Mejorar la competencia lectora del alumnado con discapacidad intelectual y múltiples discapacidades

27 Ene

Turki Alquraini, de la Universidad King Saud y Shaila Rao de la Universidad de Michigan Oeste han publicado una revisión sistemática sobre la intervención para la mejora de la lectura en alumnado con discapacidades intelectuales y múltiples.

Esta revisión localizó 12 investigaciones, en la que participaron 167 alumnos, de 6 a 18 años. En 9 de las investigaciones se emplearon diseños de caso único y en las tres restantes, de comparación entre grupos, con evaluaciones antes y después de la intervención. Mayoritariamente, los participantes estaban escolarizados en aulas de educación especial, con un caso en el que se especifica claramente que se trataba de aulas ordinarias.

Curiosamente, una de las cosas que menos se analizan en la revisión son las intervenciones que se realizaron en esos estudios. Entresacando información encontramos:

  • Práctica para el reconocimiento de palabras frecuentes.
  • Análisis de las relaciones entre letras y sonidos en palabras aprendidas de forma global.
  • Mejora de la precisión lectora en un proceso con tres pasos: lograr la atención, descodificar, leer la palabra, empleando la demora de tiempo constante.
  • Adaptación de los textos, ajustando su dificultad al nivel del alumnado.
  • Adaptación de los textos, apoyándolos con símbolos gráficos.
  • Escucha de textos leídos en voz alta.
  • Sistemas de pistas mínimas (system of least prompts o SLP). En estos sistemas se jerarquizan las ayudas que se proporcionan al alumno, buscando la realización autónoma de la actividad y no dándole más ayuda que la imprescindible para lograrla. Por ejemplo, la ayuda podía ser releer al alumno una parte del texto para responder a una pregunta (esta intervención se utilizó en estudios que también empleaban la lectura en voz alta de los textos y valoraban la comprensión oral).
  • Tutorización por parte de compañeros, que realizan la lectura en voz alta y emplean un sistema de pistas mínimas.
  • Enseñanza recíproca: estrategias de predicción, aclaración, resumen y elaboración de preguntas.
  • Intervención extensa en distintos componentes de la lectura: conocimientos sobre la lectura, habilidades fonológicas, lenguaje oral, reconocimiento de palabras, vocabulario, fluidez y comprensión.

Algo llamativo de esta revisión es que, aunque se refiere a la lectura y el título original dice “developing and sustaining readers…“, la intervención más común fue la escucha de textos leídos en voz alta, evaluando la comprensión de forma oral.

Tres intervenciones eficaces para enseñar a leer y escribir en inglés

20 Ene

En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra “bilingüe” tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.

En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.

En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.

Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.

Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.

Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University

Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.

Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.

Las intervenciones utilizadas fueron:

  1. Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
  2. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
  3. Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
  4. Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.

En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).

El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.

Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.

En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).

Lectura colaborativa

La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:

  • Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
  • Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.

Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada

Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza “tradicional” de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).

Escritura

Aquí se consideran:

  • La redacción de diarios.
  • La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
  • La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.

 

 

Décimo aniversario 2. La mejora de la comprensión lectora

13 Ene

Siguiendo con las entradas temáticas por el décimo aniversario del blog, esta segunda la he dedicado a la intervención para conseguir mejoras en la comprensión lectora. He seleccionado algunas entradas dando prioridad a las propuestas que tienen respaldo empírico y dejando la intervención con alumnado con dificultades de aprendizaje para otra entrada.

Mejora de la comprensión lectora del español

Entre las pestañas que hay bajo la cabecera del blog, una está dedicada a bibliografía. Allí se puede encontrar una lista de referencias a intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español. Comencé esta lista cuando preparaba el meta-análisis sobre la mejora de la la comprensión lectora del español y la he actualizado en algunas ocasiones. Soy consciente de que falta información en ella, pero tampoco es fácil encontrar una bibliografía más completa sobre este tema. Como parte de aquel proyecto, también publiqué un trabajo complementario sobre métodos de mejora de la comprensión en español y basados en evidencias.

Fotografía de Andreas Praefcke en Wikimedia Commons

Información general

Algunas entradas comentan trabajos que tratan de dar una visión panorámica de la intervención para la mejora de la comprensión. Yo mismo traté de hacer un súper-resumen de la investigación sobre mejora de la comprensión que dejé parado hace un tiempo porque me costaba mucho actualizar el diagrama lo acompañaba cada vez que incluía nuevos datos.

Estrategias de comprensión

Quizá no sea lo más importante en la mejora de la comprensión, pero sin duda, las estrategias de comprensión son lo más llamativo y lo más buscado. ¿Qué son las estrategias de comprensión?, ¿cómo se clasifican? Son preguntas que parecen fáciles de responder pero que aún están buscando una respuesta clara. Actualmente estoy profundizando en este tema y dentro de un tiempo espero tener algunas propuestas prácticas.

Aquí tendríamos estrategias de tipo metacognitivo:

La visualización

Estrategias inferenciales, aunque las autoexplicaciones también pueden tener un carácter metacognitivo.

Estrategias estructurales

Estrategias de tipo léxico

Y datos generales sobre estrategias de comprensión y su enseñanza o sobre estrategias variadas:

Intervención con familias

Creía tener más entradas sobre intervención con familias, pero buena parte de las que he publicado sobre este tema comentan investigaciones sobre la relación entre características de la familia y rendimiento en lectura. Sin embargo hay algunas sobre los efectos de algunas intervenciones familiares.

Programas y actividades para la mejora de la comprensión

Finalmente, he recopilado en esta lista otras entradas que no encajaban bien en las secciones anteriores, pero que sí que trataban sobre intervenciones, programas o actividades para mejorar la comprensión lectora.

Trabajo colaborativo o cooperativo

Escritura

Herramientas informáticas

Otros

Formación del profesorado y mejoras en la lectura del alumnado

16 Dic

Aunque trabajo como orientador (y a veces como especialista de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje) en un colegio, también tengo algo de actividad como formador del profesorado y de logopedas en cuestiones de lectura y comprensión, en la universidad o en cursos organizados por distintas entidades.

¿Sirven para algo esos cursos? ¿Cuáles son los mejores contenidos a incluir en ellos? ¿Es necesario que tengan una duración larga? ¿Es útil un formato de conferencia, presencial o a distancia? Quizá nos pueda ayudar a responde alguna de esas preguntas un meta-análisis publicado por Badriah Basma y Robert Savage (2017) sobre la influencia en la lectura del desarrollo profesional de los docentes.

Badriah Basma, autora del trabajo. Foto enlazada de su perfil en ResearchGate.

Estos autores localizaron 17 investigaciones sobre el tema, encontrando que el desarrollo profesional de los docentes tiene un pequeño efecto positivo (g = 0,225) en la lectura de los alumnos. Curiosamente, al analizar la influencia del número de horas de formación Basma y Savage encontraron un efecto significativo cuando se empleaban menos de 30 horas (g = 0,367), pero el efecto conjunto de las formaciones con una duración superior a las 30 horas no era significativo (g = 0,143).

Este resultado contradice nuestra experiencia de que formándote más en algo sueles aprender más. En principio, esperamos que ese mayor aprendizaje del profesor le dé más recursos o le ponga de manifiesto cuáles son los más eficaces para mejorar las habilidades lectoras de sus alumnos. Quizá podamos explicar en parte este resultado anómalo con otro resultado anómalo. En este meta-análisis, los estudios de mayor calidad produjeron un efecto (g = 0,408) sensiblemente mayor que los estudios con calidad media (g = 0,077). Normalmente en los meta-análisis encontramos que los estudios de menor calidad ofrecen los efectos más altos. ¿Qué tiene que ver esto con que las formaciones de mayor duración no produzcan efectos significativos? Lo que sucede es que la mayor parte de los estudios de alta calidad se centraron en formaciones de corta duración.

Los contenidos de los programas de formación fueron:

  • Estrategias guiadas para la lectura en voz alta del alumnado.
  • Instrucción explícita en la enseñanza de la lectura.
  • Intercambio profesional entre profesorado.
  • Estrategias para la instrucción de lectura.
  • Implantación de nuevas estrategias de enseñanza en la clase.
  • Implantación de la lectura colaborativa estratégica.
  • Instrucción explícita en conciencia fonológica y ortográfica.
  • Escuelas que usan libros TPD (quizá se refiera a una editorial. No sé qué significan esas siglas).
  • Enseñanza basada en evidencias en cinco áreas de la alfabetización.
  • Evaluación y asignación de estrategias de intervención.
  • Enseñanza para la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras.
  • Actividades de aula para la mejora del lenguaje y la comprensión oral.
  • Comprender la conexión entre lo que se enseña y lo que los alumnos aprenden.
  • Enseñanza de descodificación y fluidez.
  • Estrategias de lectura basadas en evidencias para alumnado con dificultades.

La formación más breve fue de 9 horas y de las más largas solo se indica que superaron las 50 horas. El formato más habitual fue el de taller o curso de verano en el que un formador trabajaba presencialmente con un grupo de profesores. En cuatro estudios, eso se complementó con una interacción online. En dos estudios el formador observaba y valoraba la práctica de los docentes en sus aulas.

Intentando aclarar qué son las estrategias de comprensión

9 Dic

Para la gente que trabajamos en la enseñanza o mejora de la comprensión lectora las estrategias de comprensión son un concepto de lo más popular. Curiosamente, tengo la idea de que, en realidad, no tenemos nada claro qué son las estrategias de comprensión. Hablamos de ellas con mucha naturalidad, las recopilamos, las clasificamos, las enseñamos, las compartimos pero ¿qué pasaría si nos pregunta cosas como las siguientes?

  • ¿Son lo mismo la estrategias de lectura, las estrategias de comprensión y las estrategias metacognitivas? Si hay diferencias entre ellas, ¿cuáles son?
  • ¿Se puede aplicar de forma automática una estrategia, sin pensar en ella? Por ejemplo, si lees y percibes cuál es la idea fundamental de un texto, ¿estás aplicando la estrategia de localizar la idea principal?
  • ¿En qué se diferencian una actividad o una tarea, como hacer un resumen o un esquema, de una estrategia, como resumir o construir organizadores gráficos?
  • ¿Se puede utilizar una estrategia para aplicar una estrategia? Por ejemplo, establecer una serie de pasos para emplear la estrategia de activar conocimientos previos o la de resumir. ¿O quizá son esos pasos lo que constituyen la estrategia?
  • ¿Existen estrategias de comprensión oral?, o ¿existen estrategias para otras actividades, como estrategias de cocina, estrategias para dibujar, estrategias para la interpretación musical?

Quizá, tras leer estas preguntas empecemos a pensar que hablamos de las estrategias de comprensión porque se habla de ellas y son relativamente populares en nuestro mundo y, además, nunca nadie nos ha corregido y nos ha dicho algo como “eso no es una estrategia, estás hablando de otra cosa”.

Estoy bastante convencido de que todas estas reflexiones y las que vienen a continuación están al borde de lo irrelevante. No importa el color del gato, sino que cace ratones y, en este caso, lo importante es conseguir mejoras en la comprensión. Si lo que propongo es una estrategia, una actividad, un procedimiento o una habilidad es muy secundario.

 Diferencias entre habilidades y estrategias

En mi intento de aclarar qué son las estrategias de comprensión comienzo tomando como referencia un artículo que publicaron en 2008 Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott Paris, que se titula: Aclarando las diferencias entre habilidades lectora y estrategias de lectura.

Según estos autores, la expresión “reading strategies” se hizo popular en los años 70 del siglo XX y en educación se tomó de la psicología, concretamente de la corriente de procesamiento de la información. La expresión “reading skills” era utilizada anteriormente, al menos desde los años 50. Ambas expresiones comenzaron a usarse de forma indistinta no solo de forma coloquial, sin también en documentos formales y en definiciones.

Una de las razones para esta indefinición fue que, en muchos modelos de procesamiento de la información que popularizaron el témino estrategias, era irrelevante si las operaciones que se realizaban con la información eran deliberadas o automáticas.

Tras revisar el uso y varias definiciones que se han hecho de esas dos expresiones , los autores proponen estas definiciones:

  • Estrategias de lectura: son los intentos, deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para descodificar el texto, comprender las palabras y construir el  significado del texto.
  • Habilidades de lectura: son acciones automáticas que producen una descodificación y comprensión rápidas, eficientes y fluidas, que normalmente ocurren sin tener conciencia de los componentes o el control que implican.

Lógicamente, la definición de estrategias de comprensión sería más restringida, algo así como “intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto”.

Según esto, las características que permiten distinguir una estrategia serían el control deliberado, la dirección hacia una meta y y la conciencia. Mientras que las estrategias son flexibles y se pueden adaptar durante la lectura, las habilidades son automáticas. Eso les da la ventaja de ser más rápidas que las estrategias.

Afflerbach, Pearson y Paris manifiestan claramente que una estrategia se puede convertir en una habilidad a través del entrenamiento y la práctica repetida. Ponen como ejemplos echar un vistazo al texto para hacerse una idea de su contenido, releer o localizar ideas importantes. Es decir, las mismas acciones pueden ser habilidades o estrategias dependiendo del lector y la situación de lectura. No obstante, tengo dudas acerca de que esto se pueda aplicar a cualquier estrategia.

Décimo aniversario 1. Modelos de comprensión

2 Dic

Esta es la primera de las entradas temáticas para celebrar el décimo aniversario del blog. Y trata sobre los modelos de comprensión. En ningún momento he pretendido hacer una exposición exhaustiva de los distintos modelos que existen, pero, por otra parte, es un tema que ha aparecido varias veces en el blog, ya que me resulta bastante cercano. Al fin y al cabo, realicé mi tesis doctoral sobre un modelo de comprensión lectora: la concepción simple de la lectura.

Modelos de procesamiento de la información

Los primeros intentos de explicar la comprensión lectora dieron lugar a los modelos de abajo arriba (bottom-up) y de arriba abajo (top-down). En los primeros, una serie de procesos transformaban la información contenida en el texto en una representación mental de su significado, mientras que en los segundos el texto activaba una serie de conocimientos como vocabulario o esquemas, que le daban sentido. Ninguna de las dos familias de modelos resultaba satisfactoria y no tardó en llegar una síntesis de ambas. Una nueva generación de modelos propuso que en la comprensión había una interacción entre la información del texto y los conocimientos del lector. Estos modelos solían ser muy formales. A veces se estudiaban en simulaciones informáticas y solían ser modelos de lector experto, sin ninguna intención de explicar cómo se desarrolla la comprensión.

Representación del modelo de Kintsch, por Geral Eduardo Matéus

Entre ellos tenemos el modelo de construcción-integración de Kintsch, el modelo de construcción de estructuras de Gernsbacher,

En mi tesis hice una revisión de algunos de estos modelos y no he vuelto a intentar tratarlos de forma exhaustiva. Las entradas en las que hablo de ellos son:

La concepción simple de la lectura

La simple view of reading, también llamada modelo simple de lectura, propone que la comprensión lectora se puede predecir teniendo en cuenta dos factores que en las primeras formulaciones del modelo eran: descodificación y comprensión oral. No solo eso, sino que la relación sería multiplicativa, dando lugar a una fórmula: CL = D x CO.

Se han propuesto variaciones de este modelo, como sustituir la comprensión oral por el vocabulario o por medidas del desarrollo del lenguaje, proponer una relación aditiva: CL = D + CO, o tratar de introducir otros componentes, como la flexibilidad cognitiva.

Este ha sido el modelo sobre el que más he escrito y, a pesar de haber sido muy productivo para la investigación y la práctica educativa, aún parece ser un gran desconocido entre el profesorado. Las entradas en las que hablo de este modelo son:

Modelo ALICIA del aprendizaje inicial de la lectura

Modelo DIME

El modelo DIME (directo y de la mediación inferencial) propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario.

Se han realizado algunos estudios para su validación y yo mismo estoy dirigiendo dos tesis doctorales sobre su funcionamiento en español.

El modelo y la investigación que lo sustenta se exponen en:

Marco de competencia lectora de PISA

Este modelo tienen un origen peculiar, ya que su intención no es explicar el funcionamiento de la comprensión lectora, sino servir de guía para su evaluación. Al igual que la concepción simple de la lectura, el marco de competencia lectora de PISA influye en la toma de decisiones sobre cómo organizar y realizar la enseñanza de la lectura.

Por otra parte, es un modelo muy ambicioso, que considera cuestiones como la búsqueda y selección de información, la lectura de textos múltiples, o la valoración de la fiabilidad del texto, que no aparecen en otros modelos.

En el blog he escrito más sobre los resultados de las evaluaciones que sobre su marco teórico, pero dediqué un libro a este modelo y a cómo trabajar la lectura a partir de él.

Modelo DRIVE

Este ha sido, por ahora, mi último post sobre un modelo de comprensión. El modelo DRIVE (desplegar la lectura en entornos variados) es un modelo complejo, con muchos componentes, pero con la intención de presentarlos de una manera fácil de comprender. Para ello utiliza una analogía en la que la lectura es como conducir un coche y emplea infografías en las que se pueden ver las equivalencias entre la lectura y la conducción.

Imagen enlazada de The Reading Teacher.

He tratado este modelo en:

Modelos didácticos

No se me ocurre bien como llamarlos y espero que así se entienda. Se trata de modelos que tienen la intención de organizar el trabajo de enseñanza de la lectura, de modo que ponen de relieve los aspectos que hay que tener en cuenta en ese trabajo. Algunos no han sido contrastados empíricamente, aunque sí que seleccionan componentes que han mostrado estar relacionados con la comprensión lectora y ser mejorables mediante la intervención.

Creo que no todos los modelos que he propuesto están recogidos en el blog: el superlector, las cuatro patas, el modelo del gato, la telaraña…

Efectos en la comprensión del trabajo sobre la estructura de los textos

25 Nov

Quizá es porque no me he esforzado mucho, pero las definiciones de estructura textual que he encontrado son un poco insatisfactorias y vienen a decir que la estructura de un texto es la forma en que se organiza su información. Los lectores más competentes parecen ser sensibles a la estructura de los textos que leen y la tienen en cuenta para comprenderlo. Además es posible enseñar a reconocer las estructuras textuales y aprovecharlas como ayuda para la comprensión.

Ya he escrito dos entradas sobre las estructuras de los textos expositivos y los efectos sobre la comprensión de su enseñanza. Ahora vuelvo sobre el tema para comentar un meta-análisis realizado por investigadores de la Universidad de Utrecht que trata sobre el efecto de la enseñanza sobre estructuras textuales en alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria.

Este trabajo sintetiza los resultados de 44 estudios con grupo de control en los que participaron alumnos de 4º a 6º de primaria. El resultado más llamativo de este meta-análisis es que se encuentran efectos positivos y significativos en la comprensión lectora cuando es evaluada al terminar las intervenciones, pero esas mejoras no se encuentran en evaluaciones de seguimiento.

Al concluir las intervenciones los tamaños del efecto que se encontraron, medidos con la g de Hedges, fueron:

  • Respuesta a preguntas: 0,25.
  • Recuerdo del texto: 0,38.
  • Resumen: 0,58.
  • Conocimiento sobre la estructura de los textos: 0,34.

En cambio, en las evaluaciones de seguimiento, realizadas mayoritariamente entre 2 y 3 semanas después de la intervención, los tamaños del efecto tendían a ser nulos:

  • Respuesta a preguntas: -0,05.
  • Recuerdo del texto: 0,13.
  • Resumen: -0,06.

Los resultados no parecían influidos por el tipo de prueba de evaluación (test estandarizado o prueba diseñada por los investigadores), por el género de los textos. El número de estructuras trabajadas tampoco produjo diferencias significativas en los resultados de comprensión, pero sí un ligero efecto negativo en conocimientos sobre la estructura de los textos, dándose la paradoja de que cuantas más estructuras se enseñaban peor era el resultado en esta variable.

Respecto a la forma de enseñar las estructuras, se encontraron efectos positivos de:

  • Enseñar a reconocer estructuras (efecto en preguntas y recuerdo).
  • Enseñar acerca de la estructura a nivel de párrafos (recuerdo y resumen).
  • Crear o completar organizadores gráficos (preguntas y recuerdo).
  • Confeccionar resúmenes siguiendo unas reglas (resumen y recuerdo).

También se encontró un efecto negativo de ver organizadores gráficos (recuerdo). Todos estos efectos se encontraron en las evaluaciones realizadas inmediatamente después de terminar la intervención y no se encontraron efectos de ninguna forma de enseñanza en las evaluaciones de seguimiento.

La única variable de enseñanza que influyó en las evaluaciones de seguimiento fue la práctica individual. Las intervenciones en las que los alumnos realizaban actividades individuales sobre la estructura de los textos producían un resultado sensiblemente mayor que las intervenciones en las que no había práctica individual.

 

Se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos

18 Nov

Comprendo que esta semana hay noticias más importantes que esta de que hacemos más inferencias al leer textos narrativos que textos expositivos. Las inferencias son esas aportaciones que realiza el lector, a partir de sus conocimientos y que pasan a formar parte de lo que entiende cuando lee el texto, conectando ideas o enriqueciendo la representación del texto.

Pensar que hay diferencias en la facilidad con que hacemos inferencias o en la cantidad de inferencias que hacemos al leer distintos géneros de textos no es algo novedoso. Yo mismo llevo años explicando que los textos narrativos son más propicios para la realización de inferencias porque contamos con muchos conocimientos sobre sus temas, que suelen se las relaciones entre las personas, sus conflictos, sus aspiraciones, miedos, etc. En cambio, los textos expositivos suelen ser más especializados sus temas pueden ser los enlaces atómicos, la contaminación del mar, las guerras púnicas, el desarrollo de la fotografía… Si no cuentas con conocimientos sobre esos temas difícilmente vas a poder realizar algunos tipos de inferencias, a no ser que el texto sea muy favorecedor, como sucedería en un texto didáctico o divulgativo, en el que el autor ha tenido en cuenta que los lectores van a tener esa carencia de conocimientos.

Virginia Clinton. Foto de Patrick C. Miller, enlazada de UND Today.

Ahora, un grupo de investigadores de Estados Unidos, liderados por Virginia Clinton, ha pubilicado una revisión sistemática sobre las diferencias entre la comprensión inferencial de textos narrativos y expositivos. Este equipo localizó 19 estudios sobre el tema y, tras analizar sus resultados, encontraron que la comprensión inferencial era más alta en los textos narrativos que en los textos expositivos, con un tamaño del efecto de 0,36.

Ninguna de las variables consideradas afectaba significativamente a esta diferencia. Es decir, la comprensión inferencial era mejor en los textos narrativos tanto para niños como para adultos, con independencia del tipo de inferencias o de si se evaluaban durante la lectura o después de la lectura.

 

El blog cumple 10 años

7 Nov

El 7 de noviembre de 2010 publiqué las primeras entradas de este blog sobre comprensión lectora basada en evidencias. Teniendo en cuenta que he ido actualizándolo con bastante regularidad, podemos decir que cumple 10 años de vida. En ese tiempo he publicado más de 500 entradas que llegan a unas 2000 personas. Que las lean o no es cosa suya, pero a lo largo de este tiempo, el tráfico ha sido creciente y, desde el inicio del blog se han producido casi dos millones de accesos.

Las 10 entradas más vistas han sido:

  1. Test estandarizados de comprensión lectora.
  2. Recomendaciones para alumnos con dificultades de lectura y matemáticas.
  3. La d de Cohen como tamaño del efecto.
  4. Software para la mejora de la comprensión lectora.
  5. Prueba de comprensión lectora para universitarios.
  6. Las pruebas cloze para la evaluación de la comprensión.
  7. ¿Con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de primaria?
  8. ¿Letra manuscrita o de imprenta?
  9. El cono de Edgar Dale, ¿dejamos de leer?
  10. Sobre el autor.

En 2020 tengo la impresión de que los blogs están algo pasados de moda. Tras una época de florecimiento, aún se mantienen bastantes blogs de educación, pero mucha gente ha preferido utilizar otras herramientas de comunicación como Twitter, Instagram o Youtube. Sin embargo, a corto plazo, tengo intención de seguir con él por varias razones. La primera es que me obliga a estar atento y activo, buscando qué se está investigando y publicando en relación con la lectura y la comprensión. La segunda es que me resulta útil como fuente de informaciones para añadir a materiales de formación en la universidad o en cursos. Y la tercera es que su mantenimiento resulta sencillo, básicamente necesito tener algo que contar, escribirlo y encontrar una imagen que ilustre lo que trato de comunicar.

Otro cambio que he percibido en estos años es que eso de las evidencias que aparece en el título empieza a dejar de sonar a cosa de marcianos en educación. Han aparecido otras propuestas como:

Y seguro que me dejo bastantes. Hasta la Fundación Española de Ciencia y Tecnología ha lanzado una campaña para promover en las redes sociales la educación guiada por la evidencia. Pero también han aparecido críticas o objeciones a la educación basada en evidencias, que es una de las mejores cosas que le pueden pasar, y empiezan a a aparecer algunos aprovechados que han visto que la etiqueta “basado en evidencias” puede ser un reclamo comercial y que no hay nadie que regule su uso, de modo que la puedes poner donde te dé la gana.

Bueno, por hacer algo para celebrar este aniversario, he pensado en hacer 10 recopilaciones de entradas del blog, y de otras cosas que he escrito en otros sitios, sobre distintos temas. Aunque es posible que lo modifique, ahora mismo se me ocurren:

  1. Modelos de comprensión.
  2. La mejora de la comprensión lectora.
  3. La enseñanza inicial de la lectura.
  4. Dislexia y otras dificultades de lectura y comprensión.
  5. Velocidad lectora.
  6. Lectura electrónica.
  7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora.
  8. Mitos, leyendas y milongas.
  9. Motivación y lectura.
  10. Comprensión de problemas matemáticos

Dos temas que podrían ser interesantes y que han estado bastante tratados en el blog podrían ser el de evaluación de la comprensión lectora y el de materiales de intervención, pero estos cuentan con páginas dedicadas a ellos, así que una recopilación no iba a aportar nada nuevo.

Lectura compartida: nuevos datos

4 Nov

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…