Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

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La comprensión de hipertextos

El hipertexto es una forma de presentación de la información en la que existe una vinculación entre unos fragmentos de texto o gráficos y otros. A esta vinculación la llamamos enlaces (también he oído llamarla ligas o, con el término inglés links). Esto hace que la lectura no tenga por qué ser secuencial, sino que se pueden establecer distintas rutas de lectura, dependiendo de los enlaces seleccionados.

Gran cantidad de los textos que aparecen en internet son hipertextos y, además, la mayoría de los hipertextos que podemos encontrar se hallan en internet. Otros ejemplo de hipertexto podría ser una enciclopedia multimedia contenida en un CD-ROM, algo que cada vez está más en desuso.

A la comprensión de hipertextos también se le llama lectura digital y parece tener diferencias o ser más compleja que la comprensión de los textos sin enlaces ya que requiere de todas las habilidades y conocimientos que sustentan la comprensión y, además, de habilidades de navegación.

La evaluación de lectura electrónica PISA 2009-ERA encontró que los alumnos que obtenían mejores resultados en la prueba:

  • Visitaron más páginas relevantes.
  • No se distraían con páginas irrelevantes.
  • En tareas de comparar páginas, hacían varias visitas a cada una.
  • Controlaban el tiempo disponible.
  • Seguían una ruta de navegación eficaz.

En la Universidad de Valencia trabaja Ladislao Salmerón, que investiga la lectura de hipertextos. Para quien quiera profundizar en este campo es muy recomendable la lectura de sus trabajos. Muchos de ellos se pueden encontrar en la web www.uv.es/lasalgon/ En esa lista de trabajos se puede encontrar Comprehension processes in digital reading que, además de ser reciente, hace una revisión del estado de la cuestión.

Foto de Courtcourtwest en Wikimedia Commons

El orden de lectura

Salmerón y sus colaboradores nos señalan que la navegación eficiente en un hipertexto consiste en la habilidad de seguir una secuencia de páginas que sea relevante para los objetivos del lector. De ahí se deduce que una cuestión importante para la lectura de hipertextos es que el lector tenga un objetivo: por ejemplo, aprender sobre un tema, buscar datos concretos o realizar un resumen del contenido de las informaciones. Cuando la información de una página web o la red de enlaces es muy estensa, un lector eficiente echa un vistazo al contenido (escanea) y lee en profundidad las secciones que considera que le pueden aportar información relevente o sigue los enlaces que le pueden ayudar a encontrarla.

Los lectores son sensibles a la estructura visual de la página (colocación, recursos empleados para resaltar la información, títulos, secciones…). Además, a la hora de elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia, que puede ser (Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006):

  1. Estrategia de coherencia: se elige lo que está relacionado semánticamente con lo que se ha leído.
  2. Estrategia de motivación: se elige lo que parece más interesante.
  3. Estrategia de prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar.

La estrategia de coherencia parece ser más eficaz para los alumnos que tienen pocos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, las personas que tienen conocimientos moderados sobre el tema se benefician de cualquiera de las dos primeras estrategias.

Respondiendo a preguntas

Cuando hay que responder preguntas a partir de la información contenida en un hipertexto, las estrategias que se siguen suelen ser:

  1. Elegir los enlaces a partir de un análisis semántico de la relación entre la pregunta y el texto de los enlaces (estrategia profunda).
  2. Elegir los enlaces por coincidencias entre las palabras clave de la pregunta y las palabras del texto de los enlaces (estrategia superficial).

No se trata de que los alumnos sigan una u otra estrategia. Más bien, combinan ambas durante la realización de las tareas. Está claro que, en muchas ocasiones, los resultados de ambas estrategias son similares. Pero puede haber conflictos, como un enlace irrelevante que incluye muchas de las palabras de la pregunta o, al contrario, un enlace relevante que se relaciona con la pregunta por su significado, pero no por las palabras que emplea. En esos casos, los estudiantes con buenas habilidades de comprensión parecen tener más facilidad para elegir los enlaces relevantes (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015).

Aunque la lectura de hipertextos requiere más habilidades que la lectura de textos estáticos, también es importante tener en cuenta que la habilidad para leer estos textos estáticos influye notablemente en la calidad de la lectura de hipertextos (Fajardo, Villalta y Samerón, 2016; Naumann y Salmerón, 2016).

Intervenciones para la mejora

La popularización de los hipertextos es un fenómeno reciente, la investigación sobre su comprensión es más reciente aún y el estudio sobre como mejorar esa comprensión casi se acaba de iniciar. Además del recurso de presentar a los alumnos buenas prácticas o estrategias para la lectura eficiente de hipertextos y acompañarles en su uso disminuyendo progresivamente las ayudas, se ha utilizado una curiosa técnica que son los modelos de movimientos oculares (EMME), en los que los alumnos pueden ver en un vídeo cómo un estudiante trata de realizar una tarea con un hipertexto y saber a dónde va dirigiendo su mirada durante la realización. Esto se puede acompañar por un pensamiento en voz alta en el que el alumno modelo va verbalizando sus pensamientos durante la tarea. Los alumnos que reciben el entrenamiento debaten cuáles han sido las estrategias que han empleado los distintos modelos y si han sido correctas o no (Salmerón, Llorens y Fajardo, 2015).

Las webquests son un recurso más extenso, ya que con ellas también se trabajan habilidades de búsqueda y selección de fuentes. No obstante, también podrían tener un efecto positivo en la comprensión de hipertextos (Argelagós y Pifarré, 2012).

 

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Actualización bibliográfica

El blog tiene una página de bibliografía en la que se intentan dar referencias a investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora de alumnos hispanohablantes. Como la tenía un poco descuidada, me he puesto a buscar qué se ha hecho últimamente para incluirlo en la lista. Las investigaciones que he añadido son:

Foto de Another Believer

Daniel Cantú (2016). Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica que favorece la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.

Una intervención basada en el trabajo de estrategias de comprensión con dispositivos digitales.

 

Juan Mora, Arturo Galán y Marta López (2016). Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de educación primaria.

Estudio sobre la eficacia del programa de intervención familiar ¿Me lees un cuento, por favor? Lo presenté en el blog.

 

Raúl Gutiérrez (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

Un trabajo ya comentado en el blog, en el que se describe el efecto de la práctica de cinco estrategias en grupos interactivos de alumnos de 3º de primaria.

 

Raúl Gutiérrez (2016). La lectura dialógica como medio para mejorar la comprensión lectora.

Claramente relacionado con el anterior, pero no parece tratarse del mismo estudio. Ofrece menos información sobre el método empleado.

 

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody.

Otro trabajo comentado en el blog, en el que se comparan dos intervenciones para la mejora de la fluidez.

 

Amado Enrique Vásquez (2017). Uso del Hot Potatoes y la comprensión lectora en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, 2016. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Estudio en el que se compara un grupo sin intervención con otro con el que se trabajó durante ocho semanas la comprensión mediante actividades realizadas con el software Hot potatoes.

 

Javier Rello (2017). La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura.

Tesis doctoral que evalúa la eficacia del programa La aventura de escribir en 6º curso de primaria. Estoy preparando un comentario más detallado.

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Archivado bajo Para leer

Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.

 

 

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Archivado bajo Dislexia, Intervención basada en evidencias, Modelo simple de la comprensión lectora, Revisión sistemática

Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura

Una entrada publicada en el blog en 2016, titulada Efectos de la enseñanza temprana de la lectura, ha generado un debate enriquecedor en el que Gontzal (aprovecho aquí para recomendar su web Katamotz) ha aportado un artículo tan interesante que me ha parecido que merecía su propia entrada.

El artículo se titula Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Sus autores son Pilar Sellés (Universidad Católica de Valencia), Tomás Martínez y Educardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia),

Evolución de las ideas acerca del momento óptimo para comenzar el aprendizaje de la lectura

Los autores del artículo distinguen cuatro etapas en la evolución sobre las ideas acerca de cuándo enseñar a leer. Estas son:

  1. El enfoque perceptivo-motor (1930-1960): durante esta época se consideraba que la madurez para la lectura se alcanzaba cuando el niño tenía desarrollados una serie de procesos cognitivos, especialmente de percepción visual y orientación espacio temporal (discriminar formas, reproducir modelos, coordinación viso-motora, memoria visual…). En esta época de desarrollaron algunas pruebas para valorar la madurez para la lectura que se hicieron bastante populares, como la de Filho o la batería Inizan.
  2. Aprendizaje precoz de la lectura (1970-1980): la investigación encuentra que los buenos y malos lectores no se diferencian por sus habilidades neuroperceptivo-motoras. Se cuestiona el concepto de maduración y se propone que existe un periodo sensible en el que los niños aprenden fácilmente (lo que incluiría el aprendizaje de la lectura) si se les coloca en un medio pedagógico suficientemente rico y estimulante.
  3. Enfoque psicolingüístico (finales de los 70 y década de 1980): se identifican los problemas de lectura con dificultades para convertir los grafismos de la escritura en unidades fonológicas. Se identifican predictores de la lectura como la competencia lingüística general, los conocimientos sobre las funciones de la lectura o la capacidad para segmentar las palabras en sus diferentes unidades (habilidad o conciencia fonológica).
  4. Importancia de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura: sin abandonar el enfoque psicolíngüístico se vuelve a dar importancia a la intervención temprana. Surgen conceptos como “preparación a la lectura” o “alfabetización emergente”. Se realizan varias publicaciones sobre la importancia de la enseñanza temprana de la lectura. Se considera importante promover las habilidades fonológicas e identificar tempranamente a los alumnos que puedan tener problemas en el aprendizaje de la lectura.

A lo largo de este recorrido se abandona el concepto de “madurez lectora” que implicaba que la lectura aparece de forma natural cuando el alumno está preparado o maduro para adquirirla. La idea predominante es que la lectura requiere una instrucción sistemática e intencional.

¿Cuándo enseñar a leer?

William-Adolphe Bouguereau (1884). La lección difícil

Los autores comienzan presentando dos posturas contrapuestas. La primera, relacionada con la idea de madurez, sería que hay que esperar a que el niño esté preparado. La lectura no sería ajena a otros aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño y enseñar a leer demasiado pronto podría provocar ansiedad, falta de motivación e incluso rechazo a la lectura.

La segunda postura considera que no existe un momento óptimo en el aprendizaje de la lectura y que se puede producir un aprendizaje entre los dos y cuatro años, anterior a la madurez cognitiva básica. Además, como los recursos necesarios para comprender un texto se desarrollan leyendo, es importante que el niño posea cuanto antes el código alfabético.

Los autores de este artículo consideran que han encontrado un punto de unión entre ambas posturas: no habría que esperar y no habría que forzar el aprendizaje. Posponer la experiencia de lectura cuando el niño ya tiene adquirida la capacidad de leer influiría negativamente en su desarrollo de esta habilidad y plantear demasiado pronto la adquisición de la lectura afectaría a la autoestima y a las expectativas del alumno.

Para ellos, sería fundamental que, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, se hayan adquirido unas habilidades básicas. Encuentro cierta ambigüedad a la hora de plantear esta idea. Por una parte se considera que estas habilidades son prerrequisitos o factores necesarios para el aprendizaje de la lectura y, por otra, se consideran predictores o precursores y estarían relacionados con la lectura, pero sin que esté claro que haya una relación causal, es decir, un problema en uno de estos predictores no implicaría necesariamente un problema de lectura.

Las investigaciones que tratan de establecer cuáles son los predictores de la lectura coinciden en algunos de ellos, pero no en todos. Parece que no existe un único camino para que los niños se conviertan en lectores competentes. En una revisión de la literatura científica, los autores del artículo identifican como predictores principales:

  1. El conocimiento fonológico.
  2. El conocimiento alfabético.
  3. La velocidad de denominación.
  4. El conocimiento metalingüístico.
  5. Las habilidades lingüísticas.
  6. Procesos cognitivos como la memoria y la atención.

Esta selección parece derivarse de un trabajo anterior de Pilar Sellés en el que, además, se da un abreve explicación de cada uno de los predictores.

La siguiente sección del artículo se dedica a presentar y comentar la prueba BIL 3-6, un test realizado por los autores del artículo, que evalúa parte de esos predictores.

Reflexiones

Aunque parezcan cosas muy obvias, considero que en un debate sobre la edad adecuada para la enseñanza de la lectura hay que tener en cuenta algunos detalles importantes para no acabar enredados en confusiones producidas por no haberlos tenido en cuenta. El primero de estos detalles es qué entendemos por enseñar a leer. La lectura es un proceso muy complejo en el que intervienen habilidades y conocimientos muy variados (por ejemplo, vocabulario, conocimiento de los sonidos del lenguaje, reconocimiento de las letras, atención…). En una perspectiva amplia, podemos entender que una enseñanza que influya positivamente en cualquiera de esos factores es enseñanza de la lectura. En una perspectiva más restringida, ha sido frecuente que se considere enseñanza inicial de la lectura la que lleva a conocer las relaciones entre letras y sonidos y a la capacidad de descodificar combinaciones de letras.

El segundo detalle es si al tratar de establecer el momento óptimo para enseñar la lectura estamos considerando un nivel individual (un alumno concreto), de grupo (una clase) o más general (las normas o el currículo). Está claro que los que aprenden a leer son los alumnos concretos pero los otros niveles también son importantes ya que, normalmente, se trabaja con ellos en grupos y eso se hace en un marco social y legal.

Un tercer detalle es el de la eficiencia. Creo que el artículo que he estado comentando no trata una cuestión importante: probablemente, el aprendizaje de la descodificación (transformar las letras en los sonidos oportunos) es más largo cuanto antes se inicia. En esta perspectiva habría que considerar los beneficios que puede aportar esa enseñanza a corto y a largo plazo y, también, los beneficios que podría haber aportado el dedicar ese tiempo extra a otros objetivos.

Y más reflexiones

El artículo es muy tajante en algunas de sus afirmaciones, por ejemplo indica que “Foorman, Breier, y Fletcher (2003) demuestran la importancia de enseñar lo antes posible la lectura”. La verdad es que si algo está demostrado no tiene mucho sentido debatir sobre ello, solo sobre si la demostración es correcta. El trabajo de Foorman et al. (2003) que están mencionando no es ninguna investigación, sino una revisión narrativa de la literatura. En él se incluye una sección sobre el momento de enseñanza de la lectura que en su propio título indica “cuanto antes mejor”. 

Esa sección comienza indicando que los alumnos que comienzan la primaria con problemas de lectura tienden a mostrar problemas de lectura años después. A continuación se propone la detección de los alumnos con dificultades durante la educación infantil y el primer curso de primaria. Esta detección serviría para realizar un trabajo individualizado y preventivo. Se analizan cinco investigaciones en las que se siguió esta forma de trabajo pero, curiosamente, en cuatro de ellas la intervención se realizó en el primer curso (incluso en el segundo) de educación primaria. Solo en una de esas investigaciones se trabajó con alumnado de educación infantil.

En resumen, no se trata de un trabajo sobre la enseñanza inicial de la lectura, sino sobre la prevención o la intervención ante dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, su concepto de intervención temprana es el de algo que se hace antes del tercer curso de primaria, de modo que no sé si es una referencia válida para recomendar una enseñanza temprana de la lectura.

Más concreta es la referencia a D’Arcangelo (2003), quien, según el texto, “concluye que el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es educación infantil, de los 4 a los 6 años”. D’Arcangelo es una productora de recursos educativos que, en el artículo citado, entrevista a Sally Shaywitz, una neuropediatra miembro del National Reading Panel. Durante esa entrevista, Shaywitz menciona que los niños de 4 a 6 años están en la rampa de lanzamiento (“cúspide” es la palabra exacta que emplea) del aprendizaje de la lectura “su lenguaje oral está en el lugar adecuado. Están preparados para construir las conexiones con lo escrito. Es una época increiblemente excitante. Quieren la señal de ‘adelante'”.

Florez-Romero y Arias-Velandia (2009) son citados como otro trabajo en la misma línea (el período de 4 a 6 años es el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura). En este trabajo se evaluó el rendimiento de un grupo de 491 alumnos de 4 a 7 años de edad en distintas variables que podríamos considerar como precursoras de la lectura: desarrollo cognitivo, vocabulario, habilidades fonológicas, desarrollo lingüístico y producción narrativa. Los resultados se analizaron comparando las diferencias con los baremos de las pruebas, según el nivel sociocultural de los alumnos, por ciudades (Bogotá y Chía) y por género. Quizá mi lectura de este artículo ha sido poco detallada. Pero no encuentro ninguna indicación acerca del momento adecuado para iniciar la enseñanza de la lectura. Lo más parecido es “el desarrollo sigue la secuencia de su curso en los niños, a pesar de variaciones del contexto; en niños normales, es una buena base de soporte al aprendizaje de habilidades más específicas como el alfabetismo.”

No dispongo de los trabajos de Lebrero y Lebrero (1995), Bruner (1968) y Doman (1978), que son libros. El tercero de ellos es el criticadísimo Cómo enseñar a leer a su bebé. Alegría (2006) es una defensa de la enseñanza de habilidades fonológicas y de los métodos fonológicos de lectura. Al final de este trabajo, el autor plantea la idea de que los mecanismos de lectura deben ser aprendidos lo antes posible, sin especificar a qué edad se refiere. Esta idea la justifica por la existencia del efecto San Mateo. Stanovich (1986), que no se corresponde con el artículo citado en la lista de referencias, trata sobre el efecto San Mateo. En ese trabajo se presenta el concepto de “arranque”, según el que el aprendizaje de la lectura facilita la adquisición de las habilidades fonológicas. Stanovich considera que estas habilidades fonológicas son clave para el aprendizaje de la lectura, que es posible detectar a los alumnos que las tienen menos desarrolladas y que existen intervenciones útiles para su mejora. Sin embargo, resulta curioso cómo al aportar datos empíricos sobre el efecto de esa propuesta se citan investigaciones realizadas con alumnado de educación primaria.

El artículo de Sellés, Martínez y Vidal-Abarca puede producir la impresión de que hay un cuerpo de investigación que sustenta la propuesta de una enseñanza precoz de la lectura. Sin embargo, al consultar las fuentes que se citan nos encontramos como que se trata de opiniones, datos tangenciales e investigaciones realizadas, normalmente, con alumnado con dificultades de aprendizaje y durante los primeros cursos de la educación primaria. El mensaje podría ser “si detectas una dificultad de lectura no esperes para comenzar a intervenir”, pero tomar decisiones en el nivel de aula, colegio o currículo a partir de estos datos resulta bastante aventurado.

 

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Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior acaban de publicar, en la revista Learning and Instruction, un artículo que describe un estudio experimental sobre los efectos de dos intervenciones para mejorar la fluidez lectora. El título es: El efecto del entrenamiento en fluidez sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la prosodia. Este trabajo, está basado en la tesis doctoral de Nuria Calet, con el mismo título.

El artículo es interesante por bastantes razones. Una de ellas, por lo escasos que son los estudios experimentales de intervenciones para la mejora de la comprensión en alumnado hispano-hablante.

La investigación se realizó con alumnado de 2º y 4º curso de educación primaria y se comparó el resultado de dos intervenciones (automatización y prosodia) con el de los grupos de control, de modo que había seis grupos: automatización, prosodia y control, duplicados con alumnado de 2º y de 4º.

De Federico Zandomeneghi

Los grupos de automatización y prosodia realizaron actividades bastante similares, basada en la técnica de lecturas repetidas. En el grupo de automatización, el profesor informaba a los participantes sobre su precisión y velocidad en cada lectura en voz alta del texto. En el grupo de prosodia la información era sobre la entonación, acentuación, pausas e interpretación de los signos de puntuación. El grupo de control también realizaba actividades: lectura por turnos de los mismos textos y actividades de lenguaje oral.

Resultados

Los grupos participantes eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Tras esa intervención los grupos de automatización y prosodia de 2º de primaria superaron al grupo de control en lectura de pseudopalabras (palabras inventadas), velocidad de lectura de palabras y velocidad de lectura de pseudopalabras. El grupo de prosodia superó al grupo de automatización y al de control en prosodia, lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación para representar la entonación. Además, el grupo de prosodia superó al de automatización en sensibilidad a los acentos.

En el cuarto curso, el grupo de automatización superó al de prosodia y al de control en lectura de pseudopalabras y velocidad de lectura de palabras y superó al grupo de control en velocidad de lectura de pseudopalabras. En cambio, el grupo de prosodia obtuvo mejores puntuaciones que los otros dos en lectura de signos de puntuación y uso de los signos de puntuación.

En 2º de primaria no se encontraron efectos sobre la comprensión. En 4º curso sí se encontró que los alumnos de los grupos de automatización y prosodia tuvieron mejores resultados que el grupo de control en eficiencia lectora y que el grupo de prosodia tuvo mejores resultados que los otros dos en comprensión de oraciones. No hubo diferencias entre los tres grupos en cuanto a la mejora en la comprensión de textos.

 

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Optometría en el Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación (MECD) está desarrollando un plan nacional de neurociencia aplicada a la educación que consta de tres fases. De esas tres ya se ha desarrollado la primera, que culminó con un congreso de neurociencia aplicada a la educación que se celebró en abril de 2017.

Además, no tengo claro si como parte de ese plan, el MECD ha publicado algunos libros sobre neuropsicología aplicada a la educación coordinados por Pilar Martín Lobo, psicóloga que, entre otras cosas, está titulada en método Berard, Padovan y terapia de movimientos rítmicos.

Entre estos libros, se encuentra Funcionalidad visual y programa de entrenamiento óculo motor para la mejora de la velocidad y la comprensión de lectura, escrito por Violeta Miguel Pérez, a partir de su tesis doctoral. Lo comento porque, como indica el título, trata específicamente sobre comprensión lectora.

Hay que tener en cuenta que se trata de una obra respaldada por el Ministerio de Educación y por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa, con un programa de entrenamiento óculo-motor para la mejora de la velocidad y la comprensión lectora. Además, los agradecimientos indican que “es el resultado de la investigación realizada mediante [sic.] una amplia muestra de alumnos de Educación Primaria”.

Curiosamente, mientras buscaba información para esta entrada me enteré de que la autora, Violeta Miguel es directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Bueno, no hacía falta ser muy perspicaz: lo pone en la contraportada, solo que al leerlo en pdf no lo vi hasta llegar al final del libro.

También he buscado la tesis en la que se basa el libro “Entrenamiento visual y lectura eficaz” y no la he podido encontrar ni en la base de datos de tesis doctorales TESEO del MECD, ni en la bibliografía del libro. Sí que he encontrado un artículo de esta autora, con un artículo cuasi-experimental, en la revista Educa Nova, pero la única forma de acceder al texto es comprando el ejemplar y mi presupuesto para el blog sigue siendo de 0 euros.

El libro se estructura en cinco capítulos sobre la percepción visual, la musculatura ocular, los movimientos oculares durante la lectura, la lectura y el programa de entrenamiento ocular.

¿Actualidad?

Una de las cosas que más me ha sorprendido durante su lectura es la escasez de referencias actuales. Son muy escasas las referencias posteriores a 2010 y, por ejemplo, en los dos primeros capítulos sobre percepción visual y musculatura ocular, la mayoría de los trabajos que se citan tienen más de 10 años.  En varias ocasiones he tenido la impresión de estar leyendo algo que se escribió hace unos 10 años y que se ha publicado ahora, con algunas modificaciones.

El enfoque cognitivo de la lectura se explica a partir de un trabajo de Vernon de 1977 y, al hablar de modelos de comprensión lectora, se exponen los ascendentes, descendentes e interactivos. Entre estos últimos (los ascendentes y descendentes son más una curiosidad histórica) echo en falta modelos actuales como la concepción simple de la lectura, el modelo de directo y de la mediación inferencial, el modelo del paisaje, o el de construcción-integración. Creo que, entre los modelos interactivos, los más modernos que se citan son de 1980.

Al dar algunos datos sobre lectura se presentan los de PISA 2007, sin mencionar ediciones posteriores de este estudio y, en ocasiones, me produce cierta desorientación cuando habla de la actualidad. Por ejemplo, llega a hablar de los avances producidos durante los últimos 15 años, citando trabajos de 1960, 1989 y 1994.

Ambigüedad

Parece razonable pensar que dificultades severas en la movilidad ocular o en la agudeza visual pueden repercutir negativamente en la lectura. Otra cuestión es cuántos alumnos presentan esas dificultades y otra cuestión diferente es si los ejercicios que se proponen en el libro son útiles para solucionarlas o para mejorar la habilidad lectora a pesar de ellas.

No queda claro si el programa de intervención que se propone se destina a alumnado con dislexia, con bajo rendimiento en lectura (por otros motivos) o a todo el alumnado. La autora nos indica que “la mayor parte de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura se deben a un pobre desarrollo de las habilidades visuales” (p. 88). En bastantes ocasiones el libro sugiere que las dificultades visuales son bastante comunes entre la población escolar, sin llegar a ofrecer datos concretos sobre la proporción de alumnos que las padecen. Por ejemplo, se indica que muchos niños en edad escolar padecen diplopía (visión doble), lo que se justifica con un estudio de Rayner y McConkie (1976) en el que, si no me confundo de estudio, se analizaron los datos de 10 estudiantes universitarios.

Se indica que los alumnos deben tener una visión “cómoda”, ya que la visión nítida pero sin confort “es intolerable para muchos estudiantes que deben desarrollar entre siete y ocho horas diarias la visión próxima del estudio curricular” (p. 38). En esta ocasión, se respalda la afirmación con una referencia Schwartz (2000), que no se encuentra en la lista de referencias. Lo mismo ocurre con el trabajo de Palomo (2005), que justificaría que la inercia de acomodación se relaciona con el bajo rendimiento académico, sin que podamos saber cómo se estableció esa relación.

Sí que se encuentra en la lista de referencias el trabajo de Taylor y Schmidt (1996) (que en realidad sería Kulp y Schmidt, 1996) que justificaría la afirmación de que los problemas de acomodación visual producen menor cantidad de lectura, pérdida de concentración o somnolencia permanente. Este artículo es una revisión narrativa de otros trabajos.

Acumulación de información

Durante la lectura del libro, en varias ocasiones he tenido la sensación de que la estructura que seguía el texto era la de acumulación de informaciones. En realidad, en los dos primeros capítulos, la información se presenta de una forma estructurada y la sensación empieza, sobre todo en el tercero cuando los temas comienzan a sucederse a lo largo del texto, a veces, sin señalar los cambios, con varias repeticiones y, en ocasiones, sin que lo que se está tratando tenga relación directa con el título de la sección.

Curiosamente, una de las partes donde mejor se percibe la falta de estructura es en la exposición del enfoque optométrico de la lectura, una sección clave para este libro. Se repite información sobre los movimientos oculares, tratada en el capítulo 3, al que no se hace referencia, Los distintos párrafos van cambiando de tema, sin que se articule una relación entre unos y otros y, finalmente, acabo la sección sin que me quede claro en qué consiste el enfoque optométrico de la lectura.

Apenas se establecen relaciones entre capítulos, algo que se nota especialmente al final del libro, cuando se proponen las actividades de mejora sin tener en cuenta los profusamente documentados capítulos sobre la percepción y la fisiología del sistema visual.

¿Fundamentación?

Recordemos que, según su título, el libro trata dos temas: la funcionalidad visual y un programa de entrenamiento oculomotor para la mejora de la velocidad y la comprensión lectora. Sin duda, muchos posibles lectores se interesarán especialmente por el segundo tema.

El capítulo 5, donde se expone el programa, comienza con un inesperado análisis de las diferencias en el rendimiento lector en niños y niñas, del que se concluye (¿?) que desde una edad temprana los niños y las niñas muestran interés por aprender el código escrito. A continuación se indica que el objetivo de la propuesta es “diseñar una serie de juegos oculares que ejerciten la musculatura y los movimientos visuales con el fin de mejorar en la lectura, tanto en velocidad como en comprensión, para establecer así, una relación en la automatización de los procesos de conversión del grafema al fonema” (p. 86).

Es ilustrativo echar un vistazo a los trabajos que fundamentan la selección de ejercicios que componen el programa:

  • Palomo (2010), una tesis doctoral en la que se investigó el efecto de un filtro amarillo en un grupo de alumnos con problemas de lectura, llegando a la conclusión de que no mejoraba su movilidad ocular, su percepción ni su lectura.
  • Martín, Santiuste y Ayala (2006). No se encuentra en la lista de referencias. Probablemente se trate de Bases neuropsicológicas del fracaso escolar, un libro en el que se analizan las diferencias en los resultados en pruebas de tipo neuropsicológico entre 100 alumnos con buen rendimiento escolar y 100 alumnos con suspensos.
  • Perea (1999), una revisión sobre las técnicas que se utilizan en psicolingüística para evaluar el reconocimiento de palabras y el acceso a su significado.
  • Paulson y Goodman (1999), un trabajo sobre movimientos oculares y lectura que no he sido capaz de encontrar.
  • Rayner (1995), un trabajo sobre movimientos oculares y lectura (¿escrito en español?) que tampoco he conseguido localizar. Pero tengamos en cuenta que Rayner, gran estudioso de los movimientos oculares, dejó escrito poco después de esa fecha que “para la gran mayoría de las personas con dislexia la evidencia sugiere que tienen un déficit en el procesamiento del lenguaje y que sus movimientos oculares simplemente reflejan sus dificultades procesando el lenguaje” (Rayner, 1998, p. 395).
  • Kehl, Memphis y Tenn (1963), un manual sobre entrenamiento visual. Apenas he encontrado información sobre él.
  • La Porte (1977), un manual sobre actividades perceptivo-motrices que, al parecer, ya existía en 1966.
  • Robert y Kraskin (1956, 1968). No se encuentran en la lista de referencias.
  • Ciner (1991). No se encuentra en la lista de referencias.
  • Goddard (1995). Se trata de una exposición descriptiva sobre la influencia de la pervivencia de reflejos primitivos en las habilidades viso-motrices.
  • Palomo (1993), una publicación sobre entrenamiento visual optométrico, editada por el Colegio Nacional de Ópticos, de la que no he encontrado ninguna información.
  • Pacheco et al. (1994), un artículo sobre chequeos visuales en escolares, publicado en Gaceta Óptica, que no tampoco he conseguido localizar.
  • Martín (2002), un libro que recoge trabajos de Pilar Martín Lobo (mencionada al principio de la entrada).
  • Frostig (1966). A pesar de la importancia que se le da a este trabajo, no aparece en la lista de referencias.

La autora considera “demostrado” (pg. 88) que el entrenamiento visual es eficaz para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, que facilita el aprendizaje y que mejora los niveles de lectura. Esta supuesta demostración se sustenta en un trabajo de Lie (1989) que no he conseguido localizar, sospecho que porque el original está escrito en alemán y en un trabajo de Rosner (1999) que no se cita entre las referencias, pero que probablemente sea Rosner (1990), un manual de optometría pediátrica.

Otra cuestión interesantísima serían los resultados de la investigación que llevó a cabo Miguel. Además de en la introducción, se hace referencia a ese estudio en distintas ocasiones “la muestra de alumnos de este trabajo” (p. 34), o “la investigación que sustenta este libro” (p. 86). Sin embargo, en ningún momento se presentan los resultados de este estudio ni se describe cómo se realizó.

Impermeabilidad

La terapia visual o terapia optométrica es una intervención controvertida para los problemas de lectura y aprendizaje. Ha sido desaconsejada por varias agencias o asociaciones científicas y no parece haber dado muestras consistentes de eficacia más allá de testimonios o estudios aislados, normalmente de escasa calidad.

Algunas publicaciones recientes siguen cuestionando la conveniencia de utilizar la terapia visual, por ejemplo, el informe sobre visión, dislexia y dificultades de aprendizaje publicado en la revista Pediatrics, la revisión sobre eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia que realizamos Gerardo Aguado y yo mismo, que se puede encontrar como informe editado por Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco o como artículo de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. También existen estudios que no encuentran que los problemas visuales sean más comunes entre los niños con dificultades de aprendizaje de la lectura que entre sus compañeros sin problemas de lectura.

Sin embargo, dado que el libro parece centrarse en fuentes publicadas antes de 2007, sería interesante ver si hace alguna referencia a trabajos críticos publicados antes de esa fecha, como

  • Rawstron, Burley y Elder (2005): revisión sistemática sobre la eficacia de los ejercicios oculares de la terapia visual. No encuentra evidencias de que estos ejercicios sean útiles para el tratamiento de la dislexia o las dificultades de aprendizaje.
  • AAP, AAO y AAPOS (1998): revisión firmada por tres asociaciones científicas de EEUU en las que se afirma que no hay una causa visual conocida de las dificultades de aprendizaje ni se conoce ningún tratamiento visual eficaz para ellas.
  • Kavale (1984): revisión que indica que el programa de Frostig (autora muy citada en este libro) no es eficaz en la mejora de las habilidades viso-perceptivas ni del rendimiento escolar.
  • Kavale y Mattson (1983): un meta-análisis que pone en cuestión la eficacia de los programas perceptivo-motores.

Y no se hace referencia a ellos. El libro de Miguel parece ignorar las críticas a las intervenciones optométricas sobre la lectura.

Y para acabar: una sorpresa

Podría seguir con un comentario sobre los modelos de actividades que se proponen. Incluso tengo en el colegio algunos materiales antiguos que estas actividades me han hecho recordar, pero para terminar quiero compartir que mi mayor sorpresa con este libro ha sido encontrarme al señor Carl Delacato citado como pionero de las investigaciones que han puesto de relieve la importancia de las habilidades fonológicas, de las que se derivarían los métodos de aprendizaje fonético de la lectura (que existían muchos años antes que las investigaciones sobre las habilidades fonológicas y que el señor Delacato).

Pues ¡vaya!, existe un libro sobre Diagnóstico y tratamiento de los problemas de lenguaje y lectura escrito por Delacato. La obra original se publicó en 1967 y, en lo único que he podido consultar, que es un resumen del libro, expone el modelo de desarrollo de Doman y Delacato, antecesor de las terapias perceptivo-motoras con reptaciones, gateos, etc.

¿El Ministerio de Educación nos ha proporcionado una buena guía para plantear la enseñanza de la lectura y la comprensión?, ¿el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa se dedica realmente a esas dos cosas? Son preguntas que dejo abiertas para que cada uno las responda como quiera.

 

 

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La estrategia de lectura que ayudó a ganar la II guerra mundial

Este verano en la 20th european conference on literacy escuché a uno de los ponentes hablar de la estrategia SQ3R diciendo algo así como que es la estrategia que ganó una guerra. Como me gustan las cosas llamativas, he buscado algo de información y me he encontrado con una cita de Thomas Sticht, que la denomina “la fórmula de lectura que ayudó a ganar la II guerra mundial”.

Tom Sticht ha sido profesor en la universidad de Harvard y, además, ha trabajado en la mejora de la alfabetización de los nuevos reclutas del ejército estadounidense. Sticht cuenta como, durante la guerra, las universidades de Estados Unidos se llenaron de soldados que trataban de adquirir conocimientos técnicos especializados. Estos soldados seguían cursos acelerados y muy densos, con manuales bastante complejos, de modo que era fácil que experimentasen problemas de comprensión.

Francis Robinson pertenecía a la facultad de psicología de la universidad estatal de Ohio y fue elegido para dirigir un programa de técnicas de estudio para mejorar la lectura del personal militar. Al comprobar que los estudiantes utilizaban formas de lectura poco sistemáticas, desarrolló el método SQ3R. El método fue publicado en su libro de 1946 Effective study.

La estrategia

En español se denomina a esta estrategia con las siglas inglesas, como EPL2R o yo la suelo llamar IPLER. En este documento se puede encontrar una guía que preparé para utilizarla.

Los pasos de la estrategia son

Inspecciona (Survey)

Consiste en dedicar unos  minutos (se supone que se están estudiando materiales de una extensión considerable) a mirar la estructura del texto y sus características más llamativas: títulos, subtítulos, imágenes, cuadros, diagramas, introducción, conclusión, palabras destacadas…

Pregunta (Question)

Se trata de generar preguntas a partir del contenido. Se puede hacer transformando los encabezados que se han leído en el paso anterior en preguntas o de forma más general: ¿sobre qué trata este capítulo?, ¿qué es lo que trata de responder?, ¿qué información me va a aportar? Otra pregunta importante que se podría añadir es ¿qué sé sobre este tema?, aunque esa no se tratará igual ya que se podría responder en el momento y no posteriormente.

Lee (Read)

Se lee de forma activa, intentando contestar a las preguntas formuladas en el paso anterior. Durante esta lectura se suelen señalar algunas cuestiones como las dudas, la información importante, palabras clave o relaciones con los conocimientos propios.

Expón (Recite)

Recordar lo que se ha aprendido como si se estuviera contando esa información a alguien. Es importante hacerlo parafraseando, es decir utilizando las propias palabras en lugar de pretender repetir literalmente el texto.

Repasa (Review)

Se utiliza algún recurso para volver sobre el contenido. Intentar contestar a las preguntas de la segunda fase sin tener el texto delante, repetir la fase anterior (expón) o hacer un esquema o resumen del texto sin consultarlo.

Uso y eficacia

Una ventaja de SQ3R es que puede utilizarse con cualquier texto expositivo, normalmente con los mismos textos de aula, de modo que evita al profesor un trabajo notable de selección y edición de materiales. Otra característica notable de este paquete de estrategias es que se emplea con textos muy extensos, como libros completos.

Además de para la formación de los soldados estadounidenses, la técnica SQ3R se ha empleado con alumnado universitario y también ha tenido un uso escolar. La verdad es que falta una revisión acerca de la investigación sobre su eficacia. Respecto al uso escolar, hay estudios que indican que no es más útil que otras técnicas de estudio o que las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos por sí mismos (Graham, 1982; McCormick y Cooper, 1991). En realidad, echando un vistazo a las investigaciones sobre su aplicación en edad escolar que aparecen en ERIC o Google Académico, no da la impresión de ser una estrategia eficaz. Existen numerosas variantes de SQ3R y algunas si que han mostrado resultados positivos, como Multipass (Schumaker, Deshler, Alley, Warner y Denton, 1982).

Por otra parte, ha sido recomendada para mejorar la comprensión lectora de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL) (Ward-Lonergan y Duthie, 2016), y se ha empleado la variante SQ4R con adolescentes con TDAH (Meyer y Kelley, 2007). Pero la impresión que produce es que la segunda guerra mundial se decidió por otros motivos…

 

 

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Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura

Son bastantes la ocasiones en la que me he encontrado o he tenido noticia de que a algún alumno con problemas de rendimiento “se le ha detectado una lateralidad cruzada”, lo que, supuestamente, explicaría esos problemas. El siguiente paso suele ser que el alumno deba recibir un “tratamiento” para solucionar el problema. En algunos casos, los “terapeutas” llegan a tener el cinismo, o tal vez el candor, de decir que han solucionado el problema, que el alumno está bien preparado para leer correctamente y que si no lo hace es porque en la escuela no estamos haciendo bien nuestra parte.

Se trata de un tema  que ya traté en mi otro blog sobre TDAH, pero que retomo aquí por la reciente publicación de un meta-análisis sobre la relación entre lateralidad cruzada, inteligencia y rendimiento académico. Este trabajo está realizado por Marta Ferrero, Guillian West y Miguel Ángel Vadillo.

La lateralidad cruzada es el hecho de que la dominancia de distintas partes del cuerpo corresponda a la misma mitad (izquierda o derecha) del cuerpo. Se suelen considerar la mano, pierna y ojo, aunque hay quien también valora la dominancia de oído. Desde hace bastante tiempo, se ha considerado que los problemas de lateralidad (la lateralidad cruzada y otros como la lateralidad indefinida) son un síntoma, por ejemplo, de la dislexia. Según los autores de este trabajo, esta idea se remonta a Samuel Orton (1879-1948).

El meta-análisis

En la revisión realizada se localizaron 26 investigaciones, en las que participaron más de 5000 alumnos. De las 23 investigaciones en las que se valoró la relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura solo en 4 de ellas se encontraron resultados positivos. El tamaño del efecto de la relación entre lateralidad cruzada y lectura fue -0,03, es decir un efecto nulo, prácticamente cero. Algo similar ocurría al valorar la relación entre lateralidad cruzada y otras variables. El tamaño del efecto de la relación entre la teralidad e inteligencia fue -0,04. Los estudios localizados no mostraban que hubiera una relación estadísticamente significativa entre la lateralidad cruzada y la habilidad para deletrear, el vocabulario o la articulación.

De los cuatro estudios que analizaron la relación entre lateralidad cruzada y cálculo solo uno encontró un resultado estadísticamente significativo. En esta investigación los alumnos que mostraron dominancia derecha obtuvieron mejores resultados que los que mostraron dominancia de la mano derecha y el ojo izquierdo.

Diagrama de embudo en el que se ordenan los resultados obtenidos por los distintos estudios según su tamaño del efecto (horizontal) y el error estándar (vertical).

En una de las ilustraciones que se incluyen en el artículo se puede ver con mucha claridad la relación nula que hay entre lateralidad cruzada y aprendizaje. En este diagrama de embudo los resultados convergen hacia el 0 (relación nula) especialmente cuando están en la parte superior, es decir cuando el error estándar es menor, creo que por el mayor tamaño de las muestras.

Un detalle interesante que señalan los autores es que los instrumentos utilizados para medir la lateralidad han sido muy diversos y no siempre fiables. Finalmente, este meta-análisis tiene dos implicaciones claras para la educación. En primer lugar, parece que no merece la pena dedicar tiempo a evaluar la lateralidad de los alumnos y, en segundo lugar, serían desaconsejables las intervenciones de mejora basadas en la reeducación de la lateralidad. Las razones para eso son que no se ha identificado que exista ninguna relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje.

Breve resumen en preguntas y respuestas

¿La lateralidad cruzada produce problemas de aprendizaje de la lectura?

Tras revisar la investigación realizada sobre el tema no se ha encontrado que exista relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje de la lectura.

¿Es conveniente realizar intervenciones para reeducar la lateralidad cruzada?

Es improbable que esas intervenciones tengan impacto sobre el aprendizaje. Sabemos poco sobre otros posibles beneficios.

¿Es cierto que existen investigaciones que muestran que la lateralidad cruzada es una causa de los problemas de lectura?

Existen investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura. Curiosamente, también hay investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y buena lectura. Cuando se aglutinan todos estos datos, el resultado es que no hay relación entre lateralidad cruzada y lectura.

El hijo de una amiga de mi primo mejoró mucho después de que le corrigieran un problema de lateralidad cruzada. ¿Cómo se explica eso?

Cabe la posibilidad de que el motivo de la mejora fuera otro: el propio desarrollo del niño, tomar conciencia de la existencia de una dificultad, otras ayudas que pudiera recibir, incluso que no existiera ningún problema…

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