¿Está basada en evidencias la técnica de lecturas repetidas?

5 Oct

Básicamente, la técnica de lecturas repetidas consiste en que proponer al alumno que entrene con un texto, leyéndolo varias veces hasta conseguir leerlo en voz alta de forma fluida. Esta propuesta básica puede ir acompañada por recursos adicionales como escuchar un modelo de buena lectura, recibir información sobre su ejecución (velocidad lectora, cantidad de errores o calidad de la entonación), actividades de comprensión o grabación de la lectura. El objetivo de las lecturas repetidas suele ser mejorar la velocidad de lectura o la fluidez lectora.

En el blog me he ocupado varias veces sobre esta técnica en entradas como:

La idea de que las lecturas repetidas no son una práctica basada en evidencias ya aparecía en alguna de estas entradas y se remonta al año 2009. Tiempo después, un grupo de siete investigadoras de la Universidad de Minnesota ha retomado el tema y ha revisado el respaldo científico de las lecturas repetidas concluyendo que, según la investigación con diseños grupales, las lecturas repetidas son una práctica prometedora, mientras que según la investigación con diseños de caso único, no se puede considerar que esté basada en evidencias. Esto aparece publicado en el artículo Is repeated reading evidence-based? A review of the literature.

Las autoras de esta investigación realizaron una revisión sistemática encontrando 44 estudios con diseño grupal y 63 estudios con diseño de caso único. Después evaluaron la calidad de cada uno de esos estudios. De los estudios con diseño grupal se consideró que dos tenían alta calidad y otros dos una calidad aceptable. El tamaño del efecto combinado de estos estudios fue 0.25, no significativo. De los estudios con diseño de caso único, cuatro se consideraron como de alta calidad.

La conclusión es que la técnica de lecturas repetidas no se puede calificar como una intervención basada en evidencias. En el caso de los estudios de diseño grupal, se cumple uno de los criterios, al haber dos estudios de alta calidad o cuatro, entre estudios de alta calidad y aceptables. Sin embargo, su resultado combinado no es estadísticamente significativo. Al tratarse de un resultado positivo de cierta entidad, sí que se puede considerar una intervención prometedora.

En el caso de los estudios de caso único, para considerarse como una práctica basada en evidencias se necesita que haya, como mínimo, cinco estudios de alta calidad, con más de 20 participantes en total y realizados por tres o más equipos de investigación diferentes, o en tres o más lugares distintos. En este caso se encontraron cuatro estudios, realizados por distintos investigadores, en diferentes lugares y en los que habían participado 23 alumnos. Por tanto no se cumple el primer criterio.

Enseñanza y mejora de la lectura en discapacidad intelectual

29 Sep

La discapacidad intelectual es un conjunto de problemas de distinto tipo que afectan al desarrollo de la inteligencia y de las habilidades de adaptación. En los casos leves es posible que tenga poco impacto sobre el aprendizaje inicial de la lectura, pero sí suele tenerlo sobre la comprensión lectora. En casos más severos dificulta gravemente distintos aprendizajes, entre ellos el de la lectura básica.

Existe poca investigación de tipo experimental sobre la forma de enseñar a leer o mejorar la lectura de este alumnado. No sé a qué se debe eso, pero pienso que podría obedecer a estas causas:

  1. La discapacidad intelectual se asocia con varios problemas y algunos de ellos (de comunicación, autocuidado, autonomía…) han recibido más atención que los de lectura.
  2. Resulta difícil conseguir muestras para formar grupos experimentales y de control. La razón para eso es que la tasa de prevalencia de la discapacidad intelectual es pequeña. Un meta-análisis de 52 estudios de prevalencia encontró una tasa del 1%. En España, se ha calculado que tendría discapacidad intelectual el 0.64% del alumnado de 10 a 19 años. En 2019, tenían reconocida una discapacidad intelectual 52235 menores de 18 años. En Estados Unidos podemos encontrar estimaciones ligeramente superiores al 1%, entre 1.10% y 1.34%. Esto hace que se trate de un alumnado que se encuentra disperso, aunque hay sistemas educativos con centros escolares de educación especial en los que se escolariza el alumnado con discapacidades más severas.
  3. Al menos en España, el nombre de «discapacidad intelectual» es ambiguo ya que puede referirse a una condición o trastorno del desarrollo que se constata cuando se cumplen determinados criterios diagnósticos, pero también puede referirse a una situación administrativa en la que se ha certificado oficialmente la existencia de una discapacidad en un centro de valoración de la discapacidad. No todos los niños o adolescentes que tienen esa condición obtienen cuentan con la certificación que la acredita.

Qué se hace

Según Ojeda et al. (2020), las mejores intervenciones para el aprendizaje de la lectura en alumnado con discapacidad intelectual «se caracterizan por llevar a cabo una instrucción estructurada y sencilla, con una duración superior a un curso escolar, y con el apoyo de profesionales, compañeros, familia e nstrumentos adaptados a sus características y necesidades. Además, estas intervenciones consiguieron el desarrollo de habilidades personales, como la autonomía, y sociales, como la comunicación y el trabajo en equipo, tan necesarias para la vida en sociedad.»

No he encontrado ningún documento basado en observaciones o encuestas acerca de cómo se enseña a leer en español al alumnado con discapacidad intelectual. Supongo que se suelen ser intervenciones a medida, en las que se van probando distintas actividades y estrategias para ver cuáles producen progreso. En mi entorno más cercano percibo una preferencia por una enseñanza de tipo global, basada en el reconocimiento de palabras con referentes concretos que se pueden representar con imágenes. Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de regiones de Suiza donde se habla el francés. En ellas se escolarizaba alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. A continuación se puede ver los tipos de actividad que se realizaban, ordenados según el porcentaje de aulas en que se empleaban:

  1. Entrenamiento de la conciencia fonológica: 75%
  2. Lectura global (reconocimiento de palabras): 58%
  3. Enseñanza de vocabulario: 54%
  4. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: 46%
  5. Enseñanza incidental de las relaciones entre letras y sonidos: 46%
  6. Trabajo de la comprensión: 38%
  7. Trabajo de la fluidez: 0%

Efecto de los métodos fónico-sintéticos

Mi interés sobre este tema aumentó cuando leí el comentario de Julián Palazón a un meta-análisis sobre enseñanza de la descodificación en discapacidad intelectual. Se trata de un trabajo anterior de Dessemontet et al. (2019) sobre la eficacia de la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para la alfabetización inicial de alumnado con discapacidad intelectual. Es decir, se centra en los métodos fónico-sintéticos, mal llamados tradicionales.

En este trabajo se revisan seis investigaciones con grupo de control y ocho estudios de caso único. Aparentemente, en todos estos estudios se enseñaba a leer en inglés, algo a tener en cuenta ya que el sistema de relaciones entre letras y sonidos es bastante más complicado que el del español.

Las intervenciones utilizadas fueron:

Actividad de un método analógico. Foto de Reading 101
  • Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos por un método fónico-sintético.
  • Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos por un método analógico, en el que se practica la lectura de sílabas o palabras que tienen las mismas letras pero se diferencian en una parte, normalmente la letra inicial.
  • Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos combinada con entrenamiento en conciencia fonológica.
  • Combinación de enseñanza entre letras y sonidos, entrenamiento en conciencia fonológica y trabajo de comprensión lectora.
  • Combinación de enseñanza entre letras y sonidos, entrenamiento en conciencia fonológica, trabajo de comprensión lectora y trabajo de vocabulario o fluidez.

Además, algunas investigaciones utilizaron un procedimiento de ayudas mediante demora constante (inicialmente se enseña un segmento o palabra y se informa de cómo se lee, más adelante se enseña y si el alumno no inicia la lectura correcta en un tiempo determinado se le informa de cómo se lee), jerarquización de las ayudas comenzando por las menos intrusivas y aumentando su intensidad si es necesario y jerarquización de las ayudas comenzando por ayudas muy intensas, como leer la palabra al alumno o hacer lectura simultánea y sustituirlas progresivamente por ayudas menos intrusivas.

Tras retirar un estudio con un resultado anormalmente alto, se encontró un efecto significativo y alto de las intervenciones realizadas, con un tamaño de 1.42 sobre la descodificación. Los resultados eran mayores en los estudios de caso único que en los de grupo. También eran mayores cuando se empleaban pruebas de evaluación creadas por los investigadores que cuando se trataba de test estandarizados. En muchas ocasiones, esas pruebas creadas por los investigadores estaban formadas por las palabras trabajadas durante la intervención.

La transferencia

El punto anterior es de gran importancia ya que la lectura estaría muy limitada si solo se puede aplicar a las palabras enseñadas y practicadas, sin desarrollar una habilidad general que permita leer cualquier cosa. Bakken et al. (2021) han publicado un meta-análisis sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a alumnado con discapacidad intelectual en el que valoran si los aprendizajes realizados se transfieren a la lectura de elementos diferentes a los entrenados y a la escritura.

Se analizaron 7 investigaciones con grupo de control en las que había participado alumnado con discapacidad intelectual de entre 4 y 19 años de edad. Los contenidos trabajados en estas investigaciones fueron:

  • Lectura emergente: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, conceptos sobre el lenguaje escrito.
  • Relaciones entre letras y sonidos.
  • Segmentación de los sonidos de las palabras.
  • Lectura por síntesis (combinar los sonidos de las letras).
  • Reconocimiento de palabras.
  • Lectura de palabras.
  • Lectura de textos.
  • Entrenamiento de la fluidez lectora.
  • Comprensión oral.
  • Vocabulario.
  • Preguntas de comprensión.
  • Estrategias de comprensión.
  • Escritura de letras.
  • Escritura de palabras.

Una de las investigaciones fue realizada en España, con alumnado de 5 años con síndrome de Down (Robles-Bello et al. 2020). En ella se utilizó el método Síndrome de Down: lectura y escritura, de (Troncoso y del Cerro, 2009). Los resultados fueron positivos, pero algunas cosas no me quedan claras ya que según la tabla de resultados el grupo de control mejoró en lectura más que el grupo experimental, mientras que en escritura obtuvieron resultados similares.

Volviendo al meta-análisis, el efecto sobre los elementos entrenados fue grande: 0.95 y la transferencia pequeña: 0.49. En cambio, el efecto sobre la escritura fue prácticamente nulo: 0.04. En realidad solo en tres de los estudios se describe un trabajo de escritura.

Los consejos de Linnea Ehri para la enseñanza inicial de la lectura

21 Sep

Lo que las maestras deben conocer y hacer para enseñar las relaciones grafema-fonema, la conciencia fonológica y el reconocimiento de palabras. Esto dice el título de un artículo de opinión publicado por Linnea C. Ehri en la revista The Reading Teacher. El subtítulo dice: «el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura es capacitar al alumnado para mirar las palabras en un texto escrito y reconocer automáticamente su pronunciación y su significado. ¿Cómo sucede esto?»

Fotografía de Linnea Ehri en 2017, realizada por ObscuraScientia.

Pero, ¿quién es Linnea Carlson Ehri? y ¿por qué deberíamos hacer caso a sus recomendaciones? Bueno, desde 2018, la doctora Ehri es una psicóloga jubilada. Antes de llegar a eso ha sido profesora en la City University of New York y ha realizado algunas aportaciones importantes al estudio científico de la lectura. Por ejemplo, participó en el informe Teaching Children to Read del National Reading Panel, en el grupo sobre aprendizaje inicial de la lectura. Lideró la publicación de un meta-análisis con los resultados recogidos durante la elaboración de ese informe y en el que se ponía de manifiesto la ventaja de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. También existe un modelo de Ehri del aprendizaje de la lectura que propone cuatro fases: prealfabética, alfabética parcial, alfabética completa y consolidada.

A pesar de su jubilación, sigue colaborando en distintas investigaciones. Por ejemplo, en este blog se ha comentado ¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?, basándose en uno de sus estudios. De hecho, el artículo que ha publicado en The Reading Teacher está fundamentado en sus últimas investigaciones.

Dos elementos básicos

Ehri señala que hay cuatro distintas formas de leer palabras. La primera es por descodificación, convirtiendo sus letras en sonidos. La segunda es por analogía, encontrando elementos similares a los de otra palabra conocida. Por ejemplo, conocer la palabra «trata» podría servirnos como modelo para leer la palabra «treta», aunque esto quizá sea más útil en inglés donde hay más irregularidades en la pronunciación de las palabras. Otra forma de leer es por reconocimiento al haber memorizado la pronunciación de la palabra escrita. La cuarta forma de leer sería por adivinación o predicción, porque el contexto nos ayuda a saber cuál es la palabra que queremos leer como en «el calor convierte el hielo en a…»

El reconocimiento de palabras se ha entrenado directamente (métodos globales), leyendo por analogía, o trabajando con la silueta o forma de las palabras. Sin embargo Ehri considera que para que sea eficiente debe basarse en la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y en el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.

Las cajas de formas son poco eficientes para aprender a reconocer palabras porque muchas palabras forman la misma silueta.

Recursos mnemotécnicos para la enseñanza de las letras

Los elementos clave de un recordatorio de la relación entre una letra y su sonido son que tenga la forma de la letra y que represente algo que comience con el sonido de esa letra. Los recordatorios que adoptan la forma de la letra son más eficaces que mostrar la letra junto a la imagen de algo que comience por el sonido que representa.

Existe otro tipo de recordatorio muy común y es el nombre de las letras. En las vocales, este coincide con su sonido y en la mayor parte de las consonantes de una pista sobre cómo suenan.

Enseñar conciencia fonémica con un análisis acústico y articulatorio

Ehri afirma que la mejor manera de detectar los fonemas que componen una palabra es fijarse en cuál es la posición de la boca y cómo cambia: cada posición diferente indica un fonema distinto. Si decimos despacio la palabra «charla» nos daremos cuenta de que nuestra boca cambia de posición cinco veces, aunque la palabra tiene seis letras. Un espejo puede ayudar a tomar conciencia de las posiciones de la boca y sus cambios al decir palabras.

Algunas de las actividades que sugiere la autora para enseñar conciencia fonémica son:

  • Aislar un sonido: decir cuál es el primer sonido de «luz», el último o el sonido intermedio; identificar palabras que comienzan por el mismo sonido.
  • Segmentar los fonemas que componen una palabra, por ejemplo, en «mal», decir /m/ /a/ /l/.
  • Combinar o identificar la palabra que se forman al escuchar los fonemas separados. Si se escucha /f/ /i/ /n/ hay que reconocer que forman la palabra «fin».
  • Añadir fonemas: si a «lobo» le añado /g/ al principio formo «globo».
  • Eliminar fonemas: si pronuncio «dos» sin el sonido final obtengo «do».
  • Sustituir fonemas: si en «mano» sustituyo /n/ por /l/, digo «malo».

Para facilitar la manipulación de los sonidos de las palabras, estos se pueden representar por fichas o, en el caso de que ya se conozcan las relaciones entre letras y sonidos, por las propias letras.

Enseñanza de la descodificación

La decodificación o descodificación es el proceso por el que se transforman las letras o grafemas en sonidos o fonemas y se combinan para formar palabras reconocibles. Cuando una palabra ha sido leída de esta forma varias veces, su secuencia de letras se vincula en nuestra memoria con su pronunciación y con su significado y empezamos a leer reconociéndola.

Resulta más difícil trabajar con palabras largas porque hay que mantener en la memoria más fonemas para combinarlos y con palabras que tienen fonemas oclusivos como los sonidos consonánticos de «ca, que, ki, po, tu».

Ehri propone trabajar palabras con la estructura consonante – vocal – consonante (CVC), como «mar» utilizando la fonación conectada, algo que ya expliqué más detalladamente en una entrada anterior. Posiblemente, el repertorio de palabras CVC en inglés es bastante mayor que en español, por lo que estas palabras son muy utilizadas en la iniciación a la lectura. Quizá por eso, en la sección anterior, Ehri se centró en la conciencia fonémica, sin tratar la conciencia silábica.

Aunque las sílabas son más fáciles de percibir que los fonemas, resulta más eficaz trabajar las relaciones entre letras y sonidos que enseñar a leer sílabas completas.

La importancia de leer texto

La sección anterior decía que en el reconocimiento de palabras se unen la forma escrita, la pronunciación y el significado de las palabras. Esta unión se favorece cuando las palabras se leen en un contexto significativo, esto es especialmente importante para palabras que no tienen un significado claro cuando están aisladas, como «yo», «hace» o «muy».

Nuestro léxico no es un mero diccionario que almacena los significados de las palabras. También incluye información como con qué palabras se relacionan o qué papel tienen en las oraciones. La lectura y comprensión de textos de un nivel adecuado sirve para proporcionar esa información y facilita el reconocimiento de las palabras. Un buen vocabulario oral ayuda en este trabajo.

Lectura en voz alta o silenciosa

Teniendo en cuenta que el reconocimiento de palabras incluye su pronunciación, parece que la lectura en voz alta es importante durante el aprendizaje inicial. Ehri apunta también un motivo didáctico que podríamos desarrollar más: si la lectura es silenciosa no sabemos qué está sucediendo. Es posible que el alumno esté saltándose palabras difíciles, leyéndolas por adivinación o leyéndolas incorrectamente. No podremos ayudarle de forma conveniente si no percibimos el problema.

Equivalencia del alfabeto español con el ucraniano

14 Sep

Hacia el 30 de mayo se calculaba que en España se habían escolarizado 26298 alumnos ucranianos desplazados por la invasión rusa. Esta situación ha hecho que se generen algunos recursos educativos, como los recogidos en esta web del Ministerio de Educación.

Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:

  • 20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
  • 10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
  • 2 semivocales: И, В
  • Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь

Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».

Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.

He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.

Esto se aparta de lo que suelo publicar en el blog, pero tengo la intuición de que en estos momentos puede ser útil para algunas personas.

Preguntas inferenciales para prelectores

7 Sep

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

No parece que la gente con dislexia sea más creativa (con una excepción)

31 Ago

Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.

El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.

En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.

Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.

Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.

Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.

Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.

Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:

  1. La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
  2. La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
  3. La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.

Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.

Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.

Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.

Datos sobre la lectura infantil y juvenil en España en 2021

24 Ago

Cada año, la Federación de Gremios de Editores en España realiza un informe sobre hábitos de lectura. En febrero de este año se presentó el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en España en 2021. Este informe se basa en los datos recogidos de 5011 entrevistas a mayores de 10 años (los datos de menores de esa edad se recogen de sus padres).

Centrándome en los datos recogidos de niños y jóvenes, encontramos lo siguiente:

Los que más libros, cómics, webs y redes sociales leen

Considerando a los mayores de 14 años, el grupo que tiene entre 14 y 24 años de edad es el que tiene la mayor proporción de lectores: 99,8%. En este grupo se encuentra la mayor proporción de lectores de libros (85,5%), cómics (23,5%), webs, blogs y foros (85,6%) y redes sociales (85,9%). En cambio son el grupo en el que menos se leen revistas (13,6%) y periódicos (51,3%). Más del 70% de los adolescentes y jóvenes lee libros en su tiempo libre, especialmente las chicas (79,5%).

El 61,4% de los encuestados con entre 14 y 24 años había comprado en el año anterior libros que no fueran de textos. La media de libros comprados fue 7,4. Se trata de la media más baja entre todos los grupos de edad.

Lógicamente, son el grupo en el que más frecuentemente se compran libros de texto, (50,7%), aunque, curiosamente, la media de libros de texto que compraron en un año (5,8) es la menor entre todos los grupos de población.

Los que menos leen en papel y más leen en digital

En este caso la segmentación va de los 14 a los 34 años. Este grupo es el que menos lee solo en papel (32,7%) incluso sumando quienes leen tanto en papel como en pantallas (10,3%) es el grupo que menos utiliza la lectura en papel. Sin embargo, los que tienen entre 14 y 34 años son los que más leen exclusivamente en formato digital (10,3%).

Escaso uso de los audiolibros

En general, los audiolibros tienen poco uso en España. Solo el 5,2% de los encuestados manifestaba utilizarlos. La proporción fue del 5,8% en el grupo de 14 a 24 años.

Los más asiduos en las bibliotecas

El 25,3% de todos los encuestados había ido a alguna biblioteca o bibliobús en el último año. El 34,2% era socio. El grupo de 14 a 24 años es el que más proporción de usuarios de bibliotecas tiene (60,9%) y también el que más socios tiene (54,3%).

La afición a la lectura surge en la infancia

Cuando se preguntó a los encuestados a qué edad consideraban que empezó su afición a la lectura, el 34,8% contestó que entre los 6 y 10 años y el 33,8% que fue entre los 11 y 15 años.

La pérdida de la afición a la lectura

Es habitual que pensemos o digamos que la afición a lectura se pierde entre el final de la infancia y la adolescencia. Según los datos recogidos en las encuestas, al 75,9% de los menores de 6 años les leen en casa. Entre los 6 y 9 años, el 83,7% leen libros que no son de texto, el 100% del grupo de 10 a 14 años lee libros. Esta proporción desciende al 81,6% entre los 15 y 18 años, pero a partir de los 18 años solo el 67,2% declara leer libros.

Fuente: actualidad del Ministerio de Cultura y Deporte

Centrándonos en la lectura de libros durante el tiempo libre, el 77,5% del grupo de 10 a 14 años lee con frecuencia, algo que practica el 64,9% del grupo de 15 a 18 y el 52,4% de los mayores de 18 años.

Si nos centramos en otros materiales de lectura, el grupo de 10 a 14 años es el que más lectores de cómic tiene (37,1%) y el grupo de 15 a 18 el que más lectores de webs, blogs y foros (80,5%) y de redes sociales (79%).

Entre el 87,6% y el 88,4% están muy o bastante de acuerdo con que «leer es una actividad emocionante y estimulante» y entre el 83,5% y el 84,9% consideran que hay muchas cosas que les gustaría leer en el futuro.

Los libros más leídos

Lo más leído entre los 10 y 13 años son series o colecciones de libros: «Los futbolísimos», «Harry Potter», «Diario de Gregg», «Los forasteros del tiempo» y «Geronimo Stilton».

Prueba para evaluar la comprensión lectora en Cuba

17 Ago

Desconozco si hay lectores cubanos del blog. Si los hay quizá les interese saber que se ha publicado un test para evaluar la comprensión lectora baremado con alumnado cubano de 5º a 7º grado. En realidad, se trata de un test realizado en Argentina: las Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos, de Ferreres et al. (2009).

Las investigadoras Klency González y Nancy Estévez. El artículo que publicaron en 2019 incluye los cuatro textos que se emplean en el test, las preguntas (indicando la respuesta correcta), una tabla de percentiles otra de rangos o niveles y el estudio psicométrico.

Fotografía de Teresa Grau Ros

Tras un pilotaje de la prueba encontraron que los textos e instrucciones de la versión original argentina eran adecuados para la evaluación de alumnado cubano, recomendando que es conveniente aclarar que los textos se pueden leer varias veces y que solo una de las alternativas de respuesta de las preguntas es correcta.

Posteriormente, el test fue aplicado a 1152 alumnos de 10 a 12 años, de La Habana. Sus resultados se contrastaron con los que obtuvieron en el Test de procesos de comprensión (TPC). La fiabilidad de los distintos textos, medida con el alfa de Cronbach estuvo entre 0.71 y 0.74 y la correlación con el TPC entre 0.33 y 0.98. La correlación de los textos narrativos de cada prueba fue 0.54 y la correlación de los textos expositivos fue 0.58.

Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

21 Jun

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

  • Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
  • Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
  • También conviene mejorar el vocabulario.
  • Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

Para los niños pequeños, mejor libros en papel.

14 Jun

No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.

Repasando lo que ya he tratado en el blog sobre este tema, la comprensión al leer textos impresos parece ser mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). También he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.

Los resultados

En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.

En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.

Foto de Abigail Batchelder

Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).

En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).

En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.

La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:

  • Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
  • Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
  • Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
  • El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.

Concluyendo

Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.

En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.