La otra tabla de referencias de velocidad lectora

Hace algún tiempo presenté en el blog información sobre una tabla de referencias de velocidad lectora propuesta por la Secretaría de Educación Pública de México, en una entrada titulada Velocidad lectora, el indicador maldito. Recientemente, algunas personas me han dicho que estaban utilizando otra tabla de referencias, que puede ser como esta:

De redcrecemos.cl

Aunque también puede ser como esta otra:

De slideplayer.es

Si prestamos atención veremos que las referencias que se ofrecen en 7º y 8º básico son diferentes en las dos tablas. Más aún, en la primera, las referencias de 7º básico son exactamente las mismas que hay en 8º. Ese uso de “básico” para nombrar los cursos nos indica que estas tablas no se prepararon en España, donde se hubieran utilizado los términos “primaria” y “secundaria” o “ESO”.  En realidad, también podemos encontrar la tabla con esas denominaciones, por ejemplo aquí:

De terceiroamuros.blogspot.com

En estos tres ejemplos se ha perdido una información importante: algunas versiones de la tabla incluyen una nota que indica que no se consideran los errores de lectura, es decir, no es una tabla de velocidades en palabras por minuto, sino en palabras correctas por minuto.

Origen de la tabla

Por lo que he podido averiguar, la tabla proviene de Chile, pero no he sido capaz de localizar el documento (completo) en el que se publicó. Parece relacionada con los planes de mejoramiento de 2008 y aparece en un anexo con orientaciones para la evaluación de aprendizajes en dominio lector y la comprensión lectora.

En estos documentos se propone evaluar el dominio lector según el procedimiento de las pruebas FUNDAR. Sin embargo, la tabla de velocidades que ofrecen estas pruebas no se corresponde bien con la que se incluía en esos documentos.

De slideplayer.es

Es fácil ver como la tabla de FUNDAR no tiene datos para el primer curso y, por ejemplo, la velocidad que se considera media en 2º curso (41 a 82) corresponde con velocidades desde muy lentas hasta rápidas en la tabla que se ofrecía para elaborar los planes de mejoramiento. Una característica similar con la primera tabla que aparecía en la entrada es que las referencias que se ofrecen para los cursos 7º y 8º son las mismas.

Lo que no me queda claro

No me quedan claras algunas cosas importantes, especialmente: ¿con qué alumnado se calcularon estas velocidades?, y  ¿con qué textos se hizo la valoración? Quizá algún lector del blog pueda aportar más información sobre estas referencias.

Anuncios

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura, Velocidad lectora

Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura

Sergio Sánchez, Rosario Martín, Irene Moreno y Rosa María Espada, de las universidades Complutense y Rey Juan Carlos, han publicado un artículo titulado Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura.

En esta revisión se localizaron 11 trabajos de distinto tipo: tres estudios de síntesis, tres de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de caso. Se trata de una cantidad llamativamente pequeña, cuando los estudios de síntesis que localizaron revisan entre 11 y 85 investigaciones sobre el tema.

La revisión es descriptiva: no se ofrecen tamaños del efecto ni se hace un intento de sintetizar o agrupar los resultados. Los autores concluyen que en el alumnado que comienza a mostrar dificultades en el aprendizaje de la lectura se pueden obtener mejoras con una intervención explícita que facilite el mayor conocimiento de las reglas de conversión letra-sonido. La respuesta educativa más adecuada es la que se adapta a las necesidades de cada estudiante.

Ahí queda, por si alguien se anima a profundizar más en este tema.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Dislexia, Enseñanza inicial de la lectura, Revisión sistemática

Curso de experto en TEL: 5ª edición

Ya es posible inscribirse en el curso de experto en trastorno específico del lenguaje que organiza la asociación ATELMA. Este curso está homologado por el Centro Universitario La Salle y se impartirá en fines de semana, entre el 18 de octubre de 2019 y el 14 de junio de 2020.

Su coste es de 2400 € , y se realiza en el Colegio Gaudem, de Barajas, junto a Madrid. Como novedad, esta edición se puede realizar en modalidad semipresencial.

Las sesiones son impartidas por un grupo nutrido y variado de personas: Juan Martos, Raquel Ayuda, Ana Belén Martínez Lietos, Ángeles Gutiérrez, Begoña Vevia, Víctor Acosta, Nayarit del Valle, Marc Monfort, Isabelle Monfort, Gerardo Aguado, José Francisco Cervera, Ana González, Sandra Freire, María Dolores Bermejo, Marta Burgué, Iván Amado, Marina Peñafiel, Paloma Tejeda, Paula Nuero, María Llorente, Carmen Monsalve, Sara Jorquera, Ana Díaz-Benito, Paloma Banús, y yo mismo.

Aquí se puede acceder al programa completo del curso.

Deja un comentario

Archivado bajo Encuentros

¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Marc Brysbaert

Marc Brysbaert. Foto enlazada de http://www.psychonomic.org

Marc Brysbaert es un profesor de la Universidad de Gante que acaba de publicar un manuscrito titulado ¿Cuántas palabras leemos por minuto? Una revisión y meta-análisis de la velocidad de lectura. Este trabajo revisa investigaciones sobre la velocidad lectora de adultos en inglés tanto en lectura silenciosa como en voz alta, de textos de ficción o no.

Lectura silenciosa

Basándose en 190 estudios, en los que participaron 17,877 adultos calcula que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM.

No se encontraron diferencias en la velocidad de lectura de textos según su longitud (cortos o largos), aunque en los textos cortos la variabilidad de los resultados sí que fue mayor.

Lectura en voz alta

En esta ocasión, la velocidad se calculó a partir de 77 estudios, con 5965 participantes y fue, como media, de 183 PPM.

Lectura en español

Brysbaert ofrece una tabla con con resultados de velocidad de lectura en español. En ella encuentra seis estudios que miden la lectura silenciosa y que indican una velocidad de 278 PPM y otros seis estudios que miden la lectura en voz alta, con una velocidad media de 191 PPM.

El manuscrito incluye una interesante tabla con velocidades de lectura en varios idiomas y su autor propone que el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Es decir los lectores españoles invertirían un tiempo similar en leer Matar a un ruiseñor que los lectores Ingleses en leer To kill a mockingbird, sin importar el número de palabras que tenga cada versión. Esto hace que se pueda establecer un índice que permite estimar la velocidad lectora en un idioma a partir de la velocidad en otro, teniendo en cuenta la razón entre la cantidad de palabras que se necesitan en uno y en otro para escribir el mismo texto.

Brysbaert llama a esto el índice de expansión/contracción y calcula que entre el inglés y el español el índice de expansión es 1025. Es decir, que cuando introduce un texto de 1000 palabras en inglés en el traductor de Google, la traducción al español tiene 1025 palabras. Por tanto, la velocidad media de lectura del español, medida en palabras por minuto, sería ligeramente más alta que la del inglés.

Obviamente, el índice de expansión/contracción puede variar según o los textos que se empleen para calcularlo, pero Brysbaert, que utilizó una selección de textos fáciles y difíciles, encuentra una correlación de 0,77 entre las estimaciones realizadas con este índice y los datos existentes sobre velocidad lectora en distintos idiomas. La correlación es mayor para la lectura en voz alta que para la lectura silenciosa.

Tabla con velocidades lectoras

Tabla enlazada de http://www.researchgate.net

Otros datos interesantes sobre la velocidad lectora

A lo largo del manuscrito, Brysbaert ofrece algunas informaciones interesantes, como:

  • Se suele considerar que los adultos leen alrededor de 300 palabras por minuto. Sin embargo, esta idea parece estar sustentada en datos seleccionados y existen bastantes indicios de que la velocidad de lectura es menor.
  • Se puede hablar de velocidad de audición. En este caso, normalmente no podemos determinar a qué velocidad escuchamos el habla, pero sí se puede intentar saber cuál es la máxima velocidad a la que se puede escuchar sin que se vea afectada la comprensión.
  • Una variable clave en la velocidad lectora es la longitud de las palabras. Los textos de no-ficción tienen palabras más largas que los textos de ficción y eso se relaciona con las diferencias en la velocidad con que se leen unos y otros.

1 comentario

Archivado bajo Curiosidades, Revisión sistemática

Eficacia del programa “LEE comprensivamente” en 4º de primaria

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

Deja un comentario

Archivado bajo Programas de comprensión, Uncategorized

No tires aún los libros de papel

Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón nos recomiendan que no nos deshagamos de los libros impresos. Esta recomendación aparece en el título de un meta-análisis que han elaborado acerca de los efectos que produce en la comprensión el medio en que se lee. El título ya nos hace pensar que la comprensión es mejor cuando se lee en papel que cuando se lee en dispositivos electrónicos, pero aún hay más información interesante.

El meta-análisis recopiló información de estudios publicados a partir de 2000 en los que personas sin dificultades cognitivas o de lectura leían de forma individual y en silencio textos similares en papel y en dispositivos electrónicos. Para que los textos fueran similares, en la versión electrónica no había enlaces y las herramientas de navegación eran mínimas.

Quema de libros en Éfeso

Cuadro de Lucio Vassari, 1512

Los autores encontraron 54 estudios con estas características. En 38 las comparaciones se realizaban entre participantes que leían texto impreso y participantes que leían texto electrónico. En los otros 16 las comparaciones se realizaban entre los mismos participantes, que leían en medio impreso y electrónico.

En el primer grupo, la lectura electrónica produjo un rendimiento ligeramente menor que la lectura en papel (g = -0,21). Curiosamente, en el segundo grupo, el efecto detectado fue exactamente el mismo: -0,21.

La lectura en papel producía un rendimiento aún mayor en tareas con limitación de tiempo, cuando se leían textos informativos o una mezcla de textos informativos y narrativos. Un dato muy interesante es que había una tendencia a que la diferencia entre el rendimiento en lectura en papel y electrónica fuera mayor cuanto más recientes fueran los estudios. Esto hace pensar que la mayor práctica o familiaridad con los dispositivos electrónicos no produce una mayor habilidad para leer en ellos.

No se encontraron diferencias relacionadas con el nivel educativo de la muestra, la longitud del texto, el tipo de aparato electrónico empleado o el tipo de comprensión evaluado.

En resumen: tenemos razones para pensar que la lectura en dispositivos electrónicos es menos eficiente que la lectura en papel, en un momento en el que el uso de la lectura electrónica y su introducción en las escuelas están creciendo.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Lectura electrónica, Revisión sistemática

Competencia retórica y comprensión de textos

La competencia retórica es un concepto relacionado con la comprensión lectora poco conocido pero interesante para la enseñanza y mejora de la lectura. Inicialmente, la competencia retórica se definió como la capacidad para interpretar los mecanismos que dan cohesión al texto. De esos mecanismos, el más reconocible suelen ser los conectores, expresiones como: “a causa de eso”, “en primer lugar”, “no obstante”, “finalmente”, “por consiguiente”… Estos conectores no desarrollan el tema del texto, sino que sirven para relacionar sus ideas.

Existen otros mecanismos para establecer la cohesión del texto como el uso de expresiones que hacen referencia a información ya presentada (anáforas): pronombres, sinónimos o hipónimos (“ese hecho”, “este fenómeno”). Las elipsis o la forma de construir las oraciones para destacar un u otros de sus elementos  o los tiempos verbales son otros recursos para dar cohesión a los textos.

También podemos encontrar explicaciones que indican que la competencia retórica es la capacidad para interpretar los marcadores que existen en el texto, incluyendo los marcadores de la estructura (títulos, subtítulos, números y algunos conectores) o expresiones para proponer objetivos de lectura, relaciones entre la información y los conocimientos del lector o la supervisión de la comprensión del texto.

Hay definiciones de la competencia retórica que dicen que es la capacidad para identificar e interpretar los recursos retóricos que aparecen en el texto. García, Bustos y Santos (2013) proponen que estos recursos serían:

1 Marcadores que conectan las ideas del texto

  • Enlaces de cohesión.
  • Conectores inter-cláusulas.
  • Anáforas
  • Recursos para señalar información.
  • Indicadores de la relevancia de una parte del texto.
  • Indicadores del lugar que se asigna a una información (títulos y subtítulos).
  • Señales de la organización del texto.

2 Marcadores discursivos que favorecen la integración de las ideas del texto con los conocimientos previos

  • Evocaciones.
  • Refutaciones.

3 Dispositivos que favorecen la supervisión del proceso de lectura

  • Dispositivos que establecen metas de lectura.
  • Ayudas para detectar posibles errores de comprensión (un indicador de precaución).
  • Ayudas para valorar la comprensión del texto (una recapitulación o un tarea de aplicación de la información).

En relación con el modelo Concepción Simple de la Lectura (CSL), que trata de explicar la lectura a partir de dos variables: la descodificación y la comprensión oral o la habilidad lingüística, la competencia retórica formaría parte de la habilidad lingüística, con la peculiaridad de que muchos de los recursos que emplea son poco habituales en la lengua oral y solo se emplean en textos escritos.

El grupo de investigación de aprendizaje, instrucción y análisis de la práctica educativa de la Universidad de Salamanca ha estudiado la relación entre competencia retórica y comprensión lectora del español. Entre  sus publicaciones encontramos:

Competencia retórica. Una propuesta para interpretar las dificultades de comprensión.

En este trabajo estudiaron cómo dos habilidades de la competencia retórica (interpretar anáforas e interpretar conectores) hacían una aportación única a la explicación de la comprensión lectora, incluso después de tener en cuenta el efecto de los conocimientos previos, el reconocimiento de palabras y la memoria de trabajo.

The relation of knowledge of textual integration devices to expository text comprehension under different assessment conditions.

En este estudio, la competencia retórica explicaba el 6% de la varianza de los resultados de comprensión, tras controlar el efecto de los conocimientos previos, la memoria de trabajo y la precisión y la velocidad de la descodificación.

The contribution of knowledge about anaphors, organisational signals and refutations to reading comprehension.

En esta publicación se presentan dos estudios realizados con alumnado chileno. En el primer estudio participó alumnado con bajo nivel de lectura y, en el segundo, alumnado con buen nivel de lectura. La competencia retórica fue medida con pruebas de interpretación de anáforas, interpretación de señales de la estructura e interpretación de indicadores de refutación.

En el alumnado con bajo nivel de lectura, cualquiera de los tres tipos de prueba explicaban un 3% de la varianza en los resultados de comprensión lectora tras tener en cuenta el efecto de la descodificación, conocimientos previos y memoria de trabajo. En cambio, en el alumnado con buen nivel de lectura, los resultados en la prueba de anáforas explicaban un 2% adicional, mientras que la prueba de señales de organización explicaba un 6% y la prueba de refutación un 10%.

Does rhetorical competence moderate the effect of rhetorical devices on the comprehension of expository texts beyond general comprehension skills?

Esta investigación tuvo un carácter diferente a las otras. Además de evaluar la competencia retórica de los participantes, estos leían un texto de refutación, de cierta complejidad, con o sin marcadores retóricos, para resumirlo. Los lectores del texto con marcadores obtuvieron mejores puntuaciones. Algunas de estas puntuaciones estuvieron moderadas por la habilidad retórica de los participantes.

Cross-sectional study of the contribution of rhetorical competence to children’s expository texts comprehension between third- and sixth-grade.

El más reciente de los estudios publicados evalúa a alumnos de 3º a 6º, en lugar de centrarse en un solo curso. Utilizó pruebas de anáforas e indicadores de estructura y refutación.

En primer lugar, se percibió un desarrollo de la competencia retórica. El resultado general era mayor en 5º curso que en 3º y 4º (la diferencia entre estos dos no era significativa) y en 6º que en 5º. Por componentes, la interpretación de anáforas aumentaba de curso en curso, la interpretación de señales de organización era significativamente mayor en 6º que en los cursos anteriroes y la interpretación de señales de refutación era mayor en 5º y 6º que en 3º y 4º.

Tras controlar los efectos de la descodificación, la habilidad de integración/inferencia, los conocimientos previos y la memoria de trabajo , la competencia retórica explicaba un 3% adicional de la varianza en los resultados de comprensión lectora.

 

 

3 comentarios

Archivado bajo Modelos de comprensión

Lectura estratégica colaborativa

Lectura estratégica colaborativa (LEC) es la traducción de Collaborative Strategic Reading (CSR). Se trata de una estrategia para el desarrollo de la comprensión lectora propuesta por Janette Klinger y Sharon Vaughn a finales de los años 90. La LEC combina prácticas propias de la enseñanza recíproca con otras del aprendizaje colaborativo.

Lo más característico de la LEC es el trabajo en grupos cooperativos de 3 a 5 alumnos, aplicando cuatro estrategias:

  1. Echa un vistazo (preview), en la que se mira el material que se va a leer con el fin de crear interés, activar conocimientos previos y predecir lo que se va a aprender.
  2. Clic-clac (click & clunc), estrategia de autosupervisión en la que se separan las palabras, conceptos o ideas que se comprenden de las que no se comprenden o necesitan aclaración.
  3. Pilla la idea (get the gist), identificación de las ideas importantes de lo que se está leyendo.
  4. Remata (wrap-up), conclusión de la actividad, que permite aplicar estrategias de tipo metacognitivo (planificar, supervisar o evaluar) para profundizar en la comprensión.

Imagen del Meadows Center for Preventing Educational Risk

Originalmente, la LEC se creó para trabajar textos expositivos, como los que los alumnos encuentran en los materiales de sus asignaturas, y para alumnado con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, también se ha utilizado con textos narrativos y en alumnado sin problemas de aprendizaje.

La enseñanza de las cuatro estrategias de la LEC se realiza mediante modelado y pensamiento en voz alta del profesor, que también solicita la participación de los alumnos.

Podemos encontrar distintos documentos que se pueden consultar para tener más información sobre las actividades que se realizan en la LEC, la forma de enseñarla y las investigaciones que sustentan su uso. Por ejemplo:

La revisión más reciente (Cavendish y Hodnett, 2017) encuentra un estudio con pretest y postest y seis investigaciones con grupo de control, tres de ellas con algún tipo de aleatorización de los participantes. Estas investigaciones muestran la eficacia de la LEC en alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria con y sin dificultades de lectura.  En cambio, no está claro su efecto en alumnado que aprende el inglés como segunda lengua.

Deja un comentario

Archivado bajo Enseñanza de estrategias, Métodos de mejora, Metacognición

Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura, Intervención a través de la familia, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión para toda la clase

La enseñanza de estrategias de comprensión parece un recurso útil para mejora la comprensión lectora. Sin embargo, en muchos casos, los estudios que respaldan su eficacia han sido realizados en situaciones distintas a las de la enseñanza en una clase. Por ejemplo, se ha trabajado en grupos pequeños o con varios instructores.

Un grupo de investigadores holandeses, liderados por Mariska Okkinga, ha realizado un meta-análisis sobre intervenciones para la enseñanza de estrategias de comprensión que se desarrollan con clases enteras.

En su revisión encontraron 52 estudios, realizados con alumnado desde el tercer curso de primaria hasta el bachillerato. En todos los casos se trataba de estudios con grupo de control y mediciones de la comprensión antes y después de la enseñanza de las estrategias, que se realizaba para toda la clase.

Mariska Okkinga. Foto de Bob van der Vlist en profielen.hr.nl

El mayor tamaño del efecto (d = 0,79) lo encontraron al medir la mejora en habilidad estratégica. El efecto era d = 0,43 cuando se evaluaban las mejoras con pruebas desarrolladas ad hoc y se volvía inapreciable (d = 0,19) cuando se empleaban tests estandarizados para valorar las mejora en la comprensión. Dicho de otra forma, los resultados eran mejores cuanto más similitud había entre la medida con la que se valoraban esos resultados y la intervención realizada. En los autorreportes sobre el uso de las estrategias el efecto fue d = 0,36.

Curiosamente, en las evaluaciones de seguimiento (las realizadas un tiempo después de concluir la intervención), el efecto, medido con pruebas estandarizadas fue d = 0,17, pero el efecto en medidas ad hoc fue d = 0,95, sensiblemente mayor que el que se encontraba en medidas realizadas al concluir la intervención. En cambio el efecto sobre la habilidad estratégica fue d = 0,38, menor que el encontrado en los estudios que valoraban la comprensión al concluir la intervención.

Algunas características que se relacionaron con mayores efectos fueron:

  • Incluir la estrategia de “establecer metas de lectura” entre las que se enseñan.
  • Programas aplicados por un investigador, en lugar de por el profesor del aula.
  • Estudios realizados con alumnado entre 6º de primaria y 2º de ESO.
  • No realizar análisis multinivel para controlar la estructura jerárquica de los datos (un problema de método).

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Enseñanza de estrategias, Métodos de mejora, Revisión sistemática