Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales

Se considera nativos digitales a aquellas personas que han nacido cuando ya se han hecho habituales los dispositivos electrónicos de procesamiento de información (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas, juegos electrónicos…). Muchas veces, en educación, se atribuye a estas generaciones de personas características casi fantásticas como una extraordinaria facilidad para el uso de aparatos electrónicos, el acceso a la información o diferentes formas de aprender.

No había escrito antes sobre esto porque ya existe un buen artículo de Marta Ferrero: Nuestros alumnos no son “nativos digitales”, en el que desmonta algunos mitos sobre nativos y emigrantes digitales. Ni tienen una habilidad especial para aprender a partir de la información online, ni un especial dominio de las tecnologías disponibles ni realizan varias tareas (que requieran atención) a la vez.

Dos investigaciones sobre la comprensión de los nativos digitales

Vuelvo a este tema porque recientemente me he encontrado con dos investigaciones sobre las habilidades de comprensión de los nativos digitales que ilustran bastante bien cómo se ha estado abusando de este concepto.

En la primera investigación participó alumnado español de 5º de primaria y 3º de ESO. Este estudio está realizado por Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao Salmerón, de la Universidad de Valencia. Tiene el interesante título de ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital.

Algunos resultados son interesantes:

  • Los alumnos de 3º de la ESO realizan con mucha solvencia algunas operaciones digitales como hacer clic en hiperenlaces, abrir el correo, utilizar el ratón o introducir datos.
  • Sin embargo sus resultados son más bajos en tareas como utilizar el botón “home” para volver a la página inicial del navegador, añadir una web a favoritos, abrir una tabla de contenidos, o enviar correos electrónicos.
  • Los alumnos de 5º de primaria no muestran dominio de ninguna de las habilidades de navegación y tienen serios problemas con el uso del botón “home”, añadir a favoritos, abrir una nueva pestaña en el navegador o enviar correos.
  • El nivel de comprensión lectora, las habilidades digitales y el estilo de navegación fueron predictores significativos de los resultados en la prueba de comprensión digital.

La segunda investigación está realizada en Alemania, se va a publicar en la revista Intelligence y trata sobre la influencia de la inteligencia fluida y cristalizada, los conocimientos específicos y el uso del ordenador en la competencia lectora digital. Los autores del estudio han preparado una prueba con nueve tareas relacionadas con la medicina y la salud. Se trata de actividades como identificar una enfermedad a partir de un listado de síntomas, o reconocer un problema o tratamiento a partir de información presentada en una tabla. Para responder a las preguntas, los participantes podían buscar información en internet utilizando un navegador. Cada una de las tareas tenía un tiempo límite para ser realizada.

Se evaluó a 179 alumnos de bachillerato y los resultados también son interesantes:

  • Los dos predictores que mejor explicaban los resultados en la prueba de búsqueda de información fueron los conocimientos previos de los alumnos sobre temas de salud y la inteligencia fluida.
  • La frecuencia de uso del ordenador no tenían un valor predictivo adicional una vez que se tenía en cuenta el efecto de los conocimientos y de la inteligencia fluida.

Qué nos sugieren estas investigaciones

Creo que la información que encontramos en estos estudios confirma que se han sobredimensionado las habilidades de los nativos digitales. Sus habilidades de navegación mejoran con la edad y fallan en algunas de ellas y, por otra parte, su capacidad para buscar e interpretar información en internet está condicionada por el conocimiento previo que tienen sobre el tema que están tratando.

El simple uso habitual de ordenadores y otros aparatos electrónicos no proporciona habilidades digitales avanzadas, probablemente, porque muchas veces se utiliza para tareas muy sencillas, como ver vídeos o mandar mensajes.

¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Que no podemos desentendernos de la enseñanza y práctica de habilidades digitales dando por supuesto que los niños o adolescentes actuales las dominan por haberse criado en un entorno con muchos aparatos electrónicos.

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Efectos de la enseñanza temprana de la lectura: la parábola del sembrador

Salió el sembrador a sembrar y mientras sembraba, parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la comieron. Parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó pronto, porque no tenía profundidad de tierra; pero salido el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó. Y parte cayó entre espinos; y los espinos crecieron, y la ahogaron. Pero parte cayó en buena tierra, y dio fruto, cuál a ciento, cuál a sesenta, y cuál a treinta por uno.

El investigador alemán Sebastian Suggate nos recuerda establece una analogía entre esta parábola y la enseñanza temprana de la lectura, sobre todo que para que la semilla (enseñanza de la lectura) fructifique tiene que caer en tierra bien preparada (momento adecuado). No se trata de algo nuevo, ya hubo una época en la que el concepto de “madurez para la lectura” estuvo presente en las escuelas y se realizaron intentos de predecir el momento óptimo para enseñar a leer basándose en la teoría del desarrollo de Piaget o en un la habilidad perceptivo-motora.

Suggate, en cambio, se basa en la concepción simple de la lectura, que propone que esta habilidad depende de dos factores: la comprensión del lenguaje y la descodificación. Por tanto, considera que el momento óptimo para enseñar a leer se caracterizaría porque:

  1. El aprendizaje de la descodificación puede hacerse con poco esfuerzo.
  2. Se puede realizar en armonía con las actividades para el desarrollo lingüístico y no sustituyéndolas.
  3. Añadir las habilidades de lectura a las habilidades lingüísticas resulta beneficioso para el aprendizaje de los niños (pueden acceder a los conocimientos del currículo a través de la lectura).
Hortus deliciarum, de Gleichnis vom Sämann

Hortus deliciarum, de Gleichnis vom Sämann

Una revisión de la investigación

El estado de la investigación sobre el tema se podría resumir en una frase:

Hay datos sólidos y convergentes que sugieren que el aprendizaje temprano de la lectura no conduce a una mejor lectura en el futuro, más allá de las mejoras iniciales a corto plazo.

  • Los estudios con resultados más favorables para pensar en una iniciación temprana (para Suggate esto se daría entre los 5-6 años) de la lectura indican que los resultados en lectura son estables. Los niños que de pequeños obtiene buenos resultados en lectura tienden a obtener buenos resultados de mayores. Muchas veces, esos estudios no han controlado otras variables, como la capacidad intelectual o el nivel socio-económico de las familias y, a largo plazo, las habilidades lingüísticas parecen un predictor de la lectura mejor que las habilidades de lectura de palabras.
  • Pocos estudios de intervención aportan datos de seguimiento a largo plazo. Los que hacen algún tipo de seguimiento indican que el efecto de la enseñanza temprana disminuye con el paso del tiempo.
  • Analizando los resultados de la evaluación PISA no se han encontrado diferencias en lectura según la edad de inicio de la escolarización.
  • Estudios en que se comparan grupos de alumnos del mismo sistema educativo que comienzan el aprendizaje de la lectura a distintas edades encuentran que la enseñanza temprana de la lectura no produce diferencias en el nivel de lectura a largo plazo.

Y un modelo

Suggate propone un modelo del aprendizaje de la lectura basado en dos hipótesis:

  1. Los niños de mayor edad aprenden las habilidades de descodificación más rápido que los niños de menor edad.
  2. Disponer de habilidades tempranas de lectura no produce mayores beneficios sobre el lenguaje oral que desarrollarse en un entorno lingüístico con la misma calidad.

El modelo tendría tres fases:

La primera es la fase del lenguaje. En ella se mejora la habilidad lingüística por la exposición al lenguaje oral, las habilidades de descodificación son muy laboriosas de desarrollar y no benefician al desarrollo del lenguaje.

La segunda fase es la de descodificación. En esta fase la habilidad lingüística se puede beneficiar del desarrollo de las habilidades de descodificación, aunque no más que de la exposición a un entorno de lenguaje rico. Por otra parte, el conocimiento lingüístico favorece la adquisición de las habilidades de descodificación.

La tercera fase es la de lectura para el aprendizaje. En esta fase se alcanza el dominio de las habilidades de descodificación, y el lenguaje se beneficia de la lectura de una forma que no se podría sustituir por experiencias con el lenguaje oral.
The Parable of the Sower and the long-term effects of early reading está disponible en: https://www.researchgate.net/publication/283537853_The_Parable_of_the_Sower_and_the_long-term_effects_of_early_reading

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CLBE finalista en los premios OrienTapas 2016

Me he llevado la sorpresa de que este blog ha sido seleccionado como finalista de los premios OrienTapas 2016, en la categoría C (recursos de orientación educativa), mención C9 (recursos didácticos).

Si alguien quiere conocer webs y blogs de orientación, le animo a que entre en esa página, donde tiene una preselección de 45 webs, realizada por orientadores.

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Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

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Comprensión lectora en libros de texto de 3º y 4º de primaria

El 5º número de la revista Investigaciones Sobre Lectura incluye un artículo de Beatriz Sánchez Hita titulado Comprensión lectora en los libros de texto de Lengua Española y su Literatura del segundo ciclo de educación primaria. Aunque no se trata de un estudio exhaustivo, los datos que proporciona resultan interesantes.

Los libros de texto analizados eran de las editoriales Anaya (En línea), Edebé (Píxel) y Edelvives (Pixépolis). El análisis principal era el porcentaje de páginas dedicadas a la lectura desglosado, además, según el tipo de textos que se trabajan. Como el artículo no indica los números y está publicado con una licencia Creative Commons 3.0, copio aquí los gráficos que exponen esa información:

Anaya (En línea) 3º

anaya3

Anaya (En línea) 4º

anaya4

Edebé (Píxel) 3

edebe3

Edebé (Píxel) 4

edebe4

Edelvives (Pixépolis) 3

edelvives3

Edelvives (Pixépolis) 4

edelvives4

Me resultan difíciles de encajar algunas cosas en estas distribuciones, ya que los libros de texto tienden a tener una estructura de temas que se repite y en la que cada sección (lectura, vocabulario, gramática, ortografía, actividades…) tiende a ocupar páginas completas, una, dos, tres, normalmente no más de cuatro. En las tres editoriales los porcentajes tienden a aproximarse al 25%, 10% y 5% (¿cinco páginas, dos páginas y una página?). Además, la suma de los porcentajes de los gráficos en los que lo he intentado me sale más cerca del 80% que del 100%.

Independientemente de estas dudas, la lectura ocupa una extensión de aproximadamente el 25% de estos textos escolares, en realidad, algo más, ya que muchas veces las actividades de las otras secciones se basan o se acompañan de pequeñas lecturas.

Entre los textos predominan los de tipo literario, especialmente los narrativos, aunque dos editoriales también ofrecen teatro y poesía. Los textos expositivos o informativos tienden a aparecer mucho menos, incluso, en el caso de Edelvives, se omiten.

Respecto a las actividades, las tres editoriales proponen que se comience escuchando la lectura del texto por el profesor o en una grabación. Anaya y Edelvives incluyen un pequeño resumen antes del texto y algunas preguntas iniciales. Tras el texto se realizan actividades variadas tanto orales como escritas, distintas según las editoriales. Se trata de ejercicios como:

  • Preguntas sobre información del texto: personajes, acciones, causas de las acciones.
  • Preguntas sobre la personalidad de los protagonistas.
  • Elaboración de una ficha de lectura (datos bibliográficos y resumen).
  • Manipulación del texto: modificar el comienzo, el final, cambiar versos…
  • Preguntas de elección múltiple.
  • Resumen del texto.
  • Diálogo sobre la relación entre el texto y las experiencias de los alumnos.
  • Numeración de viñetas.
  • Localización de información o expresiones.
  • Significado de palabras o expresiones.

 

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Libro: Claves de la logopedia en el siglo XXI

Claves de la logopedia en el siglo XXI es un libro editado por Ramón López-Higes y Teresa Martín-Aragoneses. También es un libro vinculado al XXX Congreso de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, celebrado el pasado mes de Julio en Bilbao. La UNED, que es la entidad que lo ha editado, lo ofrece para descargar gratuitamente en formato electrónico, aunque para eso hay que registrarse en la tienda.

Los contenidos son variados y abarcan distintos aspectos de la logopedia. Uno de los motivos por los que lo presento en el blog es porque incluye un capítulo titulado Fuentes de evidencia sobre la eficacia de la intervención logopédica, en el que he participado. Pero hay otros capítulos que he leído con mucho interés. Esto no quiere decir que sean mejores que otros que no nombro, sino que algunos de los temas tratados, como la disfagia o las afasias en adultos tienen menos relación con mi trabajo.

Me han resultado interesantes los dos capítulos sobre implantes cocleares para personas con discapacidad auditiva, el capítulo sobre la competencia cultural del logopeda ante familias con una lengua distinta, el del debate actual en torno al TEL y el de uso de narraciones para la evaluación y la intervención en el TEL.

Para las personas que trabajan en educación recomiendo especialmente los capítulos sobre bilingüismo infantil y práctica basada en la evidencia, lenguaje y aprendizaje en niños procedentes de adopción internacional y discalculia. Los tres tratan temas bien concretos que frecuentemente se encuentran en los centros educativos.

Y para quienes quieren profundizar en cuestiones de comprensión (aquí no se van a encontrar colecciones de fichas o ejercicios) creo que es recomendable el capítulo de Ignasi Ivern sobre pragmática y teoría de la mente.

 

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Guía de evaluación de destrezas lectoras: educación primaria y secundaria

Desde hace varios años, las comunidades españolas realizan evaluaciones diagnósticas anuales del alumnado de ciertos cursos. En estas evaluaciones es habitual que se emplee alguna prueba de comprensión o de competencia lectora. Eso hace que las administraciones recojan una gran cantidad de datos sobre el nivel de lectura de los alumnos.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha creado, a partir de esos datos, tres pruebas de evaluación de la lectura que se ofrecen en dos documentos:

La prueba de 2º de primaria es la que se utilizó en la evaluación ESCALA del curso 2010-2011. Las pruebas de 6º y 4º de ESO son las que se aplicaron en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares, que se hizo en el curso 2009-2010.

Una peculiaridad de estas pruebas es que los alumnos leen los textos en silencio y después en voz alta. de modo que se evalúan la velocidad y la exactitud además de la comprensión. En 6º también se valora el vocabulario que utiliza el alumno para contar el contenido del texto y hay una puntuación de dominio sintáctico basada en la entonación y la forma de interpretar los signos de puntuación. La comprensión se evalúa mediante preguntas y también preguntando cuál es la idea principal del texto.

En realidad, estas pruebas no ofrecen una puntuación de comprensión lectora, sino que sus baremos se refieren a la eficacia lectora, en la que se tienen en cuenta tanto la velocidad de lectura como la comprensión.

Ya he añadido la ficha de las dos pruebas a la página de tests estandarizados de comprensión lectora. Con estos, creo que la página dispone de enlaces a 14 tests diferentes de comprensión puestos a disposición del público por sus autores o editores.

 

 

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CLBE en El McGuffin Educativo

Desde hace tiempo mis hijas me dicen que por qué escribo un blog, que si quiero llegar a mucha gente tendría que contar las cosas en un canal de Youtube. El caso es que no me imagino explicando de forma amena un meta-análisis acerca del efecto sobre la comprensión de las intervenciones para la mejora de la morfosintaxis. Además, el proceso de preparar, grabar, editar y subir un vídeo me parece más laborioso que escribir una entrada del blog, y no es mucho el tiempo que le puedo dedicar.

Aun así, reconozco que los vídeos pueden tener su interés, así que incluyo aquí la entrevista que me ha hecho Albert Reverter para su blog El McGuffin Educativo.

En el vídeo hablamos sobre investigación en educación, sobre el aprendizaje inicial de la lectura y sobre la comprensión y su mejora. También aprovecho para recomendar echar un vistazo al blog, que mantiene una postura crítica con prácticas educativas si base científica.

 

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Presentación de Enseñar a Leer

Hace un año que se publicó el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. En aquel momento no se hizo una presentación del libro. Pero por fin se va a hacer, gracias a la biblioteca de Noain, que la ha organizado para el 18 de octubre a las 18:30.

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Allí espero al que quiera y pueda acercarse.

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Una crítica al tratamiento de la comprensión lectora en el currículo de Lengua

No me gusta cómo ha quedado el actual currículo de Lengua Castellana y Literatura de Primaria. En esta entrada me voy a centrar en el tratamiento de la comprensión lectora, pero mucho de lo que indico se podría aplicar a otras secciones. como comprensión oral o conocimiento de la lengua.

Por una parte, me estoy refiriendo al currículo básico de Educación Primaria, pero me he fijado, sobre todo, en la orden que establece el currículo para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Este ámbito de gestión, que es lo que anteriormente se conocía como “territorio MEC” está formado actualmente por las ciudades de Ceuta, Melilla y el exterior de España. Sin embargo, este currículo, es el que suele servir como modelo a los currículos que desarrollan las distintas comunidades autónomas.

Por ejemplo, comparamos qué se propone en cuanto a lectura en 2º de primara en el currículo del ministerio y en el de Navarra: el texto es literalmente igual y la única diferencia que encuentro en un vistazo rápido es que Navarra ha omitido los estándares de evaluación 6.1 y 6.2, lo que tiene aspecto de error más que de decisión intencionada, ya que han mantenido el objetivo 6 (“adquirir hábito lector“), que se ha quedado sin estándares.

Ahora explico cuáles son las cosas que no me gustan de las cuestiones del currículo que tienen que ver con la comprensión.

1 Repetición (con ligeras variaciones)

Hay dos tipos de repeticiones: las que se dan entre distintos cursos y las que se encuentran en el mismo curso. En principio, que un objetivo o estándar de evaluación se repita en distintos cursos no tiene por qué ser incorrecto. Puede haber determinadas cosas que se mantengan a lo largo de la etapa, incluso que resulten cada vez más complejas sin necesidad de practicar nuevas habilidades, simplemente haciendo lo mismo cada año con textos más extensos y complejos.

Sin embargo, a veces, la repetición de ítems produce extrañeza, sobre todo cuando no es continua o cuando se introducen ligeras modificaciones en la redacción.

Por ejemplo, en el primer curso de primaria tenemos el estándar 5.1, que dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones…“. En el segundo curso no se mencionan estos aspectos, pero en 3º, el estándar 6.1 indica “identifica el título y lo interpreta“, y el 6.2 dice “asocia la información que aportan las ilustraciones con el contenido del texto“. Bien, creo que se puede ver una evolución, sobre todo en cuanto al título, porque en 1º, el estándar 5.1 también dice “…establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto...” (más adelante hablo de la manía de yuxtaponer información). Ahora mismo hay dos alarmas en mi cabeza: una dice que por qué estas cosas se evalúan en 1º y en 3º pero no en 2º. La otra alarma ha percibido que el estándar de 1º dice “asocia” y el de 3º dice “establece relaciones“. ¿Por qué no han utilizado la misma expresión?, ¿están tratando de comunicar algo?, ¿es más complejo establecer relaciones (estándar de 3º) que asociar (estándar de 1º)?

Llegamos a 4º y nada, respecto al título o a las ilustraciones. Pero, ¡maldición!, en 5º de primaria el estándar 5.1 dice “5.1. interpreta el valor del título y las ilustraciones“. Ni más ni menos que el mismo estándar que en 1º de primaria. Si trato de pensar que toda esta secuencia tiene un propósito intencional, las luces de alarma que se encienden en mi cabeza hacen que parezca un árbol de navidad, pero me asusta pensar en otra alternativa. ¡Venga, que esto es el currículo de Lengua propuesto por el Ministerio de Educación!, ¡No puede estar hecho de cualquier manera!

A veces la repetición es masiva, por ejemplo, los estándares de comprensión del 6º curso son casi idénticos a los de 5º, hasta tal punto que uno se pregunta si no sobraría uno de los dos cursos. Esta vez el misterio está en el estándar 5.6 de 5º de primaria, que dice “crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo“. En primer lugar, ese estándar es el único de 5º que no se reproduce en 6º y, en segundo lugar resulta que, mientras que los demás estándares comienzan con un verbo (“capta”, “lee,”, “elabora”, “reconoce”, “produce”…), este comienza con un sustantivo, porque no dice “critica” sino “crítica“. ¿Apareció ahí por error?… Cuando encuentras algo que puede ser una equivación en el currículo, ¿a quién te diriges para que lo corrijan? ¿al ministerio, al juzgado, a la inspección, al ministro que firmó la orden, al ministro actual, al maestro armero…?

Esa sensación de extrañeza (he encontrado casi lo mismo que antes, pero dicho de forma un poco diferente, pero no sé que me quiere decir esa diferencia) se puede tener sin necesidad de comparar varios cursos entre sí. Por ejemplo, el estándar 4.2 de 5º curso dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. El estándar 3.2 dice “realiza lecturas en silencio resumiendo brevemente los textos leídos“. ¿Qué diferencia hay entre unos resúmenes y otros?, ¿es el matiz que aporta “brevemente“? Entonces, ¿si los resúmenes del estándar 4.2 son breves no se cumple el estándar?

El estándar 4.1 de 1º de primaria dice “capta el propósito de los textos” y el estándar 5.1 tiene una parte que dice “identifica la intención [del texto]”. ¿Es que hay diferencias entre el propósito y la intención de los textos?

En varias ocasiones me he roto la cabeza buscando una leve diferencia que se podría deducir del objetivo al que corresponde el estándar o de los contenidos que (supuestamente) se vinculan con él. Pero esto es un currículo: si hay alguna sutileza habría que dejarla clara.

2 Yuxtaposición de información

A lo largo de los años he desarrollado la impresión de que una de las características del lenguaje “tecno-educativo” es alargar sin sentido los enunciados, especialmente cuando se redactan objetivos, criterios o estándares de evaluación. Por ejemplo, volvemos al estándar 4.2 de 5º de primaria que dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. ¿No era más sencillo hacer dos estándares?, ¿qué valoración hacemos de un alumno que elabora resúmenes, pero no identifica los elementos característicos de los textos?, ¿y si sucede al revés?

En el ejemplo anterior se perciben dos elementos diferentes, pero los hay con más. Por ejemplo el estándar 5.1 de 1º de primaria dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis, realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención“. Yo consigo contar hasta siete elementos diferentes en él. ¿Tiene que cumplir un alumno los siete para considerar que supera el estándar?

3 Falta de relación entre los contenidos y los estándares

Los contenidos son listas, en general colocadas en un orden paralelo al de los objetivos. Es cierto que detallar y extender mucho los contenidos puede hacer que la propuesta escolar se reduzca a conocer información, conceptos o realizar pequeñas operaciones. Sin embargo, los contenidos sí que pueden aclarar a qué se refieren los objetivos y los estándares. Por ejemplo, en 2º de primaria, el estándar 3.4 dice “reconoce los elementos básicos de los diferentes tipos de textos“. ¿Qué elementos?, ¿qué tipos de textos? Los contenidos no aclaran nada al respecto así que ¿cómo evaluamos el estándar?

A veces no se sabe si los contenidos se destinan a los alumnos o a sus profesores, ya que aparecen contenidos como “utilización de la misma [la biblioteca] como recurso de animación lectora” o “plan lector” que no parecen ser aprendizajes que tengan que realizar los alumnos, sino medios o recursos para la enseñanza.

Otras veces, en los contenidos aparece información misteriosa como “estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación“. Vamos ver, ni el título ni las ilustraciones ni los capítulos son una estrategia de lectura. Anticipar el contenido del texto o percibir su estructura a partir del título, las ilustraciones o los capítulos sí es una estrategia.

4 Incongruencias

Leer, comprender y valorar textos orales...” (objetivo 5 de 4º curso): si son textos orales no se pueden leer, a no ser que sean transcripciones escritas de esos textos, pero eso es otra cosa.

5 Imprecisión al hablar de los tipos de texto

Estoy convencido de que hacer una clasificación de los distintos tipos de texto es algo muy difícil, si es que es posible. Bueno, existen clasificaciones, pero en cuanto te pones a utilizarlas te das cuenta de que son muy poco flexibles. Un problema del currículo de Lengua es que parece dar por supuesto que hay una clasificación de los textos compartida por todos. Además, cambia de criterio. Por ejemplo, en 3º nombra 11 tipos de textos como descripciones, cuentos, explicaciones, entrevistas… En cambio, en 4º habla de textos propios del ámbito familiar, escolar y social. Al llegar ahí uno se pregunta: ¿dónde acaba el ámbito social y comienzan otros como el científico o el jurídico? ¿O estos pertencen al social?

6 Uso de conceptos poco definidos

Hay cosas que parecen muy claras pero que no lo son tanto. Hace ya bastantes años que Nuria Carriedo y Jesús Alonso ilustraron cómo hablamos con mucha ligereza de las ideas principales, pero luego no nos ponemos de acuerdo acerca de qué son realmente. Parece que esa ligereza continúa y el currículo hace numerosas referencias a las ideas principales y a otros conceptos como “tema”, “intención comunicativa”, “información relevante”, “entender el mensaje de manera global”, “capta el propósito de los textos”, “reconoce el sentido de los textos” que uno se pregunta si son lo mismo que la idea principal o no.

Pero hay otros conceptos que, para mi gusto, se utilizan con demasiada alegría, como si todos fuéramos a entender lo mismo con ellos. Algunos serían:

  • Textos adecuados a su edad (¿cómo se sabe eso?, ¿según la recomendación de edades que hace la editorial?, ¿y cómo decide la editorial para qué edades es recomendable un texto?).
  • [Muestra] comprensión con cierto grado de detalles (¿cuánto detalle es eso?).
  • [Lee] con la velocidad adecuada (pues si sabían cuál era la velocidad adecuada, que la hubieran puesto, ¿no?).
  • Lenguaje figurado (uno de los ejemplos de lenguaje figurado que se incluyen son los juegos de palabras. Igual no todos pensamos que eso es lenguaje figurado).
  • Estructura organizativa de los textos (suena muy bonito, pero ¿serías capaz de hablar durante 15 minutos sobre la estructura organizativa de los textos?).

 

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