El test de comprensión inferencial TECOLEIN

He añadido a la página de test una prueba nueva o, más bien, algo que en el futuro podría ser una prueba. El test de comprensión lectora inferencial TECOLEIN no ha sido concebido como una prueba estandarizada de comprensión, sino como una herramienta para el estudio de la comprensión, así que no encontraremos en él elementos como una clave de corrección o baremos. También falta su validación correlacionándolo con otras pruebas de comprensión.

El test está basado en tres textos: una columna de opinión, una crónica deportiva y un relato, que se van presentando por partes, con preguntas tras cada una de ellas. Las preguntas son de elección múltiple con cuatro alternativas de respuesta. Estas preguntas se corresponden con cuatro tipos de inferencias:

  1. Causales conectivas: en la clasificación de las inferencias que propuse hace unos años se corresponderían con las de tipo I o referenciales.
  2. Causales elaborativas hacia atrás: inferencias causales o de tipo II.
  3. Causales elaborativas hacia delante: inferencias predictivas o de tipo III.
  4. Temáticas: inferencias globales o de tipo V.

El TECOLEIN ha sido utilizado con alumnado de secundaria y bachillerato. El test se puede encontrar en los anexos de este trabajo (Arrom, s/f) y las explicaciones sobre su construcción y su pilotaje en este artículo de Guzmán-Simón, F., Moreno-Morilla, E., Gallardo, I., & García-Jiménez, E. (2019).

Varios de los autores de la prueba. Imagen de slideplayer.es.

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El modelo DRIVE: haciendo accesible la complejidad de la lectura

Las investigadores Kelly Cartwright y Nell Duke han publicado en la revista The reading teacher un artículo que presenta el modelo de lectura DRIVE (Deploying Reading In Varied Environments). En este modelo se emplea la metáfora de que leer es conducir: los lectores, como los conductores, realizan una actividad cotidiana, con un carácter estratégico y activo, en la que se despliegan diferentes procesos para alcanzar destinos de distintas formas y en condiciones variables.

Las autoras critican los modelos de lectura sencillos, como la concepción simple de la lectura porque, a pesar de que son fáciles de comprender, llevan a decisiones políticas o didácticas que también son bastante simples. El modelo DRIVE es un modelo de cómo se lee. No trata de explicar cómo se aprende a leer. Tampoco es un modelo instructivos, es decir, no considera que todos sus componentes deban ser enseñados y trabajados con los alumnos.

Modelo DRIVE. Imagen enlazada de The reading Teacher.

Características principales

Las características fundamentales del modelo son:

  • El lector es activo: los lectores despliegan un conjunto extenso de procesos utilizando sus funciones ejecutivas (memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad). Con estas dirigen sus pensamientos, emociones y comportamientos para alcanzar sus objetivos.
  • Hay muchas variables que contribuyen a la lectura: descodificación, uso de estrategias de comprensión, estado de ánimo, características del texto… El modelo incorpora aquellas que han mostrado tener una relación causal con la lectura (no de un texto concreto, sino en general) en estudios experimentales, cuasi-experimentales o predictivos.
  • El modelo da un papel importante al propósito de la lectura y al texto. La lectura no se realiza de un modo teórico o en el vacío. Se lee algo para algo.
  • El modelo incluye factores cognitivos y socioculturales. Se intenta aunar dos familias de modelos: las que explican la lectura a partir de lo que sucede en el lector y las que tratan de explicarla a partir de su entorno sociocultural.
  • El modelo permite interacciones entre las variables que influyen en la lectura.

Las analogías

El modelo se basa en la metáfora de que leer es conducir un coche, que se desarrolla en una serie de analogías:

El propósito de la lectura es el destino

Los textos son carreteras

  • Los tipos de textos son tipos de carreteras.
  • La estructura de los textos son las características de la vía (carriles, rotondas, cruces, semáforos…).
  • Las señales de la organización de los textos (títulos, subtítulos, cuadros, conectores…) son las señales de tráfico.
  • Otras características del texto (vocabulario, cohesión, ilustraciones) son otras características de la carretera (baches, bandas sonoras, placas de hielo).
  • El contenido del texto es la ruta.
  • El número de textos es el número de carriles, de modo que consultar el integrar el contenido de varios textos es conducir cambiando de carril.

El lector es el conductor y el lector es el vehículo

  • Los conocimientos sobre la lectura, los textos y los materiales impresos son los conocimientos sobre el funcionamiento del coche y del tráfico.
  • La motivación y el interés son el encendido y el combustible.
  • Los conocimientos de descodificación y reconocimiento de palabras son las ruedas.
  • Las estrategias de descodificación y reconocimiento de palabras son los neumáticos.
  • Las habilidades fonológicas son la huella de los neumáticos.
  • La fluidez lectora son los ejes.
  • El vocabulario y el conocimiento morfológico son los amortiguadores y los parachoques.
  • El conocimiento sintáctico es el chasis.
  • El conocimiento sobre el discurso son los asientos.
  • El conocimiento sobre la estructura de los textos es el conocimiento del estado del tráfico.
  • El conocimiento sobre el contenido es el conocimiento de la ruta.
  • El estado emocional del lector es el estado emocional del conductor.
  • La lectura crítica son las opiniones e indicaciones sobre rutas.
  • La supervisión de la comprensión es el cuadro de indicadores.
  • El lector estratégico es el conductor estratégico.
  • Las funciones ejecutivas se relacionan con el conductor multitarea.

El contexto de la lectura es el contexto de la conducción

  • El contexto anterior y el contexto inmediato son los retrovisores y los faros.
  • Las condiciones de lectura son las condiciones climáticas.
  • El marco de la lectura es el paisaje.
  • La cultura de la lectura son las normas de tráfico.

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¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

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Más pruebas de comprensión lectora

A pesar de lo extensa que es la lista de test estandarizados de comprensión, aún hay pruebas que no están recogidas en ella. En esta entrada comento algunas que he añadido. No se trata de publicaciones recientes, sino de test, algunos con varios años, que se me habían pasado desapercibidos.

ABCDeti

Se trata de una prueba de lectura con soporte informático realizada por el equipo CDTI de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La prueba evalúa ocho dimensiones: velocidad de denominación, conocimiento alfabético, conciencia fonológica, reconocimiento visual de palabras, reconocimiento de tipos de texto, fluidez y precisión lectora, comprensión oral y comprensión lectora.

La prueba se destina a alumnado desde Educación Infantil hasta 4º curso de de Primaria, aunque la comprensión lectora solo se valora en primaria. No es gran cosa lo que sé sobre este test, pero alguna de sus descripciones indica que la comprensión se evalúa con una lectura de frases y oraciones breves y una prueba de comprensión lectora. Está publicado su estudio psicométrico.

CCL

He encontrado muy poca información sobre esta prueba, de Eva María Martín Díaz y publicada por la editorial CEPE con el título Instrumento de medida de la competencia para la comprensión lectora. CCL. Está destinada a alumnado de 1º y 2º de ESO.

ECOMPLEC

Creo que este test se me pasó porque poco antes de su publicación se empezó a utilizar el E-Complec, que, a pesar de tener casi el mismo nombre, es una prueba diferente. Probablemente, se me mezclaron ambas pruebas hasta que, tiempo después, comencé a tener conciencia de que eran dos test diferentes.

El que se me paso desapercibido es ECOMPLEC, un test realizado por León, Escudero y Olmos y publicado por TEA en 2012. Esta prueba tiene dos formas, una para primaria y otra para secundaria. Ofrece puntuaciones sobre la comprensión de tres tipos de texto: narrativos, expositivos y discontinuos, y también sobre la comprensión de tipo literal (texto base) y la integración del texto (modelo mental).

No me queda claro si es posible la corrección manual de la prueba. En principio parece que se introducen las respuestas correctas en la plataforma informática de la editorial y esta devuelve el informe (de modo que los usuarios pagan dos veces: el test y el servicio de corrección).

LECTUM

En realidad, esta prueba ya la tenía recogida en la lista de test, pero simplemente mencionaba su existencia porque una publicación describía su baremación. Ahora, la Universidad de Concepción, de Chile, la tiene en una plataforma informática. Se utiliza desde el tercer curso de Educación Infantil (Kínder) hasta el Bachillerato y valora la comprensión explícita e implícita y las dimensiones textual, pragmática y crítica de la comprensión.

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“Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados (“de laboratorio”) sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un “no” por prudencia, sino de un “no” basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una “guerra de la lectura” entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que “el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de “algunos comentarios”. Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de “bajo rendimiento”, un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como “con trastorno de lectura”, con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de “peak” y en la evaluación tenían que leer “beak”.

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

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Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

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Estudios de intervención recientes

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

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Resultados de competencia lectora en PISA 2018

La evaluación PISA 2018 se ha centrado de forma especial en la lectura. Desafortunadamente, el informe de resultados no recoge datos de la competencia lectora en España, por anomalías en los datos: las pautas de respuesta hacen pensar que un grupo notable de participantes respondió al azar. Sin embargo, sí que disponemos de los resultados de otros países hispanohablantes.

Los resultados más altos de la prueba los consiguieron las regiones de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang, en China, y Singapur. La mítica Finlandia, que durante muchos años ha sido propuesta como gran referencia para la educación española obtiene un resultado por encima de la media de la OCDE, inmediatamente por debajo de los anteriores y similar a los resultadeos de Macao (China), Hong Kong (China), Estonia, Canadá, Irlanda y Corea.

Ningún país hispanohablante ha alcanzado puntuaciones que estén por encima o en la media de la OCDE. Chile, con 452 puntos obtiene el resultado más alto. Uruguay, con 427, Costa Rica, con 426 y México, con 420, obtienen resultados similares. Colombia, con 412 puntos no se diferencia significativamente de México. Con una puntuación menor se encuentran Argentina, con 402 puntos, y Perú, con 401. Las puntuaciones más bajas las obtiene Panamá, con 377 y República Dominicana, con 342.

Además, tenemos algunos resultados regionales:

  • Bogotá: 455.
  • Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 454.
  • Córdoba (Argentina): 427.
  • Provincia de Buenos Aires: 413.
  • Tucumán: 389.

Además de situarse por debajo de la media de la OCDE, otra característica común en los resultados de los países hispanohablantes es que en todos ellos la variabilidad está también por debajo de la media, es decir, las diferencias entre los alumnos con mayor y menor rendimiento en comprensión lectora no son tan notables como en otros países.

Uno de los factores que parece relacionarse con el nivel de competencia lectora de los países participantes es la representatividad del muestreo. PISA se realiza en centros educativos, de modo que no valora a los alumnos que no están escolarizados. Mientras que en Alemania, la muestra de PISA representa a casi el 100% de los ciudadanos de 15 años, en Albania representa a menos del 50%. La media de la OCDE es una representatividad del 88%. De los países hispanohablantes solo la supera Chile.

Los recursos económicos parecen ser otra influencia. Los países hispanoamericanos que participaron en PISA 2018 tienen una renta per cápita menor que la media de la OCDE. Aquí encontramos algunos casos curiosos como el de Panamá, con una renta similar a la de Chile, siendo sus resultados en competencia lectora muy diferentes o República Dominicana, que tiene una renta similar a la de Uruguay, con un resultado claramente inferior en lectura.

El gasto medio por alumno en estos países es inferior a la media de la OCDE. Aunque hay una relación entre este indicador y el rendimiento en competencia lectora, Argentina obtiene resultados más bajos que los de Uruguay con más gasto medio por alumno y República Dominicana obtiene resultados inferiores a los de México o Perú con un gasto por alumno similar. Pero el caso más llamativo en la evaluación es el de Catar, el país que más gasta por alumno entre todos los participantes en PISA. Sus resultados son menores que los de Chile o Uruguay con un gasto más de 6 veces mayor.

No parce haber una relación clara entre las horas lectivas que reciben los alumnos y su desempeño en la prueba de comprensión. Por ejemplo, los alumnos de Uruguay tienen una media de menos de 40 horas semanales de clase, mientras que los de Costa Rica, con unos resultados similares, tienen unas 49. Chile, Perú y República Dominicana tienen 50 horas semanales de clase, pero hay 110 puntos de diferencia entre el rendimiento en competencia lectora de Chile y República Dominicana.

En el conjunto general de todos los resultados, hay una relación entre la proporción de adultos con estudios superiores (entre 35 y 44 años) y el rendimiento en competencia lectora. Entre las excepciones a esto, la más llamativa es Argentina, con un porcentaje de titulados superiores similar al de Austria y superior al de Alemania o Portugal y un rendimiento en competencia lectora más de 70 puntos por debajo del de esos países. También hay una relación notable entre los resultados de lectura de la prueba de competencias para adultos PIAAC y los resultados de lectura en PISA 2018.

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Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante

La revista Nature se publica desde 1869 y es una de las principales publicaciones científicas en el mundo. Alrededor de ella se ha ido creando un conjunto de revistas, entre las que se encuentra NPJ Science of Learning (NPJ son las siglas de Nature Partner Journals). En esta revista, Genevieve McArthur y Anne Castles publicaron en 2017 un artículo de revisión titulado Ayudando a los niños con dificultades de lectura: algunas cosas que hemos aprendido hasta el momento. A continuación trataré de destacar los puntos más importantes de este trabajo.

Los lectores con dificultades muestran distintas formas de leer

Las dificultades de lectura no son algo homogéneo. Algunos alumnos con problemas de lectura tienen dificultades en la conversión de letras a sonidos. Algunos las tienen en el reconocimiento de palabras. Hay alumnos que leen correctamente, pero de una forma muy poco fluida y hay alumnos con problemas notables en la comprensión de lo que leen.

El mismo problema puede tener distintas causas

La lectura es un sistema muy complejo y normalmente, una dificultad no tiene un causa única. Considerando la lectura de forma bastante elemental, es necesario que el lector cuente con procesos que le permitan reconocer las letras, reconocer agrupaciones de letras y palabras, convertir las letras a sonidos del habla y palabras y acceder al significado de las palabras. Pero no solo eso, la atención, la memoria, la percepción de los sonidos del habla y el desarrollo del lenguaje oral también influyen en la lectura.

Hay problemas cognitivos y emocionales asociados a las dificultades de lectura

Una proporción considerable del alumnado con dificultades de lectura tiene problemas de habla y de atención. Como grupo, el alumnado con dificultades de lectura muestra mayores niveles de ansiedad y menor autoconcepto.

Anne Castles y Genevieve McArthur en la parte derecha de la imagen. Foto enlazada de Universidad de McQuarie.

Las intervenciones próximas son más eficaces que las distales

Una característica muy notable de esta revisión es que sus autoras utilizan con bastante frecuencia lo que llaman “esquema de lo próximo y lo distal” para organizar la información. Lo próximo es lo directamente relacionado con los procesos de la lectura (reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras, acceso al significado…) y lo distal es lo que se relaciona de forma indirecta (atención, motivación).

En este sentido, las intervenciones próximas son las que entrenan directamente la lectura o los procesos que intervienen en ella, como mejorar las habilidades fonológicas, enseñar las relaciones entre letras y sonidos o practicar el reconocimiento de palabras. Las intervenciones distales tratan de entrenar habilidades o capacidades más generales y no directamente relacionadas con la lectura, como la percepción, la lateralidad, o la memoria.

Existe un número reducido de ensayos clínicos sobre intervención en dificultades de lectura. Según las autoras son 22. La mayor parte de ellos han valorado intervenciones de enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para poder leer nuevas palabras (phonics) y este es el único tipo de intervención que ha producido resultados significativos. Por contra, las intervenciones distales, entre ellas las que se presentan como “terapias alternativas” no han mostrado producir efectos significativos en estos ensayos clínicos.

Trasladar lo que conocemos a intervenciones basadas en evidencias

Debido a la heterogeneidad de las dificultades de lectura, una buena intervención debería partir de una evaluación que identifique cuáles son los procesos en los que tiene dificultad un alumno concreto y si existen dificultades en otras áreas con una relación distal con la lectura (nivel cognitivo, atención, estado emocional…). No obstante, en la intervención se deberá dar prioridad a los aspectos directamente relacionados con la lectura.

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PISA 2018 en España. Si no es para nota me la chufla.

El pasado 15 de noviembre la OCDE publicó una nota de prensa en la que se indicaba que aplazan la publicación de los resultados de lectura de PISA 2018.

El motivo de este aplazamiento es que un número considerable de alumnos españoles contestó de una forma anómala a la prueba de fluidez lectora. Esta prueba se empleaba por primera vez en la edición de 2018. El Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018 define la fluidez lectora como la facilidad y eficiencia con la que los estudiantes pueden leer textos simples para la comprensión. Según este marco, los resultados de fluidez se reportan en el informe final, pero no forman parte de la escala PISA.

Parece que la forma de evaluar la fluidez es mediante una tarea de lectura silenciosa en la que los estudiantes deben leer 20 oraciones y juzgar si son verdaderas o falsas. Según la nota de prensa, un gran número de alumnos españoles:

  • Realizó esta tarea en menos de 25 segundos, cuando lo habitual es que hacerla bien requiera entre 50 segundos y dos minutos.
  • Dio respuestas con una pauta como todas verdaderas o todas falsas.

Parece lo que tradicionalmente se conoce como responder al azar y a toda prisa. Al parecer, esto no se produjo en otros países y sí que se observó en algunas escuelas de ciertas regiones españolas. El diario El País contactó con una analista de la OCDE que indicó que el problema se percibe, al menos en un 5% de los alumnos.

Algunas dudas que surgen ante esta noticia son:

  • ¿Hay comunidades autónomas que han participado con muestras propias, como se ha hecho en ediciones anteriores de la prueba? ¿No es posible publicar los datos de competencia lectora de alguna de ellas, en la que no se haya observado esta situación?
  • ¿Es posible que las respuestas rápidas y al azar se hayan dado en otras partes de la prueba de competencia lectora en la que resultan más fáciles de detectar? La nota de prensa sugiere que ha habido un impacto considerable en las pruebas de lectura, pero no en las de matemáticas o ciencia.
  • ¿Es posible que en ediciones anteriores se hayan producido problemas de este tipo y que no se hayan detectado hasta la realización de la prueba de fluidez lectora, que al estar informatizada permite controlar el tiempo de realización?
  • ¿Quizá algunos participantes no se toman en serio la prueba al no tener repercusión en sus calificaciones, como sugiere el título de esta entrada?

Y bueno, finalmente, unos momentos para la publicidad: si alguien quiere aprovechar el marco de lectura de PISA (que es un modelo de comprensión bastante extenso e interesante) para mejorar la habilidad lectora de sus alumnos, puede encontrar ideas y recursos en algunos de mis trabajos y colaboraciones, especialmente en Intralíneas, una plataforma online para el trabajo de la comprensión lectora, con textos muy bien escogidos y preguntas que trabajan buena parte de los procesos de lectura que considera PISA. Y también en Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Creo que el título ya ilustra bien de qué va el libro.

Y, para los que se ponen muy nerviosos cuando oyen o leen “PISA”, no dije que estas herramientas fueran para preparar la prueba de competencia lectora de PISA: tratar de mejorar un indicador de esa manera me parece bastante tonto. En cambio, tratar de mejorarlo mejorando la habilidad lectora de los alumnos sí que puede ser interesante. Aunque, por ahora, quizá aumentarían los resultados si algunos se tomasen la prueba con un poco de seriedad.

 

 

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