Escolarización temprana y comprensión lectora

Quiero comentar dos trabajos sobre la influencia de la educación infantil en el rendimiento escolar futuro centrándome, claro está en el rendimiento en comprensión lectora.

Datos de PIRLS

El primer trabajo está publicado el Boletín de Educación, 11, y fue realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. Se trata, como se indica en el título, de un análisis de datos obtenidos en la evaluación internacional PIRLS.

El informe elaborado a partir de PIRLS 2011 pone de manifiesto que al comenzar la educación primaria muchos niños ya son capaces de realizar tareas de lectura porque sus padres les han enseñado a realizarlas o porque las han aprendido en la escuela infantil.

En la evaluación PIRLS se preguntaba a los padres de los participantes si al entrar en la enseñanza primaria sus hijos eran capaces de:

  1. Reconocer la mayor parte del alfabeto.
  2. Escribir algunas letras del alfabeto.
  3. Leer algunas palabras.
  4. Escribir algunas palabras.
  5. Leer frases completas.

Los alumnos que tenían estas cinco habilidades obtenían en la prueba PIRLS (realizada cuando cursaban 4º curso de primaria) una puntuación superior a la de los alumnos que las habían adquirido parcialmente y, sobre todo a la de los alumnos que no eran capaces de realizarlas. España, Rumanía, Lituania y Finlandia eran los países en que las diferencias entre estos grupos eran más acusadas.

Se han relacionado dos variables: nivel de lectura antes de entrar en primaria y resultado en comprensión lectora al cursar 4º de primaria, pero esto no indica necesariamente que la enseñanza de la lectura durante la educación infantil produzca mejoras en el rendimiento en lectura en primaria. En primer lugar, como se ha sugerido antes, no sabemos si esos niños habían aprendido a leer porque se les había enseñado en la escuela (aunque es algo bastante probable) o porque les habían enseñado sus padres.

En segundo lugar, al no controlarse otras variables, no sabemos si la relación identificada se explica, simplemente, porque los niños que tienen más facilidad para aprender a leer (los que no tienen dificultades de aprendizaje, los que tienen mejor capacidad intelectual, provienen de situaciones socio-económicas favorables o reciben más apoyo de sus familias) son los que mejor leen posteriormente, independientemente de que se les haya enseñado a leer o no en la educación infantil.

Datos de la evaluación de diagnóstico de 2009

El segundo estudio que comento se titula Escolarización temprana, trimestre de nacimiento y rendimiento educativo en primaria. Se trata de un análisis realizado con datos de la evaluación de diagnóstico de 2009, que se realizó a todos los alumnos de 4º de primaria.

En este caso, la escolarización temprana era la anterior a los 3 años (primer ciclo de educación infantil) ya que, en España, la mayor parte de la población está escolarizada entre los 3 y los 5 años (segundo ciclo de educación infantil), aunque no se trate de una etapa obligatoria.

Trimestre de nacimiento

En la prueba de comunicación lingüística (comprensión lectora y expresión escrita) los participantes alcanzaron una puntuación media de 500 puntos. Al analizar sus resultados según el trimestre en el que habían nacido, los nacidos entre enero y marzo obtuvieron, como media 514 puntos, los nacidos entre abril y junio 510 puntos, los nacidos entre julio y septiembre 500 puntos y los nacidos entre octubre y diciembre 491 puntos.

Escolarización temprana

Pero el dato más interesante aparece al combinar el trimestre de nacimiento con la escolarización o no escolarización en el primer ciclo de educación infantil: los alumnos que no estuvieron escolarizados obtienen -en 4º de primaria- puntuaciones más bajas en competencia lingüística que sus compañeros nacidos en el mismo trimestre del año.

Esta imagen (enlazada desde ineeblog) muestra muy bien las diferencias:

Comentario

Me pierdo bastante al tratar de interpretar las regresiones multinivel, pero creo que no se estudia la interacción entre escolarización temprana y nivel social, económico y cultural de las familias. Se trata de algo importante por dos motivos:

  1. Las regresiones encuentran una relación (bastante predecible) entre el rendimiento en 4º y distintas variables de la familia como el ISEC, pertenecer a familia monoparental, ser inmigrante o hablar en casa un idioma distinto al de la escuela.
  2. El estudio documenta cómo la escolarización temprana es menor cuanto menor es el ISEC de la familia.

Son dos buenas razones por las que se pueden plantear la hipótesis de que los supuestos beneficios atribuidos a la escolarización temprana podrían ser, en realidad, el efecto del mejor nivel social, económico y cultural de las familias que escolarizan tempranamente a sus hijos. Como indico, esto es simplemente una hipótesis.

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Encuentros y formación sobre lectura y comprensión

Pongo aquí algo de lo que voy conociendo sobre cursos, congresos, jornadas, etc. que traten sobre lectura o comprensión.

I Jornadas internacionales TEL 2015. Madrid.

Al parecer, el aforo está completo y ya solo es posible inscribirse a la modalidad streaming (80 euros). Los ponentes son:

  • Gerardo Aguado (Colegio Santa María la Real / Universidad de Navarra).
  • Juan Martos (Centro Deletrea).
  • Marc Monfort (Centro Entender y Hablar).
  • Elvira Mendoza (Universidad de Granada).
  • Gina Conti-Ramsdem (Universidad de Mánchester).
  • Kevin Durkin (Universidad Strathclyde).

Experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje. Del 17 de octubre al 5 de junio de 2016, en Madrid.

La matrícula cuesta 2000 euros. Los profesores son:

  • Juan Martos.
  • Gerardo Aguado.
  • Juan Cruz Ripoll.
  • Elvira Mendoza.
  • Ana Belén Martínez.
  • Mónica Bartuili.
  • Isabelle Monfort.
  • Begoña Veiva.
  • Marc Monfort.
  • Vanessa Casals.
  • Judith Abelenda.
  • Francisco José de los Santos.
  • Víctor Manuel Acosta.
  • Nayarit del Valle.
  • Alicia Fernández-Zúñiga.
  • Sara Gambra.

II Encuentro nacional de buenas prácticas en lectura fácil: 20 y 21 de noviembre, Casa del Lector, Madrid.

Inscripción gratuita. Ponentes:

  • Erin Fahey y Catherine Carter (Change People).
  • Cristina Carretero (Universidad de Comillas).
  • Fundación Aequitas
  • FEAPS
  • Agustí Estruga (Bubble Books).
  • Estela Saquete Boró y Paloma Moreda Pozo (Universidad de Alicante).
  • Jaime Medina Maestro (Able to Include).
  • Cooperativa Altavóz.
  • Óscar García Muñoz (Dilofácil).
  • Daphne Perry (Clarity International).
  • Ingrid Bon (IFLA).

 I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje: 2 y 3 de octubre, en Bilbao. Los ponentes serán:

  • Manuel Carreiras (Basque Center on Cognition Brain and Language).
  • Ana Sanguinetti.
  • Edurne Goikoechea (Universidad de Deusto).
  • Neus Buisan (Associació Catalana de Dislèxia).
  • Eduardo Herrera (Centro Ercilla / Encódigo).
  • Txerra Guirles (Berritxegune de Sestao).
  • Josetxu Orrantia (Universidad de Salamanca).
  • Yolanda Benito (Centro Huerta del Rey).
  • Anita Pestaña (Colegio Británico de Tenerife).
  • Daniel Gonález (Universidad de Cádiz).
  • Jaime Tapia (Audiencia Provincial de Vitoria).
  • Asociaciones de dislexia, altas capacidades, TEL y TDAH de Euskadi.

IX encuentro CIJLEES y muestra internacional de animación lectora y bibliotecas: del 22 al 24 de octubre en la Biblioteca Municipal de Arucas, Gran Canaria.

Congreso internacional de lectura 2015. Leer para el XXI: del 27 al 31 de octubre en La Habana, Cuba.

Con el programa aún sin concretar tendremos entre el 28 y el 30 de junio de 2016 el XVI congreso nacional y VII congreso iberoamericano de pedagogía, en Madrid.

 

 

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Legibilidad de distintos tipos de letra en 1º de primaria

La revista Infancia y Aprendizaje ha publicado un artículo mío titulado legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria. Se trata de la misma investigación que ya describí en la entrada ¿con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de primaria?, aunque en este artículo se presentan algunos análisis más.

El estudio

Lo que hice fue evaluar la lectura de 115 niños que comenzaban 1º de primaria y habían aprendido a leer utilizando fuentes de tipo manuscrito (letra cursiva o ligada). Los niños leían textos escritos con seis tipos de letra distintos, cambiando de forma sistemática con qué tipo se escribía cada texto. Los tipos de letra comparados fueron:

  • Arial: una fuente muy común.
  • Times New Roman: otra fuente muy conocida, de estilo Seriff, es decir con pequeños segmentos de adorno en la parte superior e inferior de los caracteres.
  • Comic Sans: otra fuente bastante conocida y que, curiosamente, ha suscitado campañas para limitar su uso por su aspecto infantil.
  • Escolar 1: una fuente de estilo manuscrito, similar a la que los alumnos habían utilizado para aprender a leer y predominaba en sus libros de texto.
  • Sylfaen: una fuente de estilo Seriff, muy parecida a un tipo de letra sin identificar que se empleaba ocasionalmente en los libros de texto de los alumnos.
  • Lexia Readable: una fuente diseñada para promover la accesibilidad, supuestamente adecuada para personas con dislexia y gratuita para su uso educativo. Los alumnos nunca habían tenido contacto con este tipo de letra, diseñado a partir de la Comic Sans.
Tipos de letra usados en la investigación

Tipos de letra usados en la investigación

Los resultados

En cuanto a la velocidad de lectura, el número de palabras correctamente leídas por minuto fue similar con los seis tipos de letra. Las pequeñas diferencias encontradas no alcanzaron la significación estadística.

Sí que se encontraron diferencias significativas en cuanto al número de errores cometidos:

  • Los alumnos hacían más saltos de línea incorrectos cuando leían con Lexia Readable que cuando leían con Comic Sans, Sylfaen o Arial.
  • La precisión (número de errores de descodificación) fue mayor con Escolar 1 que con Arial, Times New Roman o Sylfaen.

En general con Escolar 1 se cometían

  • Menos omisiones que con Arial o Lexia.
  • Menos rotaciones que con Arial, Sylfaen, Times o Comic.
  • Menos casos de varios errores en una palabra que con Arial, Lexia, Times New Roman o Comic.

Además, con Lexia Readable se cometieron menos errores de rotación que con Arial.

Sí que se debe destacar que estas diferencias, aunque estadísticamente significativas tenían un efecto pequeño.

Primera página del artículo

Conclusión

En general, se podría decir que los alumnos tendieron a cometer un número de errores ligeramente menor con el tipo de letra con el que habían aprendido a leer (el tipo manuscrito Escolar 1), aunque probablemente su lectura era más lenta, ya que no se apreciaron diferencias en el número de palabras correctamente leídas por minuto.

A efectos prácticos, los alumnos evaluados, que comenzaban el primer curso de primaria leían casi al mismo nivel con tipos de imprenta, incluyendo la letra Lexia, con la que no tenían experiencia previa, que con la letra manuscrita que habían empleado para aprender a leer y continuaban utilizando en el colegio.

Una curiosidad histórica

Aún no tengo respuesta a la pregunta de por qué en España se suele enseñar a los niños a leer con un tipo de letra distinto al que normalmente empleamos los adultos. En la anterior entrada sugería la posibilidad de que sea para leer y escribir con el mismo tipo de letra. Si es así sería interesante comprobar cómo se decidió y qué datos llevaron a pensar que era mejor.

Recientemente he encontrado que muchas cartillas antiguas (siglo XIX y principios del XX) utilizaban ambas formas de escritura, es decir, los niños aprendían a leer, al mismo tiempo la letra manuscrita y la letra de imprenta. La idea era que un ciudadano ilustrado tenía que saber leer libros o periódicos (escritos en letra de imprenta) pero también cartas, ya que la correspondencia se hacia escribiendo a mano.

Todavía en 1915 José Dalmáu escribe en el prólogo de “El Primer Manuscrito”, su método de lectura

enseñando a leer escribiendo, esto es, simultáneamente ambas enseñanzas, el niño se identifica de tal modo con los caracteres manuscritos, que prefiere su lectura a la de los de molde, y esto es tan cierto, que algunos maestros competentísimos han pensado la conveniencia de proscribir por completo los caracteres de imprenta, durante el primer periodo del aprendizaje que nos ocupa.

Al menos, ya hemos identificado en qué época se tomó la decisión de enseñar a leer con letra manuscrita.

El artículo

Los suscriptores de Infancia y Aprendizaje pueden acceder al texto completo del artículo y a su versión en inglés a través de la web de la revista.

Quienes no tienen acceso a la revista pueden encontrar el texto del artículo en español en los siguientes enlaces:

Texto en español en Academia.edu.

Texto en español en Research Gate.

 

 

 

 

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La prevalencia de los problemas de comprensión lectora

Aparentemente la pregunta es sencilla ¿qué proporción de alumnos tiene dificultades de comprensión lectora? Pero en cuanto empezamos a pensar sobre ella la cosa se complica porque descubrimos que tener malos resultados en comprensión lectora no es lo mismo que tener dificultades de comprensión. Cualquiera, yo mismo por no buscar ejemplos raros tengo poca comprensión de lo que leo cuando leo en idiomas que no domino, como el alemán, cuando leo textos avanzados de temas sobre los que tengo pocos conocimientos o cuando intento leer sin gafas.

Normalmente no diríamos que una persona que rinde mal en esos tres casos carece de la capacidad de comprender. Pero empecemos por lo más sencillo, el porcentaje de alumnado que rinde mal en pruebas de comprensión lectora. En PISA 2012, el alumnado de 16 años por debajo del nivel 2 de lectura (que se considera el nivel básico) era:

  • En España: el 18%.
  • En Chile: el 33%.
  • En México: el 42%.

En PIRLS 2011, que evaluó a alumnado de 4º de primaria, obtuvieron un nivel muy bajo de rendimiento en lectura:

  • En España: el 6%.
  • En Colombia: el 28%.

Von Anker bis Zünd

Detallando más

Comento ahora un estudio realizado por investigadores de la Universidad de La Laguna, titulado Problemas de Comprensión en el Alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: un Estudio de Prevalencia en Español.

En este estudio se evaluó a alumnado de Canarias (1991 participantes), desde 2º de primaria hasta 4º de ESO, localizando a los que rendían mal en comprensión lectora y distinguiendo a los que presentaban baja capacidad intelectual, dificultades de descodificación, alumnado absentista y alumnado inmigrante, para poder identificar un grupos de alumnos que con dificultades específicas de comprensión, no asociadas a ninguna de las causas que se acaban de exponer.

El 20,2% del alumnado obtuvo puntuaciones bajas en las pruebas de comprensión lectora, considerando como bajos los resultados por debajo del percentil 25 (hay que tener en cuenta que se espera que el 25% de la población esté por debajo del percentil 25).  En este alumnado con bajo rendimiento en comprensión se distinguieron los siguientes grupos:

  • Mala comprensión, sin otros factores asociados: 6,7%.
  • Mala comprensión con mala descodificación: 6,2%.
  • Mala comprensión con bajo CI: 3,6%.
  • Mala comprensión con absentismo: 0,3%.
  • Mala comprensión en alumnado inmigrante: 3,5%.

Además, se localizó a un 5.4% del alumnado que tenía un perfil de mala descodificación sin problemas de comprensión lectora y todos los alumnos con bajo CI rindieron mal en las pruebas de comprensión.

Los pobres comprendedores

Aunque no me gusta mucho, este es el nombre que reciben los que presentan mala comprensión sin otros factores (descodificación, bajo CI, absentismo escolar o pertenencia a grupos sociales minoritarios). Los autores de este trabajo consideran que los pobres comprendedores presentan una dificultad específica en comprensión lectora.

La posible existencia de dificultades específicas de la comprensión lectora (trastorno de la comprensión lectora) es un asunto muy debatido sobre el que ya he escrito anteriormente. La postura más sólida, por el momento, es considerar que no existe esa dificultad específica, sino que los problemas de comprensión lectora se producen por dificultades en la descodificación o por un bajo nivel de comprensión del lenguaje oral.

El estudio realizado en Canarias que he estado comentando no evaluaba la comprensión del lenguaje oral (la prueba de CI era para evaluar la inteligencia no verbal) de modo que no se puede saber si los alumnos con baja comprensión sin problemas en otras factores tenían, en realidad, problemas en la comprensión del lenguaje oral.

Lo que sí que proporciona este estudio es un dato incompatible con la postura mejor fundamentada. Se trata del 5,4% de alumnado con problemas de descodificación pero con resultados normales en comprensión lectora. El artículo presenta los resultados muy resumidos, así que poco más puedo decir sobre esto. Sin embargo, intuyo una posible explicación que consiste en tener en cuenta cómo se evalúa la comprensión. Si los alumnos pueden consultar el texto y disponen de tiempo suficiente para hacer la prueba de comprensión es posible aplicar estrategias que compensen las dificultades de descodificación.

 

 

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Test para la detección temprana de las dificultades fonológicas

Las habilidades fonológicas son un conjunto de conocimientos y procedimientos que permiten distinguir los sonidos de la lengua y operarlos. Estas habilidades nos permiten saber, por ejemplo, que la palabra “remo” tiene dos sílabas, que se compone de cuatro sonidos diferentes o que comporte un sonido con la palabra “rana”.

Obviamente, estas habilidades son muy importantes para el aprendizaje de la lectura, en la que una serie de signos gráficos llamados letras se tienen que transformar en sonidos para constituir palabras. Existe bastante investigación que ha documentado:

  • La estrecha relación entre habilidades fonológicas y lectura.
  • La posibilidad de utilizar las habilidades fonológicas como unos de los predictores del aprendizaje de la lectura.
  • Las dificultades en las habilidades fonológicas en las personas con dislexia.
  • Los efectos positivos del trabajo de las habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lectura, sobre todo en niños pequeños.

Un test de habilidades fonológicas para niños de 4 años

El pasado mes de junio se publicó, en la Revista Pediatría Atención Primaria, un test para valorar la habilidad fonológica. Resulta curioso que el test esté publicado en una revista de pediatría y no de psicología o pedagogía. El objetivo es contar con una herramienta de cribado, que permita detectar en las consultas de pediatría a los niños que pueden tener dificultades de lectura. El artículo indica que la intención es poder hacer un diagnóstico precoz de la dislexia antes de que los niños hayan comenzado a leer.

El título del artículo es test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y los autores son Cuetos y Suárez-Coalla, del departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y Molina y Llenderrozas, pediatra y enfermera pediátrica del centro de salud de Durango.

El test cuenta con seis pruebas breves:

  • Discriminación de fonemas: decir si dos palabras formadas por consonante-vocal-consonante (por ejemplo: dar – bar) son iguales o diferentes.
  • Segmentación de sílabas: separar palabras en sílabas.
  • Identificación de fonema: distinguir si el sonido /R/ está o no está en las palabras que se presentan.
  • Repetición de pseudopalabras: repetir palabras inventadas.
  • Repetición de dígitos: repetir series de números que se alargan progresivamente.
  • Fluidez verbal: decir en un minuto todos los nombres de animales que se le ocurran al niño.

Se pasa aproximadamente entre 6 y 10 minutos y no requiere materiales especiales.

Estudio psicométrico

El test fue utilizado con 298 niños y, con los datos obtenidos, se calcularon su fiabilidad, validez y se construyó una tabla de percentiles para valorar el resultado global del test.

Comentarios

En primer lugar, es de agradecer que hayan puesto a disposición de todo el mundo esta herramienta, con todo lo necesario para aplicarla: items, instrucciones y baremos.

No obstante, me gustaría señalar algunas cuestiones importantes para aplicarla con precaución:

  1. No se dan datos sobre su valor discriminativo. Aunque se presenta como una herramienta para la detección temprana de las dificultades de lectura, en el estudio publicado no se recogen datos sobre si los niños valorados presentan posteriormente dificultades de lectura. Por ese motivo, el título de esta entrada hace referencia a la detección de dificultades fonológicas, no en la lectura.
  2. Los análisis de validez son “internos”, es decir se calcula la validez de constructo, entendida como correlación que tienen entre sí las distintas subpruebas del test. No se hace una comparación con otras pruebas que midan las habilidades fonológicas.
  3. Los baremos son globales. Los percentiles o los puntos de corte que indican la presencia de dificultades se refieren a la escala global, en la que se suman las puntuaciones de las 6 pruebas, que aportan 5 puntos cada una. Conviene tener en cuenta la posibilidad de que haya perfiles distintos. Al menos en teoría se podrían obtener 12 puntos (una puntuación que indica dificultades severas) obteniendo 4 puntos en tres pruebas y 0 puntos en las otras tres, o con 2 puntos en cada una de las seis pruebas.
  4. Las diferencias de edad, a pesar de que todos los alumnos tenían 4 años podrían ser importantes ya que en niños tan pequeños unos meses de diferencia podrían suponer una diferencia considerable en la realización de las pruebas.
  5. Antes de lanzarse a hacer “detecciones precoces de la dislexia” (recordemos que aún no se ha valorado realmente si la prueba permite detectar la dislexia) convendría tener en cuenta qué orientación se va a ofrecer a los padres de los niños que obtengan resultados muy bajos. Los anexos de este trabajo sobre estimulación de la conciencia fonológica en preescolares con TEL pueden dar ideas de qué hacer con estos niños.

A pesar de estas observaciones, la prueba tiene un contenido similar al de otras pruebas para valorar el desarrollo de las habilidades fonológicas y, como se indicó al principio, la relación entre habilidades fonológicas y aprendizaje de la lectura está documentada. No obstante, hay un interesante campo de trabajo en la comprobación del valor discriminativo del test. Tal vez los autore estén trabajando en eso, si no, puede ser un proyecto bonito y útil.

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Resolución 179/2015: orientaciones para la lectura comprensiva en Navarra

Que una delegación o departamento de educación autonómico proporcione orientaciones sobre cómo tratar la lectura no es algo extraño. Es menos frecuente que lo haga mediante su boletín oficial, en este caso como resolución. Esta vía puede dar más respaldo a las recomendaciones, pero también puede hacer que se pasen desapercibidas.

Pero lo que me interesa de esta Resolución 179/2015 es que no es la primera vez que se realiza una iniciativa de este tipo. Existe, al menos la Resolución 583/2002 que nos permite comparar cómo han evolucionado las recomendaciones para el tratamiento escolar de la lectura en estos 13 años.

El título y la firma

Mientras que en 2002 teníamos unas orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del vocabulario específico, en 2015 las orientaciones son para el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y el fomento del hábito lector. En ambos casos, el documento lo firma el director general de Educación (Santiago Arellano en 2002 y David Herreros en 2015).

La estructura

En ambos casos el documento se compone de un preámbulo, una serie de resoluciones y un anexo con orientaciones. En anexo de 2002 tiene cuatro secciones principales, mientras que el de 2015 tiene seis. Las secciones comunes (aunque puede hay pequeñas diferencias en la redacción del título de la primera) son:

  • La comprensión lectora, tarea ordinaria de todas las áreas (de todo el profesorado).
  • El aprendizaje mediante la lectura comprensiva de los textos de cada área.

Las secciones que aparecen en el documento de 2002, pero no en el de 2015 son:

  • Valor de la lectura oral, que en 2015 aparece como un pequeño apartado dentro de una sección mayor.
  • El lenguaje específico del área y su vocabulario, que se reduce a un párrafo dentro de una subsección.

Y las que aparecen en 2015 pero no estaban en 2002 son:

  • La expresión escrita.
  • Fomento del hábito lector.
  • La biblioteca escolar y tratamiento de la información.
  • Implicación de toda la comunidad escolar.

El contenido de la resolución de 2015

Dejo el documento de 2002 y me centro en el de 2015, examinando su contenido de una forma puramente personal, destacando lo que me llama la atención:

Buena parte de lo que indica el documento son cuestiones comúnmente aceptadas por los que tenemos inquietud por la enseñanza de la lectura y la comprensión, aunque algunas puedan resultar novedosas para los que no se habían acercado mucho a estos temas. Entre este conocimiento asentado estarían la indicación de que todas las áreas deberían trabajar la comprensión de textos propios de sus materias, la importancia de que los alumnos sientan gusto por la lectura, la necesidad de trabajar con textos con estilos y formatos variados, la importancia de las estrategias de comprensión

Algunas indicaciones menos frecuentes son:

  • La recomendación de establecer una conexión entre el método de lectura y escritura utilizado en Educación Infantil y su posterior desarrollo en Primaria.
  • Se dedica un apartado a la lectura de textos digitales que señala que la presencia de hipervínculos hace necesaria la aplicación de una estrategia de mantener el objetivo de la lectura y que estos textos tienden a ser multimodales, requiriendo la integración de escritura, imagen y sonido.
  • Se señala la necesidad destrezas de búsqueda, selección y verificación de la información en Internet, así como las de navegación por menús.

Pero…

Como ya se ha visto, se han reducido notablemente las referencias al vocabulario, y se considera que la comprensión lectora depende fundamentalmente de la aplicación de estrategias de lectura, sin tener en cuenta el importante papel que tienen los conocimientos del lector acerca del tema del que trata el texto.

Las indicaciones son generales, no se tiene en cuenta la eficacia (o ineficacia) de los distintos métodos, estrategias o actividades ni se sugieren métodos concretos que tengan un buen respaldo. Como ejemplo, se habla de la enseñanza explícita de estrategias, pero no se indica (más que de una forma velada) qué estrategias habría que enseñar ni cómo. Curiosamente, las referencias más concretas (tertulias literarias, lectura en parejas, apadrinamiento lector o clubes de lectura abiertos) se realizan en la sección de participación de la comunidad escolar.

De la lectura oral se destacan los objetivos de dominar el ritmo, la intensidad y la expresividad. Los tres son adecuados, pero tratándose de una resolución para la enseñanza primaria, se echa en falta que se mencionen la precisión -leer correctamente lo que está escrito- y la velocidad de lectura, áreas en las que fallan muchos alumnos.

 

 

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La dislexia NO es un problema visual

Sobre las intervenciones optométricas o terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura ya he escrito anteriormente en el blog. Consideran que los problemas de lectura están relacionados con problemas visuales relacionados con la movilidad ocular (convergencias, divergencias y acomodación), aunque también es posible encontrar explicaciones más sofisticadas (déficits en el sistema magnocelular) o relacionadas con la lateralización ocular.

Aunque sus resultados tienen muy poco respaldo científico, proponen tratamientos para los trastornos de lectura, encontrándose dos posiciones: una fuerte, según la cual el tratamiento optométrico sería suficiente para solucionar los problemas de lectura y otra más moderada según la cual, una vez solucionados los problemas de movilidad ocular, sería necesario aplicar otros métodos de intervención, que serían poco eficaces sin una terapia visual previa.

El motivo por el que vuelvo sobre el tema es la reciente publicación de un artículo sobre los problemas oftalmológicos y la dislexia (ophtalmic abnormalities and reading impairment). Este artículo ha sido publicado en la revista Pediatrics y toma datos de 5822 niños.

El estudio

Los participantes pertenecen a la llamada cohorte Avon, en la que se sigue a los hijos de un número importante de embarazadas (el 72% del total) de la localidad de Avon (Reino Unido) que tenían previsto el parto entre el 1 de abril de 1991 y el 31 de diciembre de 1992.

Cuando estos niños tenían entre 7 y 9 años de edad se les hizo un examen óptico valorando: ambliopía, sensibilidad al contraste, problemas refractivos, estrabismo, enfoque, percepción de profundidad y convergencia ocular. También se valoró su lectura con un test estandarizado.

Los resultados

Los autores ofrecen dos grupos de resultados: las comparaciones entre los participantes y las mismas comparaciones ajustando estadísticamente según una combinación de factores (sexo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, y madre fumadora). En el modelo “en bruto” la percepción de profundidad es la única variable en la que se encuentra una diferencia significativa entre los niños con un bajo rendimiento significativo en lectura y los lectores normales. En el modelo ajustado se encuentran diferencias significativas en la fusión a corta distancia y en la percepción de profundidad, aunque con una diferencia menor que en el modelo “en bruto”.

Aunque no se encontraron diferencias entre los lectores normales y los lectores con dificultades en la mayoría de las pruebas, aparentemente los resultados parecen confirmar la idea de que los alumnos con dislexia sí que tienen alguna dificultad visual. Sin embargo, para hacerse una idea de la significación clínica de los resultados, sólo un 1% de los lectores con dificultades tuvo problemas considerables en la prueba de profundidad, problemas que también tuvo un 0,3% de los lectores normales. En cuanto a la fusión, los problemas se apreciaron en un 17% de los niños con problemas de lectura y en un 11% de los niños con lectura normal.

Las conclusiones

La principal conclusión es que la mayoría de los niños con dificultades significativas de lectura tenían una visión normal. Los autores critican duramente las recomendaciones que se hacen de utilizar tratamientos basados en la mejora de la visión para las dificultades de lectura y dicen (traduzco lo que aparece escrito en el artículo) que:

Los datos presentados en este artículo pueden ser de ayuda para las familias como una reafirmación de que es improbable que la función visual esté contribuyendo a los problemas de lectura de sus hijos y, de esta forma, pueden dirigirse a otras opciones para ayudar a estos niños. Las opciones potenciales de tratamiento para la dislexia son variadas y pueden durar de por vida, por tanto, las implicaciones económicas son significativas, así como lo es la pérdida de oportunidades para los niños y las familias si se eligen intervenciones que no están basadas en evidencias mientras que se dejan de lado otras potencialmente beneficiosas.

Respecto a las intervenciones potencialmente beneficiosas proponen la práctica de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y las intervenciones de análisis de palabras, fluidez lectora y mejora de la comprensión.

 

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Curso de experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje

La Asociación Trastorno Específico del Lenguaje de Madrid (ATELMA) ha convocado un curso de experto en evaluación e intervención en TEL que se realizará en distintos fines de semana desde octubre hasta junio.

El curso cuesta 2000 euros y está homologado por Universidad La Salle (25 créditos). Los formadores son Juan Martos, Gerardo Aguado, Juan Cruz Ripoll, Elvira Mendoza, Ana Belén Martínez, Mónica Bartuili, Isabelle Monfort, Begoña Veiva, Marc Monfort, Vanessa Casals, Judith Abelenda, Francisco José de los Santos, Víctor Acosta, Nayarit del Valle, Alicia Fernández-Zúñiga y Sara Gambra.

atelma

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Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación

¿No estaremos tratando de encajar piezas cuadradas en agujeros redondos? Algo parecido se preguntan Ye Wang y Cheri Williams en el título de un trabajo que publicaron en 2014 acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con sordera o pérdida auditiva severa. La pregunta es interesante: ¿aprenden a leer igual que los demás alumnos?

Wang y Williams comienzan exponiendo las dificultades que existen para responder a esta pregunta:

  • Los alumnos con deficiencias auditivas severas o graves forman un grupo muy heterogéneo. Se pueden encontrar entre ellos más diferencias que entre el alumnado con audición normal. Pensemos que hay alumnos que utilizan la lengua de signos y otros que no y que pueden emplear diferentes ayudas técnicas como audífonos o implantes cocleares.
  • La información procedente de la investigación es insuficiente para señalar cuáles son las prácticas eficaces o basadas en evidencias.
  • Con frecuencia, la intervención con sordos se ha diseñado atendiendo a creencias de tipo ideológico más que a resultados empíricos.

La hipótesis de la similitud cualitativa

Los autores dan por supuesto que el aprendizaje y el desarrollo de la lectura en los niños con deficiencias auditivas es similar al de los niños que oyen con normalidad y que la diferencia es que en el primer grupo ese aprendizaje es más lento, es decir, la diferencia es cuantitativa, no cualitativa.

Ellos mismos señalan que se puede hacer una crítica a esta hipótesis con respecto al papel que desempeña la fonología en el aprendizaje de la lectura ya que existe la posibilidad de que los niños sordos la utilicen poco en el aprendizaje de la lectura, sustituyéndola por otras alternativas para poder conseguir leer.

La revisión

El estudio consiste en una revisión de meta-análisis y revisiones sobre lectura, tanto de los realizados sobre el alumnado general, como de los que estudian a alumnado bilingüe, con necesidades educativas especiales o con deficiencias auditivas. Se localizaron nada menos que 51 meta-análisis sobre el aprendizaje de la lectura (el trabajo merece la pena sólo por eso), pero voy a centrarme en las que tenían que ver en el alumnado con problemas de audición.

Se encontraron 5 revisiones acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con deficiencia auditiva que ofrecen los siguientes datos:

  • No existe investigación de calidad acerca del efecto de la enseñanza de habilidades fonológicas (conciencia fonológica).
  • No existe investigación acerca de la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (phonics).
  • La escasa investigación sobre el deletreo o alfabeto signado impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con sordera pueden aprender a reconocer palabras completas y se pueden beneficiar de estrategias basadas en la asociación de los signos con la palabra escrita.
  • La escasa investigación sobre investigaciones para mejorar la fluidez lectora impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con deficiencia auditiva parecen ser capaces de inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura.
  • Existen distintos estudios en los que se examina la eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión a alumnado con deficiencia auditiva, pero las estrategias investigadas son muy variadas, de modo que existen pocos datos sobre cada una de ellas.
  • Algunas de las intervenciones más prometedoras son: la enseñanza explícita de vocabulario, el uso de textos interesantes, la enseñanza de los principios gramaticales de la lengua de signos y su correspondencia con la lengua escrita, estrategias de comprensión lectora (activación de conocimientos previos, estructura de la narración) y enseñanza de las reglas morfológicas. Sin embargo, el nivel de evidencia para cada una de estas medidas es muy bajo.

Además, se encontró un meta-análisis que indica que la habilidades fonológicas (o conciencia fonológica) de los alumnos con deficits auditivos predicen un 11% de la varianza de sus resultados en lectura.

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Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?

Imagen de computerhoy.com

Spritz es una aplicación para dispositivos electrónicos que presenta los textos palabra por palabra y a gran velocidad. La idea es que como las palabras siempre se presentan en la misma zona de la pantalla, no es necesario realizar movimientos oculares durante la lectura. Además, permite la lectura en aparatos de pequeño tamaño, como teléfonos móviles o relojes.

Como se puede ver, una de las letras de cada palabra aparece en color rojo y situada entre dos señales denominadas “marca de control”.

Lo provocador de Spritz es que sugiere la posibilidad de leer a velocidades tan grandes como 1000 palabras por minuto, con buena comprensión y sin gran esfuerzo.

Existen otras aplicaciones parecidas, como Readline, incluso algunas anteriores a Spritz como Velocity o Speed Reader. Curiosamente, el principio en el que se basa Spritz, que es la presentación visual serial rápida, fue propuesto en 1970 por Kenneth Forster. Curiosamente, su idea no era aumenar la velocidad lectora, sino estudiar si la sintaxis de las oraciones influyen en la forma como percibimos las oraciones con sintaxis compleja. Ya como advertencia primera, Forster encontró que al aumentar la velocidad de presentación se deterioraba la percepción de las oraciones complejas.

¿A qué velocidad se puede leer?

Se suele considerar que los adultos leemos con una media de 250 palabras por minuto, y Keith Rayner indica que con esfuerzo, un adulto habituado a leer puede forzarse a conseguir hacerlo a poco más de 500 palabras por minuto. Muchos métodos de lectura rápida prometen velocidades de 1000 palabras por minuto, o incluso mayores. Estas velocidades se pueden conseguir, pero la comprensión del texto se deteriora notablemente (Just y Carpenter, 1987; Miyata et al. 2012).

Tanto las persona entrenadas en lectura rápida como los lectores que, sin esa formación intentan leer lo más rápido que puedan, consiguen velocidades altas (por encima de las 400 palabras por minuto) “saltándose” la lectura de partes del texto. Esto les permite responder con cierta precisión a preguntas sobre aspectos estructurales o generales del texto, especialmente si se trata de uno sencillo, pero les dificulta adquirir información sobre detalles del contenido, a no ser que se trate de lectores con muchos conocimientos sobre el tema del que trata el texto.

La velocidad de lectura está determinada por bastantes factores, como las características del texto (tamaño de letra, complejidad, longitud de las líneas…) o la habilidad del lector. El sistema de adquisición de la información a través de la vista es un factor interesantísimo y con el que empezó hace más de un siglo el estudio científico de la lectura.

En la adquisición de la información hay que tener en cuenta:

  • Los movimientos oculares (movimientos sacádicos) para fijar la mirada en distintos lugares del texto. Aquí es importante su duración y la proporción de movimientos que se hacen hacia partes del texto que ya se han leído (regresiones).
  • Las fijaciones oculares, que son los momentos en los que la vista se detiene y se extrae información. Lo más importante para considerar la velocidad lectora es la duración de estas fijaciones y su amplitud, es decir, cuánta extensión del texto se percibe en cada una de ellas.

Hay otros factores que influyen en la velocidad a la que se lee, por ejemplo el saltarse palabras (skipping) durante la lectura. Lo cierto es que los movimientos oculares, que Spritz hace innecesarios para leer, son mucho más breves que las fijaciones oculares, por lo que su supresión, en principio no aporta una gran ganancia de velocidad. También es cierto que presentación serial del texto impide la realización de regresiones, que en una lectura normal pueden ser el 15% de los movimientos oculares (Rayner, 1998). Si se eliminan los movimientos de regresión, también se eliminan las fijaciones que se hacen en esas regresiones. Por último no hay que descartar la posibilidad de que la lectura rápida se consiga, sencillamente por no leer todas las palabras del texto.

¿Son eficaces los dispositivos tipo Spritz?

Aunque Spritz presenta ventajas indudable, como la posibilidad de leer en pantallas de un tamaño muy pequeño, no parece que vaya a convertirnos en superlectores. En primer lugar, imposibilita hacer regresiones, de manera que la comprensión del lector se deteriora (Schotter, Tran y Rayner, 2014). En segundo lugar, una vez que se elige la velocidad de presentación, esta se mantiene constante, de modo que el lector no puede ralentizar esa velocidad en los pasajes más difíciles o complejos, una estrategia muy común entre los buenos lectores.

Spritz puede servir para la lectura de mensajes o textos sencillos, presentados a una velocidad moderada. Si no se dan esas condiciones, probablemente, se limitará la comprensión del texto. Como dice esa cita que se atribuye a Woody Allen: “hice un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme ‘Guerra y paz’ en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia”.

 

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