Bases para mejorar la conciencia fonológica

18 Ene

La conciencia fonológica es un predictor importante del aprendizaje de la lectura. Aunque quizá se hayan sobrevalorado los datos sobre su capacidad predictiva, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidad lectora y algunos datos que estamos analizando actualmente indican que, en hispanohablantes, los programas de intervención que incluyen actividades de conciencia fonológica producen mejoras en la precisión lectora significativamente mayores que los programas que no las incluyen.

Como parte de su doctorado en la Universidad A&M de Texas, Marianne Rice inició un meta-análisis sobre la eficacia de la enseñanza de la conciencia fonológica. Este proyecto ha originado la publicación de Phonemic awareness: A meta-analysis for planning effective instruction. En este trabajo se analizan los datos de 46 estudios sobre enseñanza o mejora de la conciencia fonológica en Educación Infantil o primer curso de Educación Primaria, con 59 comparaciones independientes entre un grupo experimental y un grupo de control.

De «Materiales para trabajar habilidades fonológicas» de Equipo de Audición y Lenguaje del CREENA.

Curiosamente, en este meta-análisis se encuentran resultados positivos y significativos en casi todas las variables que se evalúan. Considerando todos los estudios seleccionados, las intervenciones para mejorar la conciencia fonológica producen una mejora moderada, con un tamaño del efecto (TE) de 0.63.

Intervenciones con distintas características mostraron un efecto positivo:

  • Intervenciones realizadas por profesorado: 52 resultados, TE = 0.72.
  • Intervenciones informáticas: 51 resultados, TE = 0.58.
  • Intervenciones realizadas por padres: 16 resultados, TE = 0.53
  • Intervenciones individuales: 61 resultados, TE = 0.59.
  • Intervenciones en pequeño grupo: 32 resultados, TE = 0.70.
  • Intervenciones con toda la clase: 23 resultados, TE = 0.66.

Respecto al contenido de las intervenciones o habilidades que se practican, también encontramos efectos positivos en todas ellas:

  • Identificación, separación y categorización: 11 resultados, TE = 0.37.
  • Síntesis y segmentación: 79 resultados, TE = 0.80.
  • Omisión y sustitución: 23 resultados: TE = 0.49.

Propiamente, las intervenciones de conciencia fonológica no tendrían que estar relacionadas con la lectura o las letras, pero existe una gran interdependencia entre ambas habilidades y, normalmente, se trabaja la conciencia fonológica con la intención de facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que en muchas intervenciones, la mayoría, según los datos de Rice et al. (2022), se emplean letras.

  • Intervenciones que utilizan letras: 80 resultados, TE = 0.69.
  • Intervenciones que no utilizan letras: 33 resultados, TE = 0.61.

Respecto a los destinatarios de las intervenciones, estas fueron útiles para:

  • Alumnado de 1º y 2º curso de Educación Infantil: 40 resultados, TE = 0.56.
  • Alumnado de 3º de Educación Infantil: 49 resultados, TE = 0.76.
  • Alumnado de 1º de Educación Primaria: 18 resultados, TE = 0.46.
  • Alumnado de cursos distintos de los anteriores: 12 resultados, TE = 0.55.
  • Alumnado en riesgo de dificultades de aprendizaje: 86 resultados, TE = 0.68.
  • Alumnado con bajo riesgo de dificultades de aprendizaje: 32 resultados, TE = 0.55.
  • Alumnado que aprende el inglés como segunda lengua: 25 resultados, TE = 0.51.
  • Alumnado con lengua materna inglesa: 32 resultados, TE = 0.67.

Por último, la duración de las intervenciones no se relacionaba de forma significativa con sus resultados. Las intervenciones analizadas duraron entre 4 y 58 semanas.

Es importante tener en cuenta que este meta-análisis refleja los resultados de la intervención en conciencia fonológica en hablantes de inglés. El 94% de los estudios incluidos se realizó en Estados Unidos, Reino Unido y Australia. El 6% restante en Canadá, Nueva Zelanda e Israel. También hay que tener presente que se seleccionaron estudios realizados con alumnado que cursaba hasta 1º de Educación Primaria. Por tanto, es aventurado aplicar estos resultados a alumnado de cursos superiores.

Los autores del meta-análisis realizaron varias medidas de un posible sesgo de publicación, sin obtener resultados claros. Algunas indicaban que podría haberlo y otras que el riesgo era bajo. Esto tendría que ser revisado por alguien experto en estas técnicas. Además, la información más detallada sobre esto y la influencia de casos atípicos (hay varios estudios con tamaños del efecto sospechoso, entre 2 y 5) se encuentra en un archivo complementario al que no puedo acceder.

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Orientación sobre lectura y comprensión: compito contra ChatGPT

11 Ene

ChatGPT es un sistema de inteligencia artificial orientado a la conversación y el trabajo con textos. Está desarrollado por la empresa OpenAI y, en los últimos meses, se ha vuelto bastante famoso por sus capacidades. ChatGPT responde a preguntas en distintos idiomas, genera textos con estilos diferentes, hace tareas de programación informática o genera imágenes, entre otras posibilidades.

Voy a probar esta herramienta con algunas preguntas sobre lectura y comprensión. Para ello, primero responderé yo a la pregunta y después transcribiré la respuesta que me dé ChatGPT. Hay que tener en cuenta que el sistema da diferentes respuestas si se le pregunta varias veces por lo mismo. También daré mi valoración sobre la respuesta de la inteligencia artificial, pero lo más importante es que puedas comparar lo que responde un humano que trata de estar informado sobre el tema con un lo que dice un sistema de inteligencia artificial.

Qué es la comprensión lectora

Vamos con la primera pregunta: una definición.

Yo

Comienzo con una pregunta con trampa. Aunque parezca un concepto familiar y sencillo, no sabemos bien qué es la comprensión lectora y las definiciones que se han propuesto suelen ser bastante limitadas. Hay autores que consideran que la mejor definición que se ha propuesto es: «la comprensión lectora es el proceso de extraer y, al mismo tiempo, construir el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito». Esta definición fue publicada por Catherine Snow en 2002.

Cuando yo mismo intenté escribir una definición, llegué a esto: «La comprensión lectora consiste en el hecho de formar una representación mental de la información contenida en un texto. Es un fenómeno interactivo y gradual en el que intervienen distintos procesos y distintos tipos de representación. Leer un texto comprendiéndolo implica que el lector adquiere un conocimiento sobre la información que el autor ha dejado en ese escrito. Salvo algunas excepciones, este conocimiento, al que se denomina representación mental del texto, no coincide con la imagen visual del texto ni con su transcripción fonológica, hasta tal punto que, como se verá, es frecuente que el lector omita información del texto en su representación, o que añada información que no está en él de forma explícita.»

ChatGPT

La comprensión lectora es la capacidad de entender y interpretar el significado de un texto. Se trata de una habilidad importante que nos permite extraer información y aprender de lo que leemos. Para comprender un texto, es necesario tener un conocimiento previo del tema y utilizar diversas estrategias de lectura, como prestar atención a las palabras clave, hacer inferencias y resumir lo que se ha leído. La comprensión lectora es esencial tanto en el aprendizaje académico como en la vida cotidiana, ya que nos permite acceder a una gran cantidad de información y tomar decisiones informadas.

Comentario

La definición aparece en la primera oración del texto. Se trata de una definición circular, algo que encontramos con mucha facilidad al buscar definiciones de comprensión lectora. Las definiciones circulares nos dicen que comprensión lectora es comprender lo que leemos, aunque suele ser cambiando algunas palabras. En este caso «comprender» aparece como «entender e interpretar» y «lo que leemos» como «el significado de un texto». Me parece que el punto más interesante es incluir el término «significado», que también emplea Snow. Otra coincidencia con Snow es el empleo de la palabra «extraer».

Cómo se puede mejorar la comprensión lectora

En la pregunta anterior ChatGPT dio algunas orientaciones bastante razonables sobre lo que se necesitar para comprender un texto. Veamos qué sucede cuando se le pregunta directamente por ello.

Yo

Las formas mejor fundamentadas de mejorar la comprensión lectora son:

  • Mejora de la habilidad lectora: entrenamiento de la conciencia fonológica, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos, práctica de la decodificación y mejora de la fluidez.
  • Mejora del vocabulario y enseñanza de la morfología.
  • Mejorar la habilidad para reconocer y utilizar la estructura del texto.
  • Entrenar la construcción de inferencias.
  • Aprender y utilizar estrategias comprensión: hacerse preguntas, supervisar la comprensión, sintetizar, etc.
  • Responder a preguntas sobre los textos.
  • Trabajar la expresión escrita.
  • Aumentar el interés o motivación por la lectura.

Aunque tiene poco soporte experimental, hay razones para creer que mejorar los conocimientos podría ser la principal forma de mejora de la comprensión lectora.

ChatGPT

Hay varias formas de mejorar la comprensión lectora:

  1. Leer con atención y concentración: es importante prestar atención al texto y evitar distracciones mientras se lee.
  2. Hacer preguntas mientras se lee: formular preguntas sobre el texto puede ayudar a comprender mejor el contenido y a fijarlo en la memoria.
  3. Subrayar o resaltar: marcar o subrayar palabras o frases clave puede ayudar a enfocar la atención y a recordar el contenido del texto.
  4. Leer en voz alta: leer en voz alta puede ayudar a comprender mejor el texto y a identificar errores o palabras desconocidas.
  5. Hacer resúmenes: resumir el contenido del texto en propias palabras puede ayudar a comprender mejor el contenido y a recordarlo con mayor facilidad.
  6. Practicar la lectura: leer regularmente y de manera constante puede mejorar la comprensión lectora a largo plazo.
  7. Buscar ayuda: si hay partes del texto que no se comprenden o se encuentran difíciles de entender, no dude en buscar ayuda o pedir explicaciones a alguien más.

Comentario

Parece que ChatGPT se ha centrado en la mejora de la comprensión de un texto concreto (salvo el punto 6), mientras que yo he considerado la mejora de la comprensión en general. Tenemos algunas coincidencias como hacerse preguntas, hacer resúmenes (sintetizar), pero la inteligencia artificial no considera la importancia de leer correctamente y con fluidez. Curiosamente, en su primera respuesta mencionaba los conocimientos sobre el tema del texto y la capacidad de inferir, que aquí no se mencionan.

En el punto 3 nos da una recomendación que es muy común, pero la utilidad del subrayado para mejorar la comprensión lectora es dudosa. También me ha parecido curioso el punto 3. Normalmente, cuando hemos adquirido una buena habilidad lectora, tendemos a lee en silencio, pero hay datos sobre mejor comprensión en la lectura en voz alta. Parece un tema interesante.

¿Cuál es el mejor test de comprensión lectora?

Esta es otra pregunta con trampa. Aunque los test de comprensión lectora suelen tener una correlación significativa, esta no es muy alta; es decir no parece que distintos test estén midiendo lo mismo, de modo que es muy aventurado tratar de conocer la comprensión lectora de las personas a partir de un único resultado.

Yo

Los test de comprensión lectora nos informan de cómo una persona, en un momento concreto responde a preguntas o pruebas tras la lectura de unos textos concretos. A partir de ese resultado intentamos inferir cómo es su comprensión lectora (en la primera pregunta vimos que no está tan claro qué es eso de la comprensión lectora). No es extraño que una misma persona tenga resultados diferentes en distintos test de comprensión lectora. Estos tienen características que pueden variar el resultado: la longitud de los textos, su dificultad, su género, la familiaridad que los lectores tengan con su contenido, el tipo de preguntas o actividades que se realizan (orales, de respuesta escrita, de desarrollo, de elección múltiple, de completar, etc.), si se puede consultar el texto para responder o no, si hay tiempo límite…

Existen criterios psicométricos para valorar la calidad de un test, especialmente la validez y la fiabilidad. También es importante conocer con qué muestra se ha estandarizado, pero hay otros criterios importantes como su duración, la facilidad para encontrarlo, su uso individual o colectivo, el precio, etc.

Yo, en algún momento he destacado, con el único criterio de la familiaridad las siguientes pruebas: ACL, Batería EVALEC, CLP, ECLE, ECOMPLEC, LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R, TLC y TLC-II. Para quien quiera una valoración más objetiva, el Consejo General de la Psicología de España, ha evaluado y emitido informes sobre estos test que incluyen pruebas de
comprensión lectora: BECOLE, BECOLE-R, ECLE, EVALUA, PAIB y PROLEC-R.

ChatGPT

Existen muchos test de comprensión lectora diferentes, y no hay uno que sea «el mejor» en general. El mejor test depende de tus objetivos y de la población con la que estás trabajando. Algunos test de comprensión lectora comunes incluyen:

  • Test de comprensión lectora de cloze: este test mide la comprensión de un texto eliminando ciertas palabras y pidiendo al lector que las complete.
  • Test de comprensión lectora de opción múltiple: este test presenta preguntas sobre un texto y el lector debe seleccionar la respuesta correcta de entre varias opciones.
  • Test de comprensión lectora de respuesta corta: este test pide al lector que responda a preguntas breves sobre un texto.
  • Test de comprensión lectora de respuesta larga: este test pide al lector que escriba una respuesta larga y detallada a una pregunta o conjunto de preguntas sobre un texto.

En general, es importante elegir un test que sea adecuado para la edad y el nivel de lectura de los participantes, y que mida de manera precisa lo que estás tratando de evaluar.

Comentario

La respuesta de ChatGPT tiene un componente de prudencia, al indicar que no existe un test que podamos considerar el mejor. También indica un criterio importante que yo no había mencionado, que es la edad de los evaluados, aunque lo podríamos considerar como una característica de la muestra de estandarización.

Sin embargo, la respuesta parece poco útil. Menciona distintas formas de plantear las preguntas o ítems de los test, pero no sugiere ningún criterio concreto para valorar la calidad del test, formas de ampliar información y ningún test concreto. Me parece que la mayor carencia de la respuesta es ignorar que los test tienen unas características psicométricas que nos pueden ayudar a tomar decisiones para elegir uno.

¿Cuál es la máxima velocidad a la que un adulto puede leer con buena comprensión?

Este es un tema sobre el que es fácil encontrar propuestas fantasiosas que prometen velocidades de lectura muy superiores a las reales.

Yo

Se ha calculado que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM. La velocidad media en español es 278 PPM en lectura silenciosa.

Cuando tratamos de leer a una velocidad mayor que nuestra velocidad habitual es común que la comprensión se deteriore. Una lectura rápida y superficial puede ser útil para hacerse una idea del contenido del texto o localizar alguna información concreta.

ChatGPT

La velocidad máxima a la que un adulto puede leer con buena comprensión es difícil de determinar y puede variar ampliamente de persona a persona. Algunos factores que pueden afectar la velocidad de lectura incluyen la familiaridad del lector con el tema, la complejidad del lenguaje y la calidad de la impresión o pantalla del material. En general, la mayoría de los adultos pueden leer a una velocidad de alrededor de 200-300 palabras por minuto con buena comprensión, pero algunos lectores más rápidos pueden alcanzar velocidades de hasta 1000 palabras por minuto o más. Es importante tener en cuenta que la velocidad de lectura no es el único factor que determina la comprensión y que algunas personas pueden comprender el material más rápido leyéndolo más lentamente.

Comentario

La inteligencia artificial indica algunos factores que pueden influir en la velocidad lectora y ofrece un rango (200 a 300 PPM) similar a las referencias que indicaba yo. Sin embargo, no conozco investigación que sustente la posibilidad de leer (no hablo de echar un vistazo) a velocidades como 1000 PPM.

¿Qué intervenciones son más adecuadas para el alumnado con dislexia?

Este es un campo en el que hay mucha documentación, aunque las investigaciones de alta calidad sean escasas. Al mismo tiempo, hay propuestas pseudocientíficas que resultan bastante populares.

Yo

Entre las intervenciones que han mostrado ser útiles para el alumnado con dislexia tenemos:

  • el entrenamiento de la conciencia fonológica, sobre todo en los cursos en los que se realiza la enseñanza inicial de la lectura;
  • el refuerzo y la práctica de las relaciones entre letras y sonidos;
  • el entrenamiento de la fluidez;
  • la mejora del vocabulario;
  • la mejora de la comprensión, sobre todo mediante la enseñanza de estrategias de comprensión (localizar ideas importantes, resumir, percibir la estructura del texto, construir inferencias o autosupervisión);
  • el trabajo de escritura, especialmente el aprendizaje de estrategias para la expresión escrita.

La tutorización individual es la forma de intervenir con más respaldo, pero también hay resultados positivos en la enseñanza cooperativa y tutoría entre iguales o intervención a través de la familia.

En muchas ocasiones es necesario implantar medidas paliativas o adaptaciones metodológicas: poder escuchar los enunciados y textos y tener tiempo extra para realizar las actividades y evaluaciones son las dos con mejor respaldo. También es importante cuidar el estado emocional y las relaciones sociales del alumnado con dislexia, pero en esos casos no se han descrito intervenciones específicas.

ChatGPT

Las intervenciones para el alumnado con dislexia deben ser diseñadas específicamente para cada individuo, ya que la dislexia puede afectar a cada persona de manera diferente. Algunas intervenciones comunes que pueden ser efectivas para el alumnado con dislexia incluyen:

  1. Programas de lectura específicos: hay muchos programas de lectura disponibles que están diseñados específicamente para personas con dislexia. Estos programas suelen incluir ejercicios de lectura y escritura específicos y pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de lectura y escritura.
  2. Atención individualizada: a veces, el alumnado con dislexia puede necesitar una atención más individualizada para poder aprender adecuadamente. Esto puede incluir sesiones individuales con un profesor o terapeuta, así como la utilización de materiales adaptados a las necesidades individuales del alumno.
  3. Uso de tecnología: existen muchas herramientas y tecnologías que pueden ser útiles para el alumnado con dislexia. Por ejemplo, pueden utilizar software de lectura en voz alta o programas que pueden ayudarles a organizar sus tareas y notas.
  4. Asesoramiento y apoyo emocional: el alumnado con dislexia puede enfrentar muchos desafíos emocionales y psicológicos a lo largo de su vida. Por lo tanto, es importante ofrecerles apoyo emocional y asesoramiento para ayudarles a manejar estos desafíos y a tener éxito en su vida académica y personal.

Es importante recordar que la dislexia es un trastorno de aprendizaje y, por lo tanto, no se puede curar. Sin embargo, con las intervenciones adecuadas, las personas con dislexia pueden aprender a leer y escribir con éxito y tener éxito en su vida académica y personal.

Comentario

Parte de la respuesta es bastante vaga, como si dijera que para intervenir en dislexia hay que utilizar intervenciones para la dislexia, sin concretar ninguna. Como puntos a favor de la respuesta de ChatGPT, esta menciona la adaptación de escuchar los textos (no necesariamente tiene que ser con programas informáticos) y menciona la importancia del apoyo emocional.

¿Y qué opinas de este blog?

¿Conoce ChatGPT este blog? Primero lo pregunta de forma indirecta: «recomiéndame blogs en español sobre lectura y comprensión lectora». La respuesta es:

Aquí tienes algunas sugerencias de blogs en español que pueden ser útiles para mejorar la lectura y la comprensión lectora:

«El rincón de la lectura»: este blog está dedicado a promover la lectura entre niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para fomentar el amor por la lectura, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la comprensión lectora.

«La lectura es mágica»: este blog está dirigido a padres y maestros y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para fomentar la lectura en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre cómo fomentar el amor por la lectura en casa y en el aula.

«Lecturas para crecer»: este blog ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.

«Lecturas para todos»: este blog está dedicado a promover la lectura entre personas de todas las edades. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la lectura.

«Lectura fácil»: este blog está dirigido a personas con discapacidad visual o con dificultades de lectura y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.

Ahora lo pregunto de forma más directa: ¿Qué opinas del blog «comprensión lectora basada en evidencias»?

Lo siento, no tengo información sobre el blog «comprensión lectora basada en evidencias». No puedo proporcionar una opinión sobre este blog en particular ya que no tengo acceso a él y no conozco su contenido. Es importante recordar que es importante valorar la veracidad y la fiabilidad de cualquier fuente de información antes de utilizarla para tomar decisiones o formular opiniones.

¿Cómo enseñar las letras? Algunos datos recientes

14 Dic

Theresa Roberts trabaja en el Oregon Research Institute, desde donde ha investigado la enseñanza de las letras a alumnado de 3 y 4 años de edad. En 2021 publicó un artículo en el que recopilaba y comentaba los resultados de cuatro estudios experimentales, planteando evidencias e interrogantes sobre el aprendizaje de las letras desde la perspectiva de las ciencias de la lectura. En él trata de identificar los mejores procedimientos para aprender los nombres y sonidos de las letras y promover la motivación para su conocimiento.

Roberts presenta de forma detallada el procedimiento de enseñanza utilizado en uno de los estudios, con 15 pasos:

Introducir el nombre y sonido de la letra.

  • La maestra presenta la tarjeta de con la letra impresa (B)
  • La maestra señala la tarjeta y dice: esta es la letra B y suena /b/. Decid /b/.
  • El alumnado repite a coro cuatro veces el nombre y el sonido de la letra, mientras la maestra señala la letra y modela como hacerlo.

Articulación.

  • La maestra dice: «es el momento de mirar nuestras bocas». Muestra una lámina con las partes de la boca, señala y nombra sus partes: lengua, labios, garganta, dientes. El alumnado repite los nombres.
  • La maestra reparte pequeños espejos.
  • La maestra dice: «ahora miraos y decid la letra B, /b/». Lo repite.
  • La maestra modela y corrige según sea necesario.

Ortografía

  • La maestra dice: «es el momento de escribir B, /b/».
  • La maestra escribe en la pizarra la letra B diciendo: «línea hacia abajo, arco, arco. Es la letra B, /b/».
  • La maestra indica: «escribid la letra mientras decís: «línea hacia abajo, arco, arco. Es la letra B, /b/». Se escribe la letra cuatro veces.
  • La maestra modela y ayuda con la escritura cuando sea necesario.

El juego de los animales

  • El alumnado cierra los ojos. La maestra mezcla tres tarjetas con letras. Cuando el alumnado abre los ojos se les indica que tienen que dar de comer a un animal con un nombre que empieza por la letra objetivo (burro, ballena, bisonte). Para eso un alumno debe elegir la letra correcta, decir su nombre y su sonido. Se alimenta al animal cuatro veces.
  • La maestra modela y corrige según sea necesario.

Otra forma de enseñar las letras es mediante el sistema PAL (paired-associate learning). Tras actividades de repaso y de introducción de las nuevas letras se trabaja en grupos de 4. Cada participante recibe una tarjeta con una de las nuevas letras y observan cómo la maestra mira cada tarjeta, dice su nombre y su sonido. A continuación pregunta:

  • ¿Quién tiene la nueva letra B, /b/?
  • Sí, ella tiene la letra B, /b/.
  • La alumna con la letra que se busca la muestra a todo el grupo.
  • Dice su nombre y su sonido.
  • La actividad se repite otras dos veces.

Tras eso, cada participante recibe una tira con cuatro tarjetas pequeñas con las cuatro letras nuevas:

  • Vamos a ver dónde está la letra B /b/.
  • Se busca y se dice el nombre y el sonido de la letra.
  • La actividad se repite con todas las letras nuevas.

Tras esto se realiza el juego de los animales y se hace un repaso general repartiendo libritos del alfabeto que contienen una de las letras enseñadas en cada página.

Algunas indicaciones y recomendaciones extraídas de este conjunto de investigaciones son:

  1. Incluir la letra en el dibujo de un personaje cuyo nombre comienza por ella y escuchar historias en las que aparecen varias palabras que comienzan por esa letra facilita su aprendizaje.
  2. El aprendizaje es mayor si si trabajan el nombre y el sonido de la letra que si solo se aprende uno de ellos.
  3. Dedicar mayor tiempo a la práctica de asociar la letra impresa con su nombre y su sonido puede ser más eficaz que utilizar un método de enseñanza distinto.
  4. Es suficiente con trabajar en sesiones de 10 a 15 minutos.
  5. La enseñanza explícita es uno de los componentes más importantes de la instrucción.
  6. La enseñanza descontextualizada en la que se usaban tarjetas con las letras fue más eficaz que la enseñanza en contexto, en la que las letras eran trabajadas a partir de libros e historias. Uno de los resultados más llamativos es que la enseñanza descontextualizada fue más motivante.

Finalmente, presento dos detalles que pueden ayudar a poner en contexto esta propuesta. En primer lugar, buena parte de los participantes en los estudios eran alumnado bilingüe. En segundo lugar la enseñanza no se produjo en las condiciones normales de una clase, sino en pequeños grupos liderados por instructores del equipo de investigación.

¿Y el método silábico?

30 Nov

Creo que yo aprendí con un enfoque silábico, concretamente con el «Método Palau», al menos sus tarjetas son un para mí un recuerdo de infancia. Sin embargo, cuando tengo que asesorar sobre enseñanza inicial de la lectura no recomiendo enfoques silábicos, sino enfoques fónicos, en los que se enseñan de forma directa y sistemática las relaciones entre letras y sonidos. Además, considero que tanto el enfoque fónico como el enfoque silábico forman parte de los métodos fónico-sintéticos, distintos a los globales-analíticos.

Ahora viene la larga y aburrida explicación de por qué pienso así. Hasta hace poco, mis razones eran de poco peso: la fundamental era la creencia de que los enfoques silábicos son menos eficientes. La segunda era la idea de que debido a esa ineficiencia, se acaba enseñando el sonido de las consonantes, con lo que se acaba convirtiendo en un enfoque fónico. Recientemente he encontrado algunos datos de comparación entre la enseñanza fónica y la silabica. Dejo eso para el final.

Un enfoque silábico puro sería poco eficiente

Comenzamos por la eficiencia. Si queremos enseñar a reconocer sílabas, ¿cuántas sílabas tenemos que enseñar? Si pensamos en aquello de «pa, pe, pi, po, pu» y «ma, me, mi, mo, mu» podemos multiplicar las consonantes que tiene el español por sus cinco vocales y obtendríamos la cifra de 110 sílabas diferentes, pero no hay que olvidar que los dígrafos, como «ch», «gu/gü», «ll», «qu» o «rr» también forman sílabas. Las estructuras de dígrafo + vocal supondrían otras 21 sílabas diferentes.

No hace falta pensar mucho para darse cuenta de que se pueden formar muchas más sílabas diferentes. Por ejemplo, podemos situar la vocal antes que la consonante y tener sílabas como «ap» que aparece en palabras como «apto» o «apnea». También podemos tener sílabas que tienen varias vocales como «pie», con consonantes al principio y final de sílaba, como «pop» o «pier», de la palabra «pierna» o sílabas con dos consonantes seguidas como «pru» (prudente), «psi» (psicólogo) o «plie» (pliegue).

Hay quien ha calculado, de forma imprecisa, que se usan más de 2500 sílabas diferentes en el español (anómino, 2015; Armario, 2010). Algunas solo se utilizan un una única palabra, como el nombre «Job» o la sílaba «pliar» que se me ocurre que aparece en «ampliar» pero nada más. Por si fuera poco, algunos métodos silábicos tratan de ilustrar cada sílaba enseñada con una palabra que empiece por ella. En las consonantes menos frecuentes ya puede ser difícil encontrar imágenes que empiecen por la combinación consonante + vocal: «ño» (ñoño, ñoqui), «xa» (podríamos probar con «xalapeño», pero tenemos que introducir una regla nueva y de poco uso ya que se lee «jalapeño»). Esta menor frecuencia dificulta notablemente el encontrar palabras que se puedan representar gráficamente.

La enseñanza silábica se acaba convirtiendo en fónica

El tiempo que llevaría abarcar todo el repertorio silábico hace que, en la práctica este enfoque se suela convertir en una forma de los métodos fónicos. No te enseño leer «ni» (nido) e «in» (indio) para que conozcas esas dos sílabas, sino para que aprendas el sonido de «n» y puedas leer cualquier combinación en la que aparezca como «nue» (nueve) o «nun» (anuncio). Al final, un lector hábil tienen que aprender el principio alfabético y todos los métodos de lectura desembocan en él de forma más o menos directa.

En realidad, en muchos métodos fónicos nada más introducir una nueva consonante se practica su lectura en sílabas, de modo que las actividades que se realizan no se diferencian mucho.

Tarjetas silábicas de La Eduteca

Quizá el método silábico se utiliza porque se piensa que facilita la síntesis. En un método fónico, hay que conseguir que los sonidos representados por los fonemas se unan formando sílabas y palabras. Hay alumnos a los que les cuesta hacer esa síntesis y al leer una palabra como «nada» articulan sonidos separados «n – a – d – a». Quienes han aprendido a leer con un enfoque silábico tendrían más facilidad para articular sílabas completas «na – da». Aun así, en los enfoques fónicos se podría atenuar ese problema utilizando la fonación conectada, es decir, alargando los fonemas para conectar unos con otros («nnnaaadddaaa»).

¿Puede que quienes aprenden con enfoques silábicos tengan más problemas ante sílabas de mayor complejidad? Quizá ante una palabra como «gas» tienden a leer «gasa». En realidad no tengo datos sobre esto ni sobre los problemas del párrafo anterior y errores de ese tipo también se encuentran entre quienes están aprendiendo a leer con enfoques fónicos.

Datos de investigación

Renan de Almeida, Linnea Ehri y María Regina Maluf han realizado un estudio experimental con 60 alumnos brasileños del primer curso de Educación Primaria que conocían los nombres de las letras pero aún no sabían leer.

Renand de Almeida, Linnea Ehri, Marilene Proença y Maria Regina Maluf. Foto enlazada de psico.usp

En este estudio compararon tres grupos. Con el primero y el segundo se practicó la lectura de 40 sílabas, formadas combinando una consonante y una vocal, a partir de un repertorio de 10 consonantes distintas y 5 vocales. La diferencia estaba en que el primero trabajó de forma fónica: los lectores emitían los sonidos correspondientes a las letras y después leían la sílaba. El segundo grupo trabajó de forma silábica: se le enseñó a leer las sílabas como si fueran unidades. Al tercer grupo se le enseñó la relación entre las letras y sus sonidos, pero no a combinar estos.

Los grupos tenían un nivel similar antes de la intervención, pero tras esta, el grupo que trabajó de forma fónica obtuvo mejores resultados que los otros dos grupos en todas las medidas:

  • Conocimiento del sonido de las letras enseñadas.
  • Lectura de las sílabas entrenadas.
  • Lectura de sílabas no entrenadas (por ejemplo, se practicaba con «SA, SE, SI, SU, ME, MI, MO, MU» y en esta tarea se leían «SO y MA».
  • Separación de palabras en sílabas.
  • Separación de sílabas en fonemas.
  • Síntesis de fonemas.
  • Escritura de palabras, tanto si se medía como número de palabras correctas como si se tenía en cuenta el número de letras correctas.
  • Reconocimiento de palabras.
  • Lectura de palabras inventadas, tanto con las sílabas entrenadas como con sílabas no enseñadas.
  • Memoria fonológica.

El grupo que recibió la enseñanza silábica aventajó al grupo al que solo se enseñaron los sonidos de las letras en la lectura de las sílabas, tanto de las practicadas como de las no practicadas y en lectura palabras inventadas. En cambio, el grupo al que se enseñaron los sonidos tuvo mejores resultados que el grupo de enseñanza silábica en conocimiento de las letras enseñadas, segmentación en fonemas y síntesis de fonemas.

Es arriesgado establecer conclusiones a partir de un único estudio, realizado con una muestra pequeña y que solo se centra en una parte de la enseñanza de la lectura. Existe, al menos, un estudio anterior en el que la enseñanza silábica produce mejores resultados que la enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos en medidas como conocimiento de las letras o lectura de sílabas.

Teniendo en cuenta esto, a partir de estos datos se puede pensar que:

  1. La enseñanza fónica es más eficiente que la silábica, incluso con un conjunto limitado de sílabas.
  2. La enseñanza de la relaciones entre letras y sonidos (relaciones grafema-fonema) tiene un efecto positivo sobre el desarrollo de la conciencia fonológica.
  3. Enseñar las relaciones entre letras y sonidos es insuficiente para conseguir un buen aprendizaje de la lectura. También se debe practicar la combinación de los sonidos.

Subrayar el texto: efectos en el aprendizaje

23 Nov

Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.

Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.

Dos investigadores chilenos: Héctor Ponce y Ester Méndez, junto con Richard Meyer, de la Universidad de California, han publicado un meta-análisis sobre la eficacia en el aprendizaje del subrayado que realizan los alumnos y del subrayado que realizan los docentes. Esta síntesis revisa 85 resultados publicados en 36 investigaciones. A continuación podemos ver varios de sus resultados:

Cuando el alumnado subraya el texto

Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.

Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).

Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).

En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).

Cuando se lee texto que ya está subrayado

Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).

En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.

Recomendaciones

Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:

  1. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
  2. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
  3. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
  4. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
  5. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.

Precauciones

Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.

Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.

Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.

Biblioterapia

16 Nov

En este blog han aparecido muchas entradas sobre cómo mejorar la lectura y cómo mejorar la comprensión lectora, pero esta tiene un contenido diferente. Se trata de cómo la lectura nos puede ayudar a mejorar algunos problemas psicológicos o a aumentar nuestro bienestar. Esto ha recibido el nombre de biblioterapia y también se suele conocer como autoayuda. Las ventajas de la biblioterapia son su bajo coste, facilidad de acceso y de uso, privacidad y poder ser empleada por profesionales no especializados.

Actualmente, se consideran como biblioterapia la lectura de libros, pero también la de panfletos, webs y otros materiales electrónicos, el uso de audiovisuales y, recientemente, se ha considerado también el empleo de la realidad virtual. El riesgo que presenta es que, en caso de ser ineficaz, pueda retrasar la búsqueda de tratamientos adecuados, agravando los problemas iniciales.

Eficiacia de la biblioterapia

Existen varios meta-análisis sobre la eficacia de la biblioterapia o de tratamientos de autoayuda basados en materiales impresos, grabaciones o vídeos. A continuación repaso algunos de los resultados más comunes en esas síntesis:

El efecto de la biblioterapia es positivo

Los resultados tienden a mantenerse en el tiempo

En las evaluaciones de seguimiento se encuentran resultados positivos:

  • TE = 0.53 (Gould y Clum, 1993), combinando biblioterapia y autoayuda con materiales audiovisuales o programas mixtos).
  • Marrs (1995) encuentra que en las evaluaciones de seguimiento el efecto experimenta una disminución de 0.22.
  • Con un pequeño grupo de estudios, den Boer et al. (2004) calcularon un efecto de 0.76 en el seguimiento.
  • Hiray y Clum (2006) encontraron un TE = 0.51 en evaluaciones de seguimiento sobre biblioterapia para problemas de ansiedad.

El efecto en el seguimiento no fue significativo en el meta-análisis de van Lankveld (1998) sobre disfunción sexual.

El resultado supera al de tratamientos placebo

La autoayuda se ha manifestado eficaz en comparación con tratamientos placebo:

Sus efectos podrían ser comparables a los obtenidos en intervenciones realizadas por terapeutas

Este es el resultado más delicado ya que, como dije al principio, uno de los riesgos de la biblioterapia es que bloquee o retrase el acceso a un tratamiento adecuado. Varios meta-análisis encuentran que no hay diferencias significativas entre biblioterapia e intervenciones con un terapeuta.

  • Gould y Clum (1993), aunque este resultado es poco claro: por una parte, en el texto se indica que no había una diferencia significativa entre ambas condiciones. Por otra parte, una tabla muestra que en los estudios en los que se comparaban ambas modalidades la autoayuda tuvo un TE = 0.08 y las intervenciones con un terapeuta un TE = 1.16.
  • Marrs (1995) encontró una diferencia inapreciable y no significativa (TE = -0.08) entre las intervenciones dirigidas por terapeutas y la biblioterapia.
  • Cuijpers (1997) no encontró diferencias significativas entre biblioterapia y terapias individuales. Hay un problema metodológico en esta comparación ya que se viola el principio de independencia de los efectos, al comparar un grupo de biblioterapia con dos grupos de control distintos.
  • Apodaca y Miller (2003) encontraron que la diferencia entre la biblioterapia y otros tratamientos más extensos para el alcoholismo era prácticamente nula.
  • den Boer et al. (2004) ofrecen resultados casi idénticos en las comparaciones entre autoayuda (mayoritariamente biblioterapia) y otros tratamientos. Esto sucedía tanto al finalizar la intervención como en las evaluaciones de seguimiento.
  • Cuijpers et al. (2010) encontraron que la auto-ayuda guiada, mayoritariamente utilizando libros, producía en los problemas de ansiedad y depresión efectos similares a los de intervenciones «cara a cara» en estudios en los que se comparaban ambas modalidades.
  • van Lankveld et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en distintas comparaciones entre biblioterapia y otras intervenciones para tratar disfunciones sexuales, pero estos análisis se basaban en una cantidad muy pequeña de estudios; en ningún caso se compararon más de cuatro tamaños del efecto.

Sin embargo también hay estudios en los que eso no sucede:

  • Hiray y Clum (2006) encontraron peores resultados en la biblioterapia que en intervenciones sobre ansiedad realizadas por un terapeuta. Estas últimas mostraron resultados superiores con TE = 0.42 al finalizar el tratamiento y TE = 0.36 en los estudios de seguimiento.
  • Lewis et al (2012) encontraron que las intervenciones realizadas por un terapeuta mostraron mejores resultados que la autoayuda, con un TE = 0.34.

Se ha mostrado eficaz en distintos campos

La biblioterapia se ha mostrado útil, sobre todo, en problemas psicológicos de carácter no urgente. Entre los problemas sobre los que tenemos algún meta-análisis están:

También parece tener un efecto en el desarrollo de:

  • La asertividad: TE = 0.95 en Marrs (1995).
  • El bienestar emocional de cuidadores de personas con trastornos neurocognitivos (Wang et al., 2020).

Estos datos están mayoritariamente basados en comparaciones entre grupos que realizaban biblioterapia con grupos sin intervención o en lista de espera.

Efectos de los programas de alfabetización para familias con bajo nivel socio-económico en las habilidades lectoras emergentes

9 Nov

Creo que este es el título más largo que ha tenido una entrada de mi blog de comprensión lectora, pero describe muy bien el contenido que se encuentra aquí. Los programas de alfabetización familiares son formas estructuradas de promover experiencias con la lectura en el hogar. Las habilidades lectores emergentes son manifestaciones tempranas de la lectura, como reconocer el nombre propio, conocer las letras o la conciencia fonológica. Algunas de ellas se suelen considerar predictores del aprendizaje inicial de la lectura.

Las familias con bajo nivel socio-económico tienden a proporcionar menor ayuda en el aprendizaje de la lectura, por limitaciones en los recursos y en la propia habilidad o experiencia lectora de los padres. Suzanne Fikrat-Wevers, Roel van Steensel y Lidia Arends, de la Universidad Erasmus de Rotterdam han publicado un meta-análisis sobre el efecto de distintos programas de alfabetización familiares en esta parte de la población. Este meta-análisis localizó 48 investigaciones de interés, en las que se valoraban 42 programas.

Qué programas se utilizan

Los programas más empleados fueron:

  • Lectura dialógica (lectura compartida): se leen historias buscando la participación del niño. Para eso, los padres utilizan recursos como hacer preguntas, proponer predicciones, expandir o elaborar las contribuciones del niño y ayudarle a comprender las partes con las que tenga dificultad. Considerando las distintas versiones y adaptaciones, fue el programa más utilizado en las investigaciones.
  • HIPPY (Home Instruction Program for Preschool Youngsters): es un programa de tres años de duración con actividades para preparar a los niños para su entrada en la escuela. Los padres realizan actividades con sus hijos, basándose en la representación de roles y en un conjunto de libros y materiales. Las familias son supervisadas por un asesor que normalmente ha sido previamente un participante del programa.
  • PCHP (Parent-Child Home Program): es otro programa de preparación a la escuela. En él un especialista acude al hogar. En cada visita lleva un libro o juguete y muestra cómo utilizarlos para desarrollar habilidades prelectoras. La familia va formando una pequeña colección de libros infantiles y materiales educativos.
  • PRoducing Infant/Mother Ethnic Readers (PRIMER): no he encontrado muestras de que este programa se esté utilizando en la actualidad. Las descripciones que he visto son muy parecidas a las de PCHP, con la diferencia de que también utilizaba enseñanza de conceptos (direcciones, formas, colores) o canciones.
  • Migrant Education Event Start (MEES): tampoco parece que esté en uso actualmente. Según la documentación consultada, parece que combinaba estrategias de interacción de la familia con los hijos con la formación y alfabetización de los padres.

Programas en español

Los programas podían estar en cualquier idioma, pero un requisito para la selección de investigaciones es que el estudio sobre la eficacia del programa se hubiera publicado en inglés. Aunque eso hace que predominen los programas en esa lengua, hay algunos programas que están disponibles en español.

La lectura dialógica es una forma de interacción que se puede utilizar en cualquier idioma. El programa HIPPY se utiliza en Argentina, Chile y Paraguay. El material electrónico para un año, sin complementos, tiene un coste de 47$

En Argentina, el programa se llama «Aprendiendo en casa HIPPY» y lo gestiona la asociación AMIA. En Chile lo aplica la fundación CMCP y se llama HIPPY Chile. En Paraguay se denomina HIPPY Paraguay.

En Estados Unidos se puede acceder a PCHP en español y, además, está implantado en Chile, por Fundaction Choshuenco. También fue utilizado como programa Padre-hijo en casa por Fundación Niños Primero, actualmente llamada Fundación Familias Power.

Efecto de los programas

A continuación indico algunos de los resultados obtenidos en el meta-análisis:

  • Resultados generales tras la finalización del programa: tamaño del efecto (TE) = 0.50.
  • Resultados generales en evaluaciones de seguimiento:TE = 0.16.
  • Resultados en comprensión tras la finalización del programa: TE = 0.51.
  • Resultados en comprensión en evaluaciones de seguimiento: TE = 0.09 (no significativo).
  • Resultados en descodificación tras las finalización del programa: TE = 0.48.
  • Resultados en descodificación en evaluaciones de seguimiento: TE = 0.22 (no significativo).

Menos es más

Finalmente, los autores del meta-análisis nos indican que analizando la influencia de las características de los programas en sus resultados aparece una pauta de «menos es más». Los programas más útiles para la preparación o la mejora de la lectura son los que realizan pocas actividades, especialmente si se centran en la lectura compartida; se realizan en un solo entorno (o en el hogar, en un centro específico o en la escuela) y se centran en actividades de lectura.

Lectura e integración auditiva (Tomatis, Bérard, SENA, Johansen)

2 Nov

En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen

En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.

La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.

Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.

Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.

Meta-análisis y revisiones

Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«

Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.

En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.

Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.

Trabajos de investigación

Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.

La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:

  • Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
  • Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
  • Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
  • En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.

Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.

ESTUDIOPARTICIPANTESGRUPO DE CONTROLRESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatisNoNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)25, con retraso de aprendizajeNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatisNoNo he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)22, con dislexia severaFormado por 11 de los participantesNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)24, con dislexia severaFormado por 12 de los participantesNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Kershner et al. (1986; 1990)26, con dificultades de aprendizajeFormado por 13 de los participantes, con un tratamiento placeboLas diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)72, de los que 32 tenían bajo rendimientoFormado por 40 participantes sin dificultadesNo he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)DesconocidoControl placebo asignado aleatoriamenteNo he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Sollier (2005)400NoDescribe un estudio del Tomatis Center de Toronto. Según sus datos, el 69% de los padres de los participates apreciaron mejoras en la escritura.
Lara et al. (2007)68Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25.
En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Chou (2012)8NoSe observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
Sacarin (2013)2510 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest.
En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
Torres (2014). Grupo de 4º19Formado por 8 de los participantesEn una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º23Formado por 18 de los participantesEn el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
Sezer (2015)30 que recibían una formación de lectura rápida.Formado por la mitad de los participantes.La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Rahnmani et al. (2019)14Formado por la mitad de los participantes, elegidos aleatoriamente.Los autores indican una mejora en lectura. El artículo está escrito en árabe, por lo que desconozco más detalles.
Zwart (2021)28Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexiaEn comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04
En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.

Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.

A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:

  • Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
  • Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
  • Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
  • Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
  • Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
  • Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.

Guía WWC sobre intervención en lectura entre 4º de primaria y 3º de ESO

26 Oct

WWC son las siglas de What Works Clearinghouse, una agencia estadounidense dedicada proporcionar evidencias científicas sobre temas educativos. Esta agencia realiza distintos tipos de publicaciones, como informes sobre investigaciones o síntesis de las investigaciones sobre un tema educativo. Las guías de práctica están destinadas al profesorado y ofrecen recomendaciones basadas en evidencias sobre un tema concreto.

En marzo de 2022, WWC ha publicado una nueva guía de práctica sobre intervención en lectura. A muchas personas les parecerá extraña la elección de los cursos a los que va destinada. ¿Por qué entre 4º de primaria y 3º de ESO? En Estados Unidos existen centros de middle school que abarcan los cursos que en España irían entre 6º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. A veces se incluye el 5º curso de primaria, pero el intervalo que se propone en la guía no forma una etapa concreta. La publicación no explica por qué se elige ese intervalo, indicando que el currículo de esos cursos y los siguientes requiere la habilidad de leer y comprender textos complejos. Quizá una de las razones para elegir estas edades sea que WWC ya publicó una guía sobre intervención con alumnado con dificultades de lectura entre 3º de Educación y Infantil y 3º de primaria.

Cuatro recomendaciones

Volviendo al documento, la guía proporciona cuatro recomendaciones, que son:

  1. Dotar al alumnado de habilidades de descodificación para que puedan leer palabras complejas y multisilábicas (evidencia fuerte).
  2. Proporcionar actividades de fluidez funcionales para ayudar a los estudiantes a leer sin esfuerzo (evidencia fuerte).
  3. Utilizar de forma habitual un conjunto de prácticas de comprensión para ayudar a encontrar sentido al texto (evidencia fuerte).
    • Aportar conocimientos y vocabulario.
    • Dar, de forma consistente, oportunidades para hacer y contestar preguntas sobre el texto.
    • Enseñar un procedimiento para encontrar el sentido de una sección breve del texto.
    • Enseñar a supervisar la propia comprensión durante la lectura.
  4. Proporcionar oportunidades para practicar la comprensión de textos de mayor dificultad, con ideas e información más complejas (evidencia moderada).
Guía completa

1 Mejorar la habilidad de descodificación

En la enseñanza de la lectura del inglés es frecuente que en los primeros cursos se trabaje con palabras monosílabas. Al enfrentarse a palabras más largas, algunos alumnos utilizan estrategias incorrectas, como leer las primeras letras y tratar de adivinar de qué palabra se trata. Para llevar a cabo esta recomendación, se propone:

  • Identificar el nivel de lectura del alumnado. Si es necesario, reforzar el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
  • Enseñar un procedimiento para leer palabras complejas. La guía sugiere enseñar unos pasos para dividir las palabras en partes y luego combinarlas. En este caso conviene recordar que la lectura del español es más sencilla y quizá estos procedimientos tengan una importancia menor. No obstante, aprender a reconocer prefijos, sufijos y raíces o lexemas en las palabras puede ser útil para su lectura y comprensión.
  • Combinar el trabajo de lectura con la escritura correcta de las palabras.
  • Utilizar actividades variadas en las que se practique la lectura de palabras con varias sílabas de forma precisa y progresivamente automática:
    • Leer listas con prefijos o sufijos.
    • Leer listas de palabras subrayando sus prefijos y sufijos.
    • Formar nuevas palabras añadiendo sufijos o prefijos a una palabra base.
    • Leer una lista de palabras a un compañero para identificar en cuáles ha habido dificultades. Practicar las mismas palabras con otros compañeros.
    • Leer una lista de palabras en grupo.
    • Leer listas de palabras correctamente y controlando el tiempo, tratando de hacerlo cada vez más rápido.
    • Dictar palabras complejas, con prefijos y sufijos.
    • Leer oraciones con palabras complejas con modelado del profesor.
    • Leer párrafos con palabras complejas o que se estén trabajando y repetir la lectura, al menos una vez.

2 Actividades de fluidez funcionales

La guía indica que las lecturas cronometradas son un recursos muy utilizado, pero que debe emplearse con precaución ya que pueden centrar la lectura en la velocidad y afectar a la motivación del alumnado. También recuerda que la fluidez incluye otros elementos, como la automaticidad (leer sin esfuerzo) y la expresión o prosodia. Para desarrollar esta recomendación se propone:

  • Dar un propósito a las repeticiones de una lectura. Para mejorar la fluidez se recomienda que los textos se lean 3 o 4 veces, cada una de ellas con un objetivo diferentes: leer con una velocidad y expresión adecuadas, identificar el tema y los contenidos importantes del texto, contestar preguntas, localizar palabras desconocidas o reflexionar sobre lo que han aprendido con la lectura. Además, el alumnado con dificultades se puede beneficiar de un modelo, es decir de oír cómo lee el texto un lector hábil.
  • Trabajar la prosodia. Se trata de leer con expresión, entonación y ritmo adecuados y haciendo las pausas en los lugares oportunos. Se puede leer imitando a un locutor, imitar la lectura del profesor, señalar con signos como / o // los lugares del texto en los que sería apropiado hacer pausas. Después de practicar con ellos, leer en una copia del texto sin marcas.
  • Proporcionar habitualmente oportunidades para leer textos variados. La idea de la guía es que esto compensa la restricción que supone la lectura repetida de textos, exponiendo al alumnado a diferentes temas, estructuras y construcciones sintácticas.

3 Prácticas de comprensión

Esta recomendación se divide en tres partes.

3.1 Aportar conocimientos y vocabulario

Evidentemente se trata de conocimientos y vocabulario relacionados con el texto que se está trabajando y esto se trabajaría brevemente, entre 3 y 5 minutos antes de la lectura del texto. Tras la lectura del texto se reforzaría con actividades más largas.

  • Presentar conocimientos relevantes para comprender el texto: se puede hacer una presentación del tema del texto, leer un texto introductorio fácil y breve, utilizar un vídeo o hacer preguntas a la clase sobre el tema (activación de conocimientos previos). En el último caso, puede ser interesante valorar qué aportaciones contribuyen a la comprensión del tema que se va a tratar.
  • Enseñar el significado de palabras clave. Se trataría de palabras conceptualmente importantes en el texto pero que resulten difíciles o poco conocidas por el alumnado. En este caso, el significado de algunas de ellas se puede aportar durante la lectura.
  • Practicar la habilidad de inferir el significado de las palabras a partir del contexto.
  • Enseñar morfología (prefijos y sufijos) para ayudar a inferir el significado de las palabras.
  • Enseñar el significado de raíces latinas o griegas como «micro», «equi», «algia». Quizá en español esta recomendación tenga menos importancia ya que hay muchas más palabras de origen griego y, sobre todo latino, y sus reglas de pronunciación son las mismas que en el resto de palabras.

3.2 Hacer y contestar preguntas

  • Enseñar cómo responder y justificar la respuesta a distintos tipos de preguntas, especialmente de localizar, relacionar e inferir información.
  • Proporcionar muchas oportunidades para que el alumnado conteste a preguntas de forma colaborativa
  • Enseñar a hacerse preguntas durante la lectura. Esto se puede apoyar con tarjetas que muestren el comienzo de distintos tipos de preguntas («¿Quién es ____?, ¿Qué le sucedió a ____?, etc.»).

3.3 Enseñar un procedimiento para encontrar el sentido a una parte del texto

Este es un componente esencial en la enseñanza de la comprensión, en el que se separa la información importante de la irrelevante en un párrafo o pequeño conjunto de párrafos. Para ello se usan recursos como:

  • Modelar el uso de un procedimiento para generar la síntesis, por ejemplo:
    • Identifica y señala la persona (¿quién?), lugar (¿dónde?) o elemento (¿qué?) más importante de esta parte del texto.
    • Señala la información más importante sobre lo que has identificado en el punto anterior.
    • Organiza o sintetiza esa información para poder explicar cuál es el núcleo de esta parte del texto.
    • Escribe con tus propias palabras una síntesis de esta parte del texto en una oración breve, completa y con sentido.
    • Comprueba que esta oración recoge la información más importante de esta parte del texto.
  • Enseñar a utilizar las estructuras textuales para generar síntesis. La guía menciona las estructuras de «problema-solución», «causa-efecto» y «comparación o contraste», aunque en los textos se pueden encontrar otras como la estructura narrativa, de listado o colección, de secuencia o de descripción.
  • Generar síntesis de secciones del texto de forma colaborativa. Utilizar el procedimiento que se mencionaba en el primer punto y hacer que el alumnado justifique y sus propuestas y las respalde con el contenido del texto. Ir anotando las oraciones de síntesis en una pizarra o papel continuo para poder hacer referencia a las síntesis de secciones anteriores.

3.4 Enseñar a supervisar la propia comprensión

Uno de los primeros pasos para mejorar la comprensión es llegar a ser capaz de decir «no entiendo esto». Hay varias acciones que pueden ayudar a controlar la propia comprensión.

  • Ayudar al alumnado a percibir o reconocer que no entiende el texto. Se puede comenzar a practicar con oraciones aisladas. Si la oración no se comprende, se señala la palabra o parte de la frase que origina la dificultad. Posteriormente se practica con pequeñas agrupaciones de frases.
  • Enseñar a hacerse preguntas durante la lectura para comprobar su comprensión y hacerse una idea del contenido del texto. Se trata de detener periódicamente la lectura y preguntarse de qué está tratando el texto y si lo que están leyendo tiene sentido. Si es necesario, habrá que releer de forma pausada. Es importante que los profesores proporcionemos un modelo, haciéndonos preguntas en voz alta cuando leemos. A veces conviene indicar algunas oraciones o partes que ya sabemos que son especialmente complejas.
  • Proporcionar oportunidades para reflexionar sobre lo aprendido. Para esto se pueden utilizar recursos como anotar al final de la clase qué han aprendido, qué les crea confusión y qué se puede hacer para entenderlo mejor. Otro recurso muy habitual es hacer preguntas de comprensión. Esto se puede completar invitando al alumnado a señalar las respuestas de las que no están muy seguros.

4 Practicar la comprensión de textos de mayor dificultad

La guía llama a estos textos «strecht texts«, algo que supongo que se podría traducir como «textos de entrenamiento». Inicialmente, se recomienda trabajarlos con los recursos que se han descrito en la sección 3, solo que con más ayuda. Para llevar a cabo esta recomendación propone:

  • Preparar la lección seleccionando cuidadosamente los textos de entrenamiento, eligiendo puntos en los que pararse para debatir y hacer aclaraciones, e identificar las palabras que se van a enseñar o trabajar.
  • Proporcionar ayuda al grupo mientras trabaja un texto de entrenamiento. Los textos de entrenamiento no se deberían asignar para que el alumnado los trabaje de forma independiente, por su mayor dificultad. Se recomienda avisar al alumnado de esta dificultad y proponer el texto como una ejercitación de las habilidades de comprensión. La ayuda se proporciona dando unas explicación previa de palabras, conceptos, o nombres propios poco conocidos y realizando preguntas o liderando el comentario sobre el texto en los puntos de parada.
  • Cuando el alumnado esté acostumbrado a trabajar con textos de entrenamiento, proporcionar ayuda electrónica para utilizar en la lectura independiente. Esta ayuda se centraría en la pronunciación y el significado de las palabras, aunque para lectores de español, la parte de pronunciación no tendría mucha importancia. También es interesante que este recurso incluya preguntas de comprensión.

Este último punto lo desarrollé más en el blog de Intralíneas.

Mejora de la fluidez y la comprensión en alumnado con dificultades de lectura

19 Oct

Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.

Mejorar la fluidez

Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.

Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:

  1. Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
  2. Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
  3. La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.

En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.

Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.

De Frank Vincentz

Mejorar la comprensión

Cinco investigadoras lideradas por Marissa Filderman han publicado un meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en lectores con dificultades a partir de tercer curso de primaria. A partir de 64 investigaciones han encontrado que la enseñanza de conocimientos y la enseñanza de estrategias de comprensión son las dos actuaciones más relacionadas con mejoras en la comprensión.

En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:

  • Localizar ideas principales.
  • Construir inferencias.
  • Conocer y utilizar la estructura de los textos.
  • Recontar el texto.
  • Realizar predicciones.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Utilizar organizadores gráficos.

Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.

Enseñanza sobre la estructura de los textos

Una de las estrategias de la lista anterior es «conocer y utilizar la estructura de los textos». Shannon Hall-Mills y Leesa Marante, de la Universidad Estatal de Florida, se han centrado en esa estrategia identificando nueve investigaciones sobre su uso en adolescentes con dificultades de aprendizaje.

Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:

  • Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
  • Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
  • Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
  • Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
  • Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…

En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.