Esto no necesita mucho comentario. Los libros y las guías didácticas del programa de formación del plan de refuerzo de la competencia lectora están disponibles de forma gratuita en web del Ministerio de Educación. Todo un compendio sobre la lectura, su aprendizaje y su didáctica.
La falta de madurez para la lectura es una explicación circular de las dificultades que tiene una parte de nuestro alumnado durante la alfabetización inicial. Es circular porque pretende explicar la causa de esa dificultad (falta de madurez), pero la única evidencia de esa inmadurez suele ser el retraso o el bajo nivel en el aprendizaje de la lectoescritura.
Soy consciente de que los datos estadísticos muestran tendencias y de que puede haber casos individuales que no siguen esas tendencias, pero tenemos que reconocer que eso no es lo más frecuente. Lo más habitual será que un niño con dificultades de lectura siga a tendencia general y esta es que el nivel de lectura persiste a lo largo del tiempo.
Vamos a ilustrar esta idea con un gran estudio de seguimiento: el ECLS-K: 2011 (aquí se encuentran los datos) Este código son las siglas en inglés de «Estudio longitudinal de la infancia temprana, curso 2010-11 de 3.º de Educación Infantil». En él se ha seguido a una muestra de cerca de 18 200 preescolares, representativa de la población estadounidense. La lectura se evaluó considerando distintas habilidades como familiaridad con el lenguaje escrito, reconocimiento de letras, vocabulario o comprensión (literal, inferencial y crítica).
En este gráfico se puede ver el progreso en lectura entre el primer trimestre (otoño) del Kinder o tercer curso de Educación Infantil y el tercer trimestre (primavera) del tercer curso de Educación Primaria.
En los análisis realizados se dividió al alumnado en tres grupos. El de alumnado con rendimiento alto suponía el 5,5% de la muestra. El alumnado con progreso temprano tenía una gran mejora de su habilidad lectora durante los primeros cursos. Este era casi el 20% del total. El tercer grupo, de alumnado con rendimiento medio era un poco más de la mitad, el 51,7%. Un grupo de desarrollo constante pero lento incluía al 19,8% y, finalmente, el grupo con dificultades suponía el 3,1%.
En una evaluación diagnóstica de comprensión lectora realizada en 4.º de primaria se repetía la pauta que aparece en el gráfico. Nadie del grupo constante pero lento alcanzó el nivel avanzado de comprensión lectora y el 64% obtuvo un resultado por debajo del nivel básico. En el grupo con dificultades ¡el 95% se encontró por debajo del nivel básico!, el 5% en el nivel básico y nadie en los niveles competente y avanzado.
No vemos ningún subgrupo con inmadurez que parta de un nivel bajo y después alcance o supere a otros grupos que habían comenzado con mejor nivel. Eso indica que no había una cantidad relevante de alumnado con ese perfil. No digo que no existan casos así, pero parece que no es lo más común.
Las cajas de Elkonin o cajas de sonidos son un recurso para la enseñanza de la conciencia fonémica, la lectura y la escritura. Lo que se hace con ellas es representar los fonemas que forman las palabras, como paso previo al aprendizaje de las relaciones entre grafemas y fonemas (letras y sonidos). Esta idea proviene del método de enseñanza de la lectura que desarrolló el pedagogo ruso Daniil Borissowitsch Elkonin. Aquí escribí algo sobre su historia y su uso.
Esta vez vuelvo sobre el tema para presentar datos sobre su eficacia. Estos datos los podemos encontrar en un metaanálisis publicado en 2024 por varias investigadoras de distintas universidades de Estados Unidos y titulado An analysis of word/sound boxes and their effects on basic literacy skills.
Las autoras distinguen dos recursos. El primero son las cajas de sonidos (sound boxes), que son rectángulos divididos en varios cuadrados, en los que se colocan fichas, pegatinas o se pintan círculos que representan ordemandamente los fonemas que forman una palabra. El segundo son las cajas de palabras (word boxes) en las que se colocan grafemas (letras o dígrafos como «ch» o «gu») para representar los fonemas.
En la revisión que realizaron localizaron diez estudios de caso único sobre el efecto de las cajas de Elkonin en alguna medida de lectura. En estos estudios participaron 41 estudiantes de educación infantil a 5.º curso de primaria. Trece participantes tenían algún tipo de necesidad educativa: autismo, discapacidad intelectual, dislexia o trastorno de habla o lenguaje.
El efecto de la intervención se calculó con los datos de ocho estudios, ya que en dos de ellos no había una condición de control adecuada. El tamaño del efecto (Tau-BC) fue significativo, de 0.997. Se encontró una eficacia mayor en los estudios realizados con alumnado de 2.º a 5.º de primaria que en los realizados con alumnado de cursos inferiores. Es importante tener en cuenta que dos tercios del alumnado de 2.º a 5.º que participó en los estudios tenía algún tipo de necesidad. No se habían detectado necesidades educativas en el alumnado de los grupos de educación infantil a 1.º de primaria que se incluyeron en el metaanálisis.
Según todo esto, las cajas de Elkonin parecen un recurso útil para apoyar el aprendizaje o la mejora de la lectura en alumnado que está en la época de la alfabetización inicial y también en alumnado de educación primaria con dificultades que afectan al aprendizaje de la lectura. Los estudios que respaldan esto usan un método de caso único, lo que hace pensar en intervenciones individualizadas y con bastante seguimiento de los progresos.
Con el inicio del curso retomo el blog y aunque suene extraño en estos días, no voy a hablar de los resultados de PISA 2025. Apenas he mirado el informe buscando unos datos concretos para un capítulo de un libro y tengo que confesar que nunca he entendido bien cómo se calculan los resultados, en qué medida la participación o no participación de algunos países puede afectar al resultado o cómo es posible que teniendo una media teórica de 500 puntos solo Japon (503) y Corea (501) la superen. Como para ponerme a pontificar sobre el tema.
En lugar de eso, voy a comentar brevemente un libro sobre lectura que me ha parecido interesante que llevaba algún tiempo recomendando sin acabar de leer y que me he terminado este verano. Su título completo es «¿Cómo aprendemos a leer? Y cómo enseñar a leer según la ciencia. Guía para maestros». El autor es Héctor Ruiz Martín y está editado por la Internation Science Teaching Foundation. Ya lleva más de un año publicado, pero tardé unos meses en empezar con él he ido poco a poco y además creo que puede ser bueno volver a presentarlo, aunque ya no sea la ultimísima novedad.
Aunque el autor lo propone como un texto introductorio, debo confesar que he aprendido algunas cosas leyéndolo, y me he pasado más de 25 años leyendo e investigando sobre cuestiones de comprensión lectora. Eso sí, el contenido se presenta de una forma sencilla y amena. El libro se destina a profesionales de la educación que tienen la tarea de enseñar a leer y lo recomiendo como texto, complemento o parte de la bibliografía en las asignaturas de Magisterio que tratan sobre enseñanza de la lectura o en cursos de formación sobre competencia lectora para profesorado de educación infantil y primaria.
Seguramente, otras personas interesadas en el aprendizaje de la lectura también puedan sacar provecho del texto (familias con niños pequeños, editores de materiales escolares o profesionales que atienden a alumnado con dificultades de aprendizaje).
El texto se desarrolla en cinco partes:
Conceptos previos, que habla de la memoria de trabajo y de largo plazo y de la motivación.
Aprender a leer, donde se está siguiendo el modelo de concepción simple de la lectura, que considera que los elementos esenciales de la comprensión lectora son la descodificación (también se puede llamar «decodificación») y la comprensión del lenguaje. A partir de ellos se desglosan algunos componentes de la competencia lectora: habilidades fonológicas, principio alfabético, descodificación fonológica, descodificación léxica (reconocimiento de palabras), fluidez, vocabulario, conocimientos y estrategias de comprensión.
Enseñar a leer, que trata sobre cómo desarrollar los componentes de la parte anterior.
Dificultades lectora, sobre la dislexia.
Mitos y métodos sin respaldo científico, un tema en el que el autor ha trabajado bastante.
Héctor Ruiz es conocido en el mundo educativo por distintos motivos, especialmente por otros libros anteriores sobre aprendizaje y memoria. Tengo la fortuna de haber coincidido con él en jornadas o conferencias y de haber colaborado en alguno de sus proyectos y este contacto ha sido muy enriquecedor. Por otra parte me ha agradado mucho encontrar en «¿Cómo aprendemos a leer?» referencias a algunos de mis trabajos sobre lectura.
Puede parecer que se trata de dos colegas que se recomiendan mutuamente. Por supuesto, somos humanos y no estamos libres de tener sesgos. Como lo que puedo decir es mi opinión, es que este es uno de los pocos libros de referencia que tenemos ahora mismo sobre aprendizaje inicial de la lectura.
El trastorno del desarrollo del lenguaje es un problema que suele afectar de forma considerable a la comprensión lectora. Se estima que puede afectar a entre el 3.4% y el 8.5% de nuestro alumnado, pero es muy poco conocido, incluso entre profesionales de la salud o la educación.
Este problema recibe distintos nombres y actualmente, los más comunes son «trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL)», «trastorno específico del lenguaje (TEL)» y «trastorno del lenguaje (TL)». El año pasado fui invitado por la asociación ASTELES a participar en un grupo de reflexión sobre la denominación del TDL y mi aportación ha sido dar soporte técnico a una revisión sobre cómo se llama a este trastorno en el sistema educativo español. En este trabajo han colaborado Ana Belén Martínez Lietos y Esther González Dávila, dos personas con las que ya he trabajado anteriormente en cuestiones relacionadas con el TDL o TEL.
con el que se puede descargar gratuitamente el artículo hasta el 17 de julio de 2026.
La exploración realizada nos ha llevado a percibir que:
La ley orgánica de educación (LOMLOE) establece dos categorías de NEAE relacionadas con los problemas de lenguaje: trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, que son necesidades educativas especiales, y trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, que son necesidades específicas de apoyo educativo. No se ofrecen criterios para saber a qué grupo se adscriben los trastornos TDL.
Las comunidades autónomas españolas utilizan denominaciones variadas para los trastornos del lenguaje, incluyendo las dos anteriores, TDL, TEL, TL, «disfasia» o «trastorno de la comunicación». Varias conmunidades incluyen al TDL dentro de un grupo de «dificultades de aprendizaje».
Respecto a si el TDL se considera entre las necesidades educativas especiales, lo hacen así seis comunidades, otras seis indican que no lo es (se incluye con nececesidad específica de apoyo educativo) y dos permiten que se pueda considerar en uno u otro grupo, dependiendo de otras circunstancias. En un comunidad y en las dos ciudades autónomas no pudimos encontrar criterios para conocer su forma de proceder. Lo más curioso fue encontrar una comunidad en la que se consideraba como necesidad educativa especial o no dependiendo del nombre que aparezca en el diagnóstico.
Varias comunidades ofrecen en su documentación oficial criterios para la identificación del TDL: definiciones, listas de síntomas y, en menor medida, referencias a pruebas y criterios para la evaluación psicopedagógica. Cuando se ofrece una referencia de edad o curso mínimo para constatar la existencia de un TDL, está entre los 5 y 6 años (3.º de Infantil a 1.º de primaria).
Sl final del artículo sugerimos revisar la forma como se denomina a los TDL en educación, establecer criterios comunes para todas las comunidades, retirar el TDL del impreciso grupo de dificultades de aprendizaje y actualizar guías y protocolos diferenciando el TDL de otras condiciones que se consideren trastornos graves de la comunicación y el lenguaje o trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, e incorporando criterios de identificación.
En esta cultura de la sobreinformación, el escrol infinito y los análisis superficiales puede ser ingenuo escribir algo así, pero recomiendo llegar leer esta entrada hasta el final. Quizá eso cambie su sentido.
Walter Monroe, director de la Oficina de Investigación Educativa de la Universidad de Illinois ha publicado una monografía titulada «Tipos de aprendizaje requeridos al alumnado de educación secundaria» (seventh and eight grades and in the high school).
Con la intención de conocer más sobre las formas de estudio de textos escritos, Monroe propone 12 formas de estudio.
Comprender el material leido y memorizarlo, de forma que pueda ser reproducido.
Preparar resúmenes, con el texto delante, que contengan la idea central del material estudiado.
Preparar notas, con el texto delante, que esquematicen los puntos principales y los detalles que los respaldan, dispuestas para mostrar el orden relativo de importancia y las relaciones entre ideas.
Obtener información con el propósito de solucionar problemas o responder a preguntas.
Incrementar la información general conocida leyendo de forma extensa material relacionado con un área determinada.
Descubrir material adicional o ilustrativo sobre los temas o problemas que se están trabajando.
Aumentar el vocabulario.
Comprender del significado de cada palabra en una declaración o principio expresado de forma concisa.
Comprender claramente las condiciones esenciales de un problema que se debe resolver.
Descubrir nuevos problemas relacionados con el tema que está siendo estudiado.
Obtener conclusiones válidas a partir de los datos o premisas proporcionados.
Seguir las indicaciones con precisión y una velocidad razonable.
Fotografía de Muhamad Izzul Fiqih
Las respuestas al cuestionario indican que:
El estudio de una materia requiere distintos tipos de actividades.
La forma de estudio resulta diferente en distintas materias.
Ninguna de las formas de estudio es utilizada por todo el profesorado.
Parte del profesorado se restringe a una o dos formas de estudio, mientras que otra parte combina más variedad de formas.
Las propuestas más frecuentes son: 1, 4, 11 y 9 y la menos mencionada es la 8.
El profesorado considera que las formas de estudio más difíciles son: 11 y 1, mientras que la más fácil es 5.
Se realizó la sugerencia de otra forma de estudio que no aparecía en la lista: «Organizar la información obtenida del estudio a partir del estudio de otros temas y del aprendizaje experiencial.»
Supongo que esta es una entrada bastante anodina, en la que resulta difícil entender a qué se refieren algunas de las 12 (o 13) formas de estudio y que no nos aporta especiales novedades. Más bien refleja las distintas corrientes didácticas que nos resultan familiares. Igual pensamos que el profesorado más tradicionalista se sentirá cómodo con la memorización (1), los resúmenes (2), tomar notas (3) o seguir fielmente las indicaciones (12). De un modo similar, el profesorado más innovador preferirá solucionar problemas con la información aprendida (4), descubrir información adicional (6), comprender los problemas a resolver (9), descubrir nuevos problemas (10) u organizar la información a partir del conocimiento de otros temas o de la experiencia personal (13).
Dejo aquí la referencia por si alguien tiene interés en consultar la fuente original. Walter Monroe publicó este texto en el número 7 del Boletín de la Oficina de Investigación Educativa de la Universidad de Illinois en 1921; hace más de un siglo.
En la entrada anterior del blog hemos visto cómo el trabajo combinado en distintos aspectos de la lectura: habilidades fonológicas, relaciones entre letras y sonidos, fluidez, vocabulario o comprensión resulta útil para el alumnado con dificultades o en riesgo de dificultades de lectura. Pero aún podemos añadir más elementos a las intervenciones y ahora nos vamos a centrar en la escritura.
En él recogen los datos de 19 publicaciones, que ofrecen 72 resultados obtenidos en intervenciones de escritura realizadas con alumnado de educación infantil y primaria (que en Estados Unidos suele durar hasta el 5.º curso). Es importante tener en cuenta que predominanban los estudios realizados con alumnado hasta el 2.º curso de primaria.
Fotografía de dotmatchbox. CC BY-SA 2.0
Las habilidades de escritura que se trabajaban, ordenadas a partir de la más frecuente, fueron: deletreo (spelling), conciencia fonológica, transcripción (precisión en la escritura a mano), generación de textos (planificación, estructura de párrafos y edición), programas multicomponente y sintaxis. En 15 de los estudios se trabajaban también habilidades de lectura, pero en ningún caso se dedicó más tiempo a la lectura que a la escritura.
Resultados
El resultado general fue significativo y pequeño, un tamaño del efecto de 0.27. Las condiciones que proporcionaban resultados significativos y fiables fueron:
Intervenciones con menos de 10 horas de duración (TE: 0.27). Hay que tener en cuenta que las intervenciones con más de 10 horas de duración producen el mismo efecto, aunque no se estimó como significativo ni fiable.
Más del 75% del tiempo de intervención dedicado a la escritura (TE: 0.25). En intervenciones en las que se dedicaba entre el 50 y el 75% del tiempo de intervención a la escritura, el tamaño del efecto fue 0.27, pero no resultó significativo.
El grupo de control no realiza ninguna intervención o sigue las actividades habituales (TE: 0.35). Si el grupo de control realizaba una intervención de lectura, el efecto de las intervenciones de escritura era menor (TE: 0.23) y no significativo.
Intervenciones realizadas hasta 2.º curso de primaria (TE: 0.29). Entre 3.º y 5.º curso el tamaño del efecto fue 0.22, no significativo ni fiable.
Medidas de lectura basadas en la decodificación (TE: 0.30). Si las evaluaciones de lectura se basaban en la comprensión, el tamaño del efecto era 0.15, no significativo.
El efecto de las actividades de transcripción (TE: 0.47) fue el más alto de todos los obtenidos, aunque no resultó fiable. Las actividades de generación de textos o multicomponentes (TE: 0.11) mostraron el efecto menor de los que se calcularon, siendo significativo pero no fiable.
Sugerencias
Los autores del metaanálisis realizan algunas sugerencias al profesorado del alumnado de cursos iniciales con dificultades en la lectura:
Durante la enseñanza de las relaciones entre grafemas y fonemas, practicar la escritura de letras al mismo tiempo que se dice su sonido.
Combinar la lectura de palabras con su escritura y con actividades de conciencia fonológica.
Supervisar y evaluar el desarrollo de la escritura.
La práctica de la escritura, no debería sustituir a la intervención para la mejora de las habilidades de lectura, pero es un complemento interesante.
Ya conocemos a este grupo y hemos visto algo de su trabajo en una entrada anterior del blog titulada ¿Cuál es la mejor estrategia de comprensión para lectores con dificultades? Quizá ninguna lo sea. En esta ocasión se hace una revisión de 100 estudios con grupo de control de intervención en lectura en lenguas alfabéticas. Las intervenciones se realizaban sobre habilidades fonológicas, decodificación, fluidez o comprensión lectora con alumnado en el que se había identificado riesgo de problemas de lectura en 3.º de primaria o en cursos anteriores.
Resultados
En las tres dimensiones de la lectura que se consideraron: decodificación, fluidez y comprensión, los mayores resultados se obtuvieron con intervenciones combinadas. La combinación más eficaz para cada dimensión fue:
Decodificación: enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos + entrenamiento de fluidez + vocabulario (tamaño del efecto: 0.82)
Fluidez: correspondencias entre letras y sonidos + fluidez + comprensión + vocabulario (TE: 0.72)
Comprensión: correspondencias entre letras y sonidos + fluidez + habilidades fonológicas (TE: 0.92)
En la imagen se pueden ver las redes que relacionan los resultados de los estudios de intervención. El grosor de las líneas no representa los la eficacia de la intervención, sino la cantidad de estudios en los que se realiza una comparación entre las dos intervenciones representadas en los exremos de las líneas.
Resulta curioso el caso de la comprensión, ya que entre los componentes de la intervención más eficaz no está el trabajo de la comprensión ni el vocabulario, sino que se trata de componentes orientados a la mejora de la decodificación. Recordemos que se trata de estudios realizados con alumnado con dificultades de lectura.
Las intervenciones para la mejora de la fluidez fueron más eficaces en cursos superiores y cuando se realizaban de forma individual.
En la lista de resultados solo se encuentra una intervención simple, que es el entrenamiento de la fluidez lectora, que produciría una efecto significativo en la decodificación (TE: 0.61).
Conclusión
La principal conclusión de este metaanálisis es que las intervenciones multicomponente resultan más eficaces para tratar dificultades de lectura que las centradas en un único componente.
Hace poco encontramos, en la nueva definición de dislexia propuesta por la Asociación Internacional de Dislexia la idea de que «las dificultades tempranas en el lenguaje oral con frecuencia presagian problemas de alfabetización». Los problemas en la pronunciación durante la etapa de Educación Infantil son relativamente frecuentes en el alumnado con dislexia, pero, ¿cómo de frecuentes?
Nivel de lectura y escritura en personas con dificultades de habla
En una pequeña revisión que realicé y que aún no se ha publicado localicé seis estudios en los que se comparaba la habilidad de lectura de personas con y sin trastorno de los sonidos del habla, de entre 3 y 45 años. Este trastorno de los sonidos del habla (TSH) es una dificultad persistente en la articulación del habla. En algunas definiciones no forman parte del TSH los problemas de habla con una causa clara como problemas físicos o neurológicos que afectan a los órganos articulatorios. Hay otras definiciones que incluyen cualquier dificultad del habla.
Volviendo a mi pequeña revisión, el rendimiento en lectura de los participantes con TSH estaba 1.15 desviaciones típicas por debajo de la media del rendimiento en lectura de los grupos de control. Respecto a la escritura, el rendimiento de los participantes con TSH era 0.78 desviaciones típicas inferior al de los participantes sin TSH. Se trata de un tamaño una diferencia grande en el caso de la lectura y moderada, en la escritura. En ambos casos, los resultados de los estudios eran heterogéneos.
¿Predicen los problemas de habla dificultades de lectura o escritura?
También encontré 11 publicaciones con estudios longitudinales, en los que se identifica el TSH y entre uno y nueve años después, se evalúan la lectura o la escritura. En este caso la habilidad de lectura está 0.40 desviaciones típicas por debajo de la de los grupos de control que no tenían TSH y los resultados de escritura son 0.51 desviaciones típicas inferiores.
Podemos concluir, por tanto, que las personas con TSH o que tuvieron TSH muestran, como grupo, un nivel de lectura y escritura inferior al de personas sin TSH.
Imagen de Michelle Dahlmanns
Además, un conjunto de siete publicaciones proporcionaba datos sobre el riesgo que tienen las personas con TSH de desarrollar dislexia en personas con TSH o de tener un rendimiento sustancialmente bajo en lectura o escritura. Este riesgo es estadísticamente significativo. El riesgo relativo de problemas de lectura era 3.91 y el riesgo relativo de problemas de escritura fue de 5.25.
Entre los participantes sin TSH se identificaron problemas de lectura en el 9.3%. Un riesgo relativo de 3.91 significa que multiplicamos ese porcentaje por 3.91, de modo que se encontraron problemas de lectura en el 36.3% de los participantes con TSH. Los problemas de escritura aparecieron en el 4.55% de los participantes sin TSH y en el 23.9% de los participantes con TSH.
Esto nos indica que el TSH es un factor de riesgo o un signo de alarma de una posible dislexia. No obstante, la mayoría del alumnado con TSH no va a tener problemas severos de lectura o escritura.
Intentando explicar esta relación
Es interesante preguntarse por qué algunas personas con TSH tienen dificultades graves en el aprendizaje de la lectura y la escritura o otras no. La explicación que más se ha estudiado es el nivel de conciencia fonológica.
La presencia de problemas de lenguaje (gramática, vocabulario) asociados al TSH es la característica que más claramente se asocia con mayores dificultades de lectura o escritura. La persistencia del TSH a lo largo del tiempo y la presencia de errores de habla atípicos, que no siguen una pauta evolutiva, parecen ser otros dos factores relacionados con dificultades en lectura. En cambio, no está clara la relación entre la gravedad del TSH y el rendimiento en lectura o escritura. Los datos sobre el papel de la capacidad intelectual, el nivel socioeconómico o el riesgo familiar de dislexia son muy escasos.
Tienen resultados inferiores (0.6 desviaciones típicas) a los de los controles en pruebas de lenguaje. La correlación entre habla y lenguaje es de 0.23.
Los resultados en lectura también son inferiores (0.58 desviaciones típicas). La correlación entre habla y lectura es de 0.21.
En estudios de seguimiento se mantienen las diferencias en lenguaje (0.85 desviaciones típicas por debajo de los grupos de control) y en lectura (0.50 desviaciones típicas).
La conciencia fonológica aparece como la variable que mejor anticipa el nivel de lenguaje o lectura de los participantes con TSH. Curiosamente, la gravedad del TSH tiene poca relación con las dificultades en lenguaje o lectura.
Reading is langue (RIL) es un modelo propuesto por Margaret Snowling y Charles Hulme. Está basado en la concepción simple de la lectura y en el modelo de la cuerda y considera que el lenguaje es la base de todos los aspectos de la lectura, tanto de los que tienen que ver con la decodificación como con los relacionados con la comprensión.
El LEL propone que habilidades de lenguaje que se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura para la comunicación oral fundamentan la adquisición de habilidades alfabéticas (conciencia fonémica, conocimiento de las letras y velocidad de denominación). Las habilidades alfabéticas son la base para la lectura de palabras y, también, para habilidades de lenguaje avanzadas que influirán en la comprensión lectora.
En cada fase se desarrolla de forma rápida uno de los componentes del modelo, que continuará desarrollándose posteriormente, pero de una forma más lenta:
Fase de prelectura: lenguaje
Fase de lectura inicial: habilidades alfabéticas
Fase de lectura intermedia: lectura de palabras
Fase de lectura competente: comprensión lectora
El LEL se presenta como una propuesta a partir de datos empíricos, especialmente resultados de metaanálisis sobre la intervención en componentes clave del modelo, pero su validez no ha sido investigada, como sí ha sido el caso de otros modelos como la concepción simple de la lectura o el modelo directo y de la mediación inferencial.
Hay bastante irregularidad en la solidez de la fundamentación de los distintos componentes del modelo. Por ejemplo, los resultados de las intervenciones en habilidades de lenguaje durante la fase de prelectura son bastante heterogéneos. Además, el componente de «conocimientos sobre el mundo» no se justifica empíricamente.
Otra cuestión que hay que tener en cuenta es que gran parte de los datos empíricos que Snowling y Hulme citan como base para el modelo están obtenidos en estudios de intervención en población en riesgo o con dificultades de lenguaje o de lectura.
