Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comrpensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

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Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

  • Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
  • La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
  • El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico (“pasa la página”).
  • En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
  • Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

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Test Dialect

Una alumna del MIEP me ha señalado la existencia de un test llamado Dialect y de origen chileno, así que tras buscar alguna información lo he incluido en la página de tests estandarizados de comprensión lectora.

Logotipo de DialectEl test Dialect está creado por las profesoras Pelusa Orellana y Carolina Melo, de la Universidad de Los Andes. Tiene algunas particularidades interesantes. La primera es que se trata de una prueba electrónica, que los alumnos realizan en Ipads. La segunda es que la prueba de comprensión ha sido validada por Metametrics, una empresa especializada en la medición del rendimiento académico. Metametrics ha desarrollado una herramienta llamada Lexile que se utiliza para medir tanto el rendimiento en lectura como la dificultad de los textos. Se trata de una herramienta interesantísima, de la que creo que escribiré en el futuro.

Dialect tiene dos partes. La primera, Dialect 1, es una evaluación de la comprensión en lectura silenciosa, que se utiliza como prueba de screening o tamizaje. En esta parte los alumnos son valorados en lexiles.

La segunda parte, Dialect 2, tiene varias pruebas que tratan de identificar dificultades en comprensión oral, lectura de palabras, vocabulario, conciencia fonológica, conocimientos sobre la lectura e identificación de letras, aunque no se realizan las mismas pruebas en todos los cursos. La tercera peculiaridad de Dialect es que la evaluación transcurre en dos sesiones. En la primera se realiza el tamizaje y aquellos alumnos que han obtenido un nivel inferior al que les correspondería por edad realizan la segunda parte.

Esta forma de evaluación encaja bastante bien con las propuestas de la concepción simple de la lectura ya que, en los casos en los que se observan dificultades de comprensión, explora las habilidades de comprensión oral y de descodificación de los alumnos.

 

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Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

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Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Mercedes Rodríguez y Juana Domínguez han publicado un artículo titulado Dificultades del lenguaje que influyen en la resolución de problemas. Se trata de un trabajo que me ha interesado especialmente por dos motivos. El primero es porque describe y evalúa una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos y el segundo es porque una parte de esa intervención es el uso de actividades propuestas en el libro Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

El estudio de la intervención se realizó con dos grupos de 16 alumnos de 3º de primaria. El primer grupo realizó la intervención y el segundo sirvió como control, emparejando a cada alumno del primer grupo con otro del segundo grupo con un rendimiento similar. Según las medidas realizadas, las autoras observan que en el grupo que realizó la intervención disminuyeron las dificultades en la resolución de problemas matemáticos.

Fotografía de The Guardian

Fotografía de The Guardian

La intervención

Una parte del trabajo realizado tenía como objetivo desarrollar la comprensión del lenguaje. Para ello se utilizaron cuatro grupos de actividades:

  1. Actividades para trabajar analogías verbales. Completar oraciones, ordenamiento de frases, rehacer textos en torno a un significado, identificar errores en una oración, distinguir alternativas verdaderas y falsas.
  2. Actividades para adquirir un desarrollo léxico. Buscar palabras relacionadas, agrupar categorías, nombrar sinónimos y antónimos, sustituir palabras en una frase por su sinónimo, juegos de categorías, inventar oraciones a partir de unas palabras
    dadas…
  3. Actividades de lecturas activas y comprensivas. Se busca identificar la información absurda, explicar una información dada, identificar información relevante dela no relevante…
  4. Actividades de construcción de inferencias. Señalar inferencias correctas o incorrectas, deducir causalidad en un texto o consecuencias, completar secuencias de acontecimientos y juegos de exclusión de conceptos.

En estas se siguieron las propuestas de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios

Otra parte se centra en la mejora de la competencia para resolver problemas y se desarrolla en cinco fases:

  1.  Completar problemas sin datos, problemas con algunos datos y la solución o con enunciados incompletos para completar a partir de la solución.
  2. Se les pide a los alumnos inventar preguntas. Se les dan problemas sin preguntas donde se les pide que inventen posibles preguntas a un enunciado dado.
  3. A partir de preguntas o soluciones dadas los alumnos tienen que inventar enunciados
  4. Deben inventar problemas, esto es, plantear problemas a partir de datos, preguntas o soluciones.
  5. Se les plantea resolver problemas bien con datos numéricos o sin ellos.

El artículo detalla más la intervención y aporta algunos ejemplos de actividades. Quien tenga interés por este programa puede hacerse una idea más clara de cómo se trabajaba leyendo el artículo completo.

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Formación sobre lectura y comprensión

Presento algunos eventos sobre lectura que se van a celebrar próximamente. Por orden cronológico tenemos:

II CICLIP (6-17 de marzo)

2º Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria.

Se trata de un congreso online y gratuito organizado por Supertics y la Asociación Española de Comprensión Lectora. Se compone de varias ponencias en video, de unos 20 minutos de duración, tras las que se abre un foro para los comentarios y el debate.

Las ponencias de esta edición son:

  • Ismael Fuentes: ¿cómo detectar las dificultades lectoras de un niño?
  • Clara Peñalver: ¿cómo trabajar la creatividad y la inteligencia emocional con la lectura?
  • Anna Carballo: el aprendizaje de la lectura desde la neuroeducación
  • Roberto Cuadros: la importancia de las ilustraciones en la comprensión lectora
  • David Saldaña: ¿comprenden bien los lectores con autismo?
  • Paz García: ¿cómo trabaja el colegio Fuenllana para superar a Finlandia y Corea en Pisa? (nota: por favor, dejemos de confundir “superar la media de” con “superar a”)
  • Ana Prados: el papel de las bibliotecas para mejorar la comprensión lectora
  • Pilar de Cecilia: ¿cómo ayudar a mi hijo a escoger un libro adecuado?
  • Cristina Puig: ¿cómo cambiar la vida de tu hijo con 10 minutos de lectura al día?
  • Lara Moratón: escribir para leer mejor.

Un modelo de lectura para enseñar a leer (Zaragoza, 11 de marzo)

Factores que influyen en la comprensión y que pueden ser mejorados en cualquier etapa mediante la intervención educativa. Organizado por Diversia Formación e impartido por mí mismo. Veremos las aventuras del Superlector y algunas de las fuentes de sus poderes para enfrentarse con el Libro.

Congreso Internacional sobre Lectura y Educación Lingüística y Literaria (Almería, 18-20 de abril)

Itinerarios, viajes y cartografías de la lectura y la escritura.

Congreso organizado por el grupo de investigación CEOM.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y Escritra y VI Foro Iberoamericano sobre Literacidad y Aprendizaje (Madrid, 3-6 de julio)

20ª Conferencia Europea y VI Foro Iberoamericano, organizados por la Asociación Española de Lectura y Escritura. Por ahora está anunciada la intervención de Marie Bonnafé, Anne Ruggles Gere, Delia Lerner y Daniel Cassany. Estan aceptadas algunas comunicaciones en las que he participado, así que me asomaré por allí.

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Test PCL-6

He añadido a la página de tests estandarizados de comprensión lectora una pequeña prueba llamada PCL-6, para evaluar a alumnado peruano de 6º curso de primaria.

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Este test comenzó como un trabajo de fin de grado, presentado en 2000, pero que no está disponible. Tres años después, Miguel Escurra publicó un artículo que incluye los textos, las preguntas y un pequeño estudio psicométrico. Este estudio no ofrece baremos, pero sí las medias y desviaciones típicas, de modo que es posible determinar si el resultado de un alumno es intermedio, bajo, muy bajo, alto o muy alto.

La prueba incluye dos textos y distingue entre preguntas inferenciales y no inferenciales, ofreciendo referencias para ambas. Además de que fue baremada con alumnado de Lima, los textos incluyen vocabulario y expresiones poco usuales en España. Además, el segundo texto relata un viaje a la sierra, en el que se hace referencia a los efectos de la altitud y que podría ser poco comprensible para alumnos no peruanos.

 

 

 

 

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Los comentarios perdidos de SENA System

Comienzo con un resumen para que quede bien claro lo que quiero comunicar: SENA es una supuesta intervención que, cuando escribo esta entrada, no ha dado pruebas de ser eficaz en el tratamiento de problemas de lectura o comprensión (ni de otros problemas en los que la compañía afirma que obtiene mejoras). A pesar de la falta de resultados, la web de SENA y la intensa campaña de publicidad que están realizando indican que ayuda al tratamiento de la dislexia, problemas de aprendizaje, déficit de atención, lectoescritura, hiperactividad, TEL, trastornos del desarrollo, trastornos emocionales, pérdida de audición, depresión, ansiedad y también al aprendizaje de idiomas o de música.

He pedido y, hasta el momento, no me han dado la referencia a ninguna investigación con resultados que justifiquen la utilidad de este programa. ¿De dónde viene lo de los comentarios perdidos? Tras solicitar en varias ocasiones que aporten datos que justifiquen lo que prometen en su publicidad, me encuentro con que un buen día han desactivado la opción de hacer comentarios (en facebook) y ya no se pueden ver las interesantes conversaciones que habíamos mantenido.

Antepasados conocidos

Según se explica en su web SENA© es un tratamiento que se lleva a cabo a través de un moderno Software que modifica la estructura armónica del sonido, dando respuesta neurosensorial al estímulo sonoro. Con esta estimulación la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células ciliadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición. Consiguiendo mejorar la calidad auditiva de las personas y como resultado la calidad de vida de las personas.

Sorprendente. De hecho creo que una de las cuestiones que planteé al contactar con ellos era qué sistema habían seguido para medir la elasticidad de las células ciliadas. Porque a mí solo se me ocurre coger unas cuantas y estirarlas a ver qué pasa, pero no creo que eso sea fácil de hacer.

Las modificaciones de la estructura armónica y algunas de las fotos que ilustran la web recuerdan a los sistemas de Berard y Tomatis. Para que esto no se alargue mucho, indico que ya escribí sobre ellos en una revisión. Se podría decir que estos programas de integración auditiva apenas han dado muestras de producir alguna mejora y distintas instituciones científicas han mostrado reparos sobre su uso.

Parece que una de las diferencias entre SENA y estos antepasados es que SENA utiliza un sistema digital para realizar las modificaciones en las grabaciones que se escuchan, sin que tengamos ninguna razón teórica o empírica para creer que eso pueda darle alguna eficacia.

Investigación, desarrollo e innovación

La web de SENA incluye una sección de I+D+I en la que espero encontrar las referencias a los estudios que justifiquen que lo que indican en la publicidad es cierto. Esta sección nos ofrece un gráfico sin título que (cuando consulto) dice: investigación 90%, desarrollo 88%, innovación 91%, tecnología 95%. Como no tiene título ni explicaciones, no sé a qué se refieren esos porcentajes.

Tal como esperaba, la sección no incluye ni una sola referencia a estudios o resultados de algún tipo, así que me pregunto a qué han dedicado el 90% de investigación. Lo que sí que se ofrece es el esbozo de un modelo explicativo.

Volvemos a la elasticidad de las células ciliadas de la cóclea. Al parecer , SENA modifica la estructura armónica del sonido.
Con esta modificación del sonido, la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células cilíadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición.

Además, nos informa de que SENA se basa en dos principios:

  1. Los sonidos de baja frecuencia se propagan a mayor intensidad que los de alta frecuencia, que no sé si está muy bien redactado.
  2. Los trabajos de Bárány y von Békésy.

A esos dos autores no los conozco así que busco algo sobre ellos. Von Békésy (1899-1972) fue un biofísico húgaro, ganador del premio Nobel por su investigación sobre la cóclea. La primera fuente que encuentro, que es Wikipedia indica que la decisión del comité del Premio fue controvertida desde el comienzo, y las investigaciones después de tres décadas revelaron que las principales conclusiones de Békésy eran incorrectas. Un comienzo poco prometedor. Bárány también fue ganador del premio Nobel, en 1914, por sus trabajos sobre el aparato vestibular. Vivió entre 1876 y 1936.

En esta sección de I+D+I también se concretan los principios para la intervención en dificultades escolares, tras afirmar (sin ninguna prueba y parece que sin ninguna vergüenza) que el tratamiento ayuda a evitar el retraso escolar. La compañía nos indica que para obtener un óptimo rendimiento académico son necesarias dos cosas: no estar sordo y tener una buena audición. Una buena frase para incluir en la antología del disparate.

Los comentarios perdidos

El caso es que en enero comenzaron a aparecer en mi muro de Facebook entradas publicitarias de SENA System. Tras ver que eran persistentes decidí hacer algunos comentarios. La verdad es que he perdido algunos porque lo de hacer capturas de pantalla se me ocurrió más tarde y por esa fecha desactivaron la posibilidad de comentar y desaparecieron todos aquellos intercambios.

En varias ocasiones solicité que aportaran alguna referencia sobre investigaciones que respaldasen sus afirmaciones. Al principio me invitaron amablemente a ponerme en contacto con la compañía para que me explicasen el funcionamiento del método. Sin embargo, insistí que ya que estaban haciendo esa campaña en Facebook y eran ellos los que se habían dirigido a mí por ese canal, me dieran por él esa información. En aquel momento había algún otro comentario interesándose por las pruebas de los beneficios de SENA.

En mi siguiente comentario me interesé en la forma como habían valorado que las células ciliadas de la cóclea se volvían más elásticas con el tratamiento con SENA. También insistí en la necesidad de pruebas. Si se afirma que el tratamiento es útil para una serie de problemas y no hay pruebas de esa utilidad podría tratarse de una engañifa (recuerdo haber usado esa palabra).

Una de las respuestas me indicaba que habían hecho una investigación que pronto iban a presentar. Mis preguntas sobre los problemas que se trataron en esa investigación, el tamaño de la muestra, la existencia de grupo de control o las pruebas de evaluación se quedaron sin respuesta.

Mi último comentario es el que aparecen en la imagen. Como la palabra que usan es “demostrado” doy por supuesto que tiene que haber alguna prueba (si no, ¿cómo se demuestran las cosas sin pruebas?) y solicito información sobre esas pruebas.

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Cuando al día siguiente entré en Facebook para ver la respuesta me encontré con la sorpresa de que no había ni respuesta ni pregunta. Los comentarios habían sido desactivdados en todas las entradas de SENA y no había posibilidad de ver nuestras interesantes conversaciones.

Conclusiones

  • SENA afirma que es un tratamiento útil en una buena serie de problemas que tienen distintos orígenes: ansiedad, TDAH, dislexia, depresión… (incluso en su web parecen sugerir que la esquizofrenia, el parkinson o el alzheimer). No parece probable que problemas tan distintos se puedan tratar con el mismo método. Los técnicos SENA se forman, literalmente, en cuatro días: dos presenciales y dos online.
  • No se ha publicado ningún estudio en el que se aprecien los beneficios que SENA propone. Eso no les ha impedido llevar 11 años utilizando su método, sin hacer nada más que una investigación que presentarán próximamente… y de la que no dan ningún detalle.
  • Su base teórica parece mínimamente desarrollada: se refieren a dos investigadores que realizaron estudios sobre el oído y se sugiere que hay relaciones entre la audición y los trastornos que pretenden tratar. También se afirma que la clave está en que las células ciliadas recuperan su elasticidad con la intervención. El caso es que no sabemos cómo miden esa elasticidad ni parece probable que esa pérdida de flexibilidad sea la causa de los problemas que tratan. Ni siquiera han proporcionado datos de que exista la supuesta recuperación de elasticidad o de recuperación de los umbrales de audición.
  • Actualmente, SENA está realizando una campaña publicitaria y parece incomodarles el tener que dar explicaciones públicas sobre la eficacia de sus propuestas. Curiosamente, en lugar de aportar razones para justificar su propuesta, lo que hacen es eliminar las solicitudes de información, pero mantienen afirmaciones engañosas diciendo que el sistema funciona, incluso que su utilidad está demostrada.
  • Invito al lector a que piense la última conclusión.

 

 

 

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Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

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Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

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No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

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Vídeojuego para trabajar la comprensión: Maximum Consecuentia

Maximum Consecuentia es un videojuego online producido por Adela de Castro con la intención de trabajar la comprensión lectora. Está desarrollado en lenguaje Flash y ambientado en una especie de castillo encantado que el protagonista tiene que recorrer evitando trampas y respondiendo a preguntas para poder abrir puertas.

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El juego

El juego tiene una estética tenebrosa no realista. El personaje recorre las estancias del castillo evitando algunos peligros y debe abrir puertas para pasar de unas a otras. Para abrir una puerta es necesario localizar tres objetos que contienen una pregunta. Las preguntas son de elección múltiple y pueden resultar difíciles para un adulto. En el rato en que he estado jugando ha tenido que responder a preguntas como

  • El mensaje o sentido de un cuadro de Brueghel (que no conseguí acertar ni en tres intentos).
  • A qué se refiere Breda en el cuadro de La rendición de Breda.
  • Averiguar el significado de palabras (pillar, chupa, pasta) en un texto escrito en una jerga juvenil.
  • Buscar en el apelativo por el que se conocía a una persona, de la que se indica el nombre.
  • Buscar una definición de demencia.
  • Averiguar el significado de palabras como “jerigonza” o “marisabidilla”.

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Es decir, a pesar del aspecto del juego, no está destinado a niños: los temas que tratan las preguntas son más propios de la educación secundaria o superior. Eso sí, podría tener utilidad como actividad de enriquecimiento.

Como juego tiene algunas cosas mejorables: los movimientos del personaje son poco reales, las partidas no se pueden guardar y cada vez que se juega hay que empezar desde el principio, aunque las preguntas que se responden en cada nueva partida pueden ser diferentes (la base de datos del juego tiene 150). Hay algunos errores de programación y a veces se bloquea.

Estudio

La autora ha publicado, en la revista Innovación Educativa, un artículo con una evaluación del juego. El juego fue utilizado por 78 estudiantes universitarios de ingeniería y educación infantil. Estos alumnos realizaron una encuesta sobre el juego y, además, se analizaron los resultados de sus exámenes antes y después del uso del programa y de una prueba de comprensión lectora realizada a final de curso. Los resultados son positivos, aunque, como se puede ver, el método seguido para valorar la eficacia del programa es poco riguroso.

 

 

 

 

 

La comprobación

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