Ken Masters, que expone cómo el uso de la pirámide se ha incrementado en textos de educación médica. Este autor considera que una razón podría ser que las críticas y refutaciones a la pirámide están siendo muy educadas, de modo que mucha gente considera que es un asunto debatido. Propone una postura más clara, concretamente:

La pirámide [del aprendizaje] es una mierda, las estadísticas [que incluye] son una mierda y no proceden de Edgar Dale. Hasta que NTL [National Training Laboratories] no proporcione detalles sobre la investigación que la fundamenta, su versión también debe ser tratada como una mierda.

Relación entre lectura y memoria de trabajo

2 Sep

Peng Peng. Foto enlazada de la Universidad de Nebraska.

Peng Peng es un profesor ayudante en la Universidad de Nebraska, de origen chino, según se puede sospechar por su nombre, y especialista en memoria de trabajo. Esta memoria de trabajo es un concepto que tiene distintas definiciones, pero una muy común es que se trata de la capacidad de almacenar información durante un periodo breve mientras se realiza una actividad que requiere atención.

En los últimos años, Peng ha participado en varias publicaciones sobre las posiblidades de mejorar la memoria de trabajo y la relación de esta con el aprendizaje de las matemáticas y de la lectura.

El artículo que voy a comentar aquí es un meta-análisis sobre la relación entre memoria de trabajo y lectura. Esta publicación fue realizada por un equipo de 8 investigadores liderados por el doctor Peng. Entre los autores hay gente que me resulta familiar, como Marcia Barnes o H. Lee Swanson.

General o específica

Existe un debate acerca de si la memoria de trabajo se relaciona con la lectura de una forma general o específica. Un modelo de memoria de trabajo que ha tenido mucho éxito, el de Baddeley, considera que esta se compone de dos almacenes (tres en la versión actual) que se encargan de la información verbal o numérica y de la información viso-espacial. Los almacenes está controlados por un sistema ejecutivo central que dirige la atención a la información relevante y suprime la irrelevante.

Hay propuestas que consideran que en la lectura predomina la influencia del sistema ejecutivo central y que, por tanto, su relación con la memoria de trabajo es general, es decir, hay relación entre la lectura y la memoria de trabajo, sea cual sea el contenido con que se mida la memoria de trabajo. Otras hipótesis proponen que la relación entre lectura y memoria de trabajo es específica: la podemos encontrar si evaluamos la memoria de trabajo con contenido numérico-verbal (o solo con contenido verbal) pero no si la evaluamos con contenido viso-espacial.

Curiosamente, hay datos experimentales que apoyan la idea de que la relación es general y también ha datos que apoyan la idea de una relación específica, de modo que se ha propuesto que podría haber diferencias en función de la edad.

Cómo se relacionan la lectura y la memoria de trabajo

Existen varias hipótesis, modelos o teorías que tratan de explicar por qué existe relación entre lectura y memoria de trabajo. A partir de l modelo de Baddeley se propone que el almacén fonológico (el que mantiene la información verbal) es clave para el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos, mientras que el sistema ejecutivo central tiene un papel en los procesos de comprensión, como hacer inferencias o integrar la información del texto.

Los modelos de capacidad destacan que la memoria de trabajo es un recurso limitado que interviene en el procesamiento y almacenamiento de la información. La lectura requiere de ambas cosas: procesamiento y almacenamiento. Debido a la limitación de la memoria de trabajo, la habilidad de procesamiento (facilidad con la que se lee) limitará o influirá en el almacenamiento (lo que se comprende o recuerda del texto).

Hay modelos que recurren a la memoria de largo plazo como como posible compensación de las limitaciones de la memoria de trabajo, de modo que los conocimientos facilitarían la lectura.

Se ha utilizado la teoría de la carga cognitiva intrínseca para explicar la relación entre memoria de trabajo y lectura. Según esta teoría, cada tarea tiene un nivel de dificultad. La comprensión lectura, que tiene varios pasos de procesamiento y almacenamiento requiere más recursos de memoria de trabajo que tareas como la descodificación o el acceso al vocabulario, que se pueden realizar recuperando información de la memoria de largo plazo (en el caso de lectores experimentados).

La teoría del proceso dual propone que las tareas son realizadas por dos tipos de sistemas: autónomos y controlados. Los procesos autónomos trabajan con información familiar, de forma rápida y si un esfuerzo aparente, consumiendo pocos recursos. Los procesos controlados operan con información nueva, de forma consciente y secuencial, lo que requiere de muchos recursos cognitivos, como la memoria de trabajo. Según esta teoría, el uso de la memoria de trabajo estaría determinado por la eficiencia con que se realiza la tarea, no por su dificultad.

La revisión

El equipo de Peng localizó 197 investigaciones sobre la relación entre lectura y memoria de trabajo. En ellos se establecían 2026 corelaciones entre pruebas de lectura y pruebas de memoria de trabajo. Los resultados fueron:

Correlación entre distintos tipos de memoria de trabajo y lectura

  • MT Verbal: 0,32.
  • MT Numérica: 0,26
  • MT Visoespacial: 0,21
  • Medidas compuestas: 0,26

Correlación entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura

  • Habilidades fonológicas: 0,34
  • Manipulación de fonomas: 0,33
  • Manipulación de sílabas: 0,35
  • Denominación rápida: 0,27
  • Descodificación: 0,28
  • Reconocimiento de palabras: 0,29
  • Lectura de pseudopalabras: 0,25
  • Precisión en la lectura de lista de palabras: 0,29
  • Precisión en la lectura de oraciones o textos: 0,24
  • Vocabulario: 0,26
  • Vocabulario expresivo: 0,27
  • Vocabulario receptivo: 0,26
  • Comprensión: 0,31
  • Comprensión lectora: 0,31
  • Comprensión oral: 0,31
  • Comprensión de texto narrativo: 0,37
  • Comprensión de texto expositivo: 0,22
  • Comprensión con límites de tiempo: 0,29
  • Comprensión sin límites de tiempo: 0,31

Tras controlar el tipo de publicación, bilingüismo, forma de lectura y curso, se encontró que había diferencias significativas en la relación entre tipo de memoria y lectura. La memoria de trabajo verbal tenia una relación mayor que la numérica y la visoespacial y la memoria de trabajo numérica tenían una relación mayor que la visoespacial.

No había diferencias significativas en las relaciones entre memoria de trabajo y distintos tipos de lectura al controlar el tipo de publicación, bilingüísmo, curso y tipo de memoria de trabajo. Sí que hubo algunas diferencia significativas entre las formas de evaluar esos tipos de lectura. La relación de la memoria de trabajo era mayor:

  • con la lectura de palabras que con la lectura de pseudopalabras.
  • con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones o textos.

Además, la relación entre memoria de trabajo y lectura era mayor antes del 4º curso de primaria (0,32) que de 4º de primaria en adelante (0,27). Esta diferencia se encontraba especialmente en las medidas de vocabulario y comprensión, mientras que no era significativa en las medidas de habilidades fonológicas o descodificación.

Finalmente, en concordancia con el modelo de concepción simple de la lectura, la memoria de trabajo tenía una relación significativa con la comprensión lectora si se controla el efecto de la descodificación o del vocabulario, pero si se controla el efecto de ambas variables, la relación deja de ser significativa.

Conclusiones

Con respecto a los modelos y propuestas sobre las relaciones entre memoria de trabajo y lectura se puede establecer lo siguiente:

  • Hay razones para pensar que la memoria de trabajo, en general, se relaciona con la lectura, ya que todos los tipos de memoria de trabajo (verbal, numérica y visoespacial) tuvieron una relación significativa con la lectura. Eso podría estar indicando la importancia del sistema ejecutivo central.
  • También hay razones para pensar en el papel de un componente específico de la memoria de trabajo que se emplea en la lectura, como el bucle fonológico del modelo de Baddeley, ya que la relación de la memoria de trabajo verbal es mayor que la de los otros tipos.
  • Los datos obtenidos son compatibles con modelos evolutivos en los que la parte general de memoria de trabajo es más importante en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y una vez conseguida la alfabetización básica, tiene un mayor papel la parte específica verbal.
  • Los datos obtenidos no se ajustan bien a la teoría de la carga cognitiva, ya que la memoria de trabajo tenía una relación similar con distintos procesos de lectura (descodificación, vocabulario y comprensión).
  • Los datos se ajustan mejor a la teoría del proceso dual: mayor relación con la lectura de palabras que de pseudopalabras (más regulares en inglés), con la lectura de listas de palabras que con la lectura de oraciones y textos y diferencias según la edad.

PISA 2018: resultados de lectura en España

5 Ago

Los resultados de PISA 2018 se presentaron a finales de 2019, pero recordemos que, en aquel momento no se publicaron los resultados españoles por anomalías en los datos. Ahora sí que tenemos un informe con los resultados españoles y es lo que voy a comentar brevemente aquí.

La puntuación española en competencia lectora ha sido 477. Por dar algunas referencias, esta puntuación

  • Está 19 puntos por debajo de la obtenida en PISA 2015.
  • Es la segunda más baja obtenida, en competencia lectora, por España en una prueba PISA. Es superior a los 461 puntos de la Edición de 2006.
  • Está 10 puntos por debajo del promedio de la OCDE.
  • Está 12 puntos por debajo del promedio de la Unión Europea.
  • Está 27 puntos por encima del resultado de Chile, el siguiente país hispano-hablante con mayor puntuación.

Su intervalo de confianza se solapa, es decir, no podemos decir que haya una diferencia significativa, con los de Países Bajos, Austria, Suiza, Croacia, Letonia, Italia, Hungría, Lituania, Islandia e Israel.

Las puntuaciones en las distintas comunidades han sido:

  • Castilla y León: 497
  • Asturias: 495
  • Galicia: 494
  • Aragón: 490
  • Cataluña: 484
  • Cantabria: 483
  • Región de Murcia: 481
  • Islas Baleares: 479
  • Castilla-La Mancha: 478
  • País Vasco: 475
  • Comunidad de Madrid: 474
  • Comunidad Valenciana: 473
  • Navarra: 472
  • Canarias: 472
  • La Rioja: 467
  • Andalucía: 466
  • Extremadura: 464
  • Melilla: 438
  • Ceuta: 404

El 23% de los participantes españoles solo consiguió alcanzar el nivel 1. En la parte más alta de este nivel (1a) los lectores son capaces de localizar informaciones explícitas, reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una
conexión simple entre la información en el texto y el conocimiento común, de cada día, siempre que la tarea sea muy clara, la mayor parte de la información que se busca esté destacada en el texto y haya poca, o ninguna, información conflictiva.

Un 6% de los alumnos se situó en el nivel 1b, en el que se muestran capaces de localizar una pieza específica de información explícita, que se encuentre destacada en un texto corto, sintácticamente simple, con un contexto y un tipo de texto familiares
(una narración o una lista simple). También pueden interpretar textos haciendo conexiones simples entre conjuntos adyacentes de informaciónLos textos en las tareas en el nivel 1b normalmente proveen apoyo al lector, tal como la repetición de información, imágenes o símbolos familiares. La información conflictiva es mínima.

Un 1% de los participantes ni siquiera fue capaz de alcanzar ese nivel 1b. Por otra parte, ni siquiera el 1% alcanzó el nivel 6, que es el de mayor competencia.

La variabilidad en los resultados fue baja, menor que la media de la OCDE. Algunas de las diferencias analizadas han sido:

  • Los chicos obtiene una puntuación media 26 puntos menor que la de las chicas.
  • Los alumnos inmigrantes (con padres nacidos fuera de España) obtienen una puntuación 32 puntos inferior a la de los nativos.
  • Los alumnos de centros públicos obtienen una puntuación 25 puntos inferior a la de los alumnos de centros privados y concertados.
  • Los alumnos que han repetido curso obtienen una puntuación 97 puntos inferior a la de los alumnos que no han repetido curso.
  • Los alumnos de familias en situación socioeconómica desfavorecida tienen una puntuación 88 puntos menor que sus compañeros en situación socioeconómica favorable.

Si se controla estadísticamente el efecto del nivel socioeconómico (ISEC), la puntuación media española sube ligeramente, 4 puntos. Islancia, Letonia y Países Bajos, que tuvieron puntuaciones superiores (no significativamente) tendrían puntuaciones inferiores a la española con este control. Con Italia o Croacia sucedería lo contrario, que su puntuación sería superior. Pero el caso más llamativo es el de Turquía, que teniendo una puntuación significativamente inferior a la española, la superaría si se corrige el efecto del nivel socioeconómico.

Un 13% de los estudiantes desfavorecidos son estudiantes resilientes, es decir, su rendimiento en lecturas alcanza el 25% más alto del país. Esta proporción es una de las mayores entre los países con los que se hace la comparación, siendo superada solo por Estonia, Croacia, Turquía, Reino Unido y Canadá.

 

 

Test EDICOLE

30 Jun

EDICOLE es un test de Evaluación DIagnóstica de la COmprensión LEctora, realizado por un grupo con nombres que me resultan familiares, como Juan A. García-Madruga, Elena Pérez-Hernández, Isabel Orjales o Carmen Lómez-Escribano.

En realidad, este test se presentó en 2011, aunque recientemente ha sido publicado por la editorial española TEA. Esto lo digo porque verlo en el catálogo de TEA como novedad me provocó cierta confusión. Al principio pensé que me estaba confundiendo con el test BECOLE o con el EDILEC, pero rebuscando un poco por el blog me di cuenta de que la prueba ya había sido utilizada en algunas investigaciones sobre lectura, como la del programa COMOCOLE:

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios (“los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos”), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, “los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no”).

Se trata de una prueba para alumnado de 2º a 6º de primaria, que se aplica en unos 15 o 20 minutos. Los textos tienen una estructura sintáctica y un vocabulario muy sencillos. Los alumnos leen dos historias (así que no parece ser la misma versión de 2011): Ana y los animales y Marta y Emilio. Una característica muy peculiar de este test es que los textos contienen pseudopalabras que nombran elementos inventados, como animales ficticios, que se ponen en relación con elementos reales.

Se plantean preguntas con tres alternativas de respuesta: sí, no o no lo sé y preguntas metacognitivas en la que valoran si les ha gustado el texto y la dificultad de la actividad.

Ofrece un índice global que distingue tres niveles: comprensión lectora buena, media o baja. También aporta tres índices secundarios: conocimiento previo, representación textual e integración.

Otro vídeo de presentación del test.