Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.

 

Décimo aniversario 7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora

2 Jun

La séptima entrada de la serie del décimo aniversario del blog está dedicada a las evaluaciones internacionales. En el blog suelo comentar los resultados de PISA, PIRLS y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe.

PISA y otras pruebas de la OCDE

Cuando comencé con el blog hace 10 años ya se habían realizado cuatro ediciones de las pruebas PISA. Los resultados de PISA 2009 se habían publicado recientemente y por eso fueron los primeros que traté. A partir de aquel momento, he ido presentando y comentando los resultados de competencia lectora de todas las ediciones de PISA

Siendo cada tres años, este año 2021 debería haberse realizado una nueva evaluación PISA. Sin embargo, la OCDE decidió retrasarla por la situación de pandemia por el coronavirus.

PIRLS

Curiosamente, en 2021 sí que se está realizando la evaluación PIRLS. Esta prueba, que se realiza en 4º de primaria, es menos conocida y se hace cada cinco años desde 2001.

Estudio regional comparativo

En los países de América Latina y el Caribe se han realizado tres ediciones de una prueba internacional.

PISA in focus y otros análisis de los datos recogidos

Muchas veces, los medios de comunicación nos producen la imprensión de que estas pruebas son una especie de competición para ver cuáles son los países que obtienen mejores resultados y en qué puesto está el tuyo. Sin embargo, generan una cantidad notable de información. A continuación se pueden ver algunos ejemplos de análisis de los resultados de PISA y PIRLS.

¿Preparación para las pruebas?

Existen algunas iniciativas para preparar al alumnado para realizar pruebas de evaluación internacional, especialmente PISA, que es la más conocida y frecuente. Antes de la edición de 2018 revisé qué se estaba haciendo en este sentido en países hispanoamericanos, en la entrada Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA.

No le veo mucho sentido a realizar un entrenamiento directo de la prueba, consistente en leer los textos liberados o propuestos como ejemplos en ediciones anteriores y responder a las preguntas que los acompañan, sin acompañar eso de una enseñanza y mejora de los procesos que tratan de evaluar las pruebas. Sin embargo, sí que creo que el marco de estas pruebas, especialmente el de PISA puede ser un buen modelo de referencia para trabajar la comprensión lectora. Esa es la razón por la que escribí el Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA.

Estudiar Ciencias Sociales podría ser una buena forma de desarrollar la comprensión lectora

26 May

Según su propia descripción, el Thomas Fordman Institute es una fundación que tiene como objetivo la excelencia educativa. Su forma de hacerlo es mediante investigaciones, análisis, debates y la promoción de escuelas concertadas (charter schools) de calidad en Ohio.

Como parte de esta actividad, en 2020 publicaron un informe con datos, obtenidos a partir de un estudio longitudinal, sobre la relación entre enseñanza de Ciencias Sociales y comprensión lectora. La presentación de este trabajo es llamativa y cuestiona algunas ideas sobre cómo trabajar la comprensión lectora. Por ejemplo, dice:

El punto de vista más común es que la forma de mejorar los bajísimos resultados de lectura básica en Estados Unidos es que las escuelas dediquen más tiempo a la enseñanza de la competencia lectora. Muchas escuelas ofrecen un “bloque de lectura) que se puede alargar más de dos horas al día, en gran parte dedicado a intentar desarrollar habilidades de lectura como “localizar la idea principal” y “determinar la perspectiva del autor”. Pero no parece que eso funcione bien.

Sin embargo, un pequeño grupo de psicólogos cognitivos, analistas y educadores, lleva tiempo mostrando dudas acerca de esa perspectiva de que la competencia lectora es una habilidad discreta que se puede dominar con independencia de la adquisición de conocimientos. Para esos críticos, centrarse en los contenidos escolares —no en habilidades o estrategias de lectura generales— dotará al alumnado de los conocimientos básicos que necesitan para comprender todo tipo de textos y conseguir una verdadera competencia lectora.

El informe se basa en un análisis de datos de el Early childhood longitudinal study, Kindergarten class of 2010-2011. En este estudio se siguió a una muestra representativa de la población escolar estadounidense, de más de 18000 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación Primaria. En este caso se trabajó con los datos de 6829 alumnos que contaban con valoraciones de su nivel en todos los cursos y con datos sobre la distribución del tiempo de clases, por lo menos en tres cursos.

Los resultados indican que:

  1. El área de English Language Arts o ELA, que sería similar a Lengua Castellana y su Literatura es a la que más tiempo se dedica en los cursos analizados, ocupando, como media, un 39% del tiempo lectivo.
  2. El tiempo medio dedicado a ELA disminuye progresivamente entre 1º de primaria (129 minutos diarios) y 5º curso (106 minutos diarios).
  3. El alumnado procedente de entornos más desfavorecidos, el alumnado hispano y el alumnado de escuelas no privadas dedica más tiempo a ELA que el resto del alumnado.
  4. Un mayor tiempo dedicado a Ciencias Sociales se relaciona con mejores resultados en lectura, pero un mayor tiempo dedicado a ELA no se relaciona con mejoras en el nivel de lectura. Un aumento de 30 minutos diarios del tiempo dedicado a Ciencias Sociales va acompañado por un mejor rendimiento en comprensión lectora en 5º de primaria, significativo pero pequeño (tamaño del efecto de 0,15).
  5. La relación entre aumento de tiempo dedicado a Ciencias Sociales y mejora en el rendimiento en comprensión lectora es más clara en chicas y alumnado procedente de entornos desfavorecidos y con lengua materna no inglesa.

Recientemente Tim Shanahan, un conocido experto en lectura, escribía una entrada en su blog indicando que no existen estudios de tipo experimental que muestren que la enseñanza de conocimientos tenga un efecto claro y rápido sobre la competencia lectora. El estudio que que acabo de comentar no lo quita la razón, ya que es un estudio correlacional: relaciona los resultados en comprensión lectora con el tiempo dedicado al estudio de Ciencias Sociales. Por otra parte, resulta llamativo, que el estudio de las Ciencias Naturales, que es otra forma de adquirir conocimientos no se asocie con mejoras en la comprensión lectora.

Para profundizar en estas cuestiones animo a la lectura de la entrada de Shanahan y también a esta respuesta de Gregg Ahman. Mis ideas van en la línea de que es clave cómo se evalúe la comprensión. Estoy convencido de que si estudiamos el antiguo Egipto o la energía nuclear estaremos más capacitados para comprender textos que traten sobre esos temas, pero es posible que si nos evalúan con un texto sobre la exploración del Polo Norte no notemos un especial beneficio. ¿Puede una cultura general extensa construida a lo largo de varios años suponer una diferencia?

La heredabilidad de la lectura, con mayor detalle

19 May

No viene mal recordar que las habilidades de lectura son, hasta cierto punto heredables. Nadie va a aprender a leer por herencia, sin que se le enseñe o ayude de alguna manera. Por otra parte, en educación es frecuente la idea de que el ejemplo o el modelo de lectura que proporcionan los padres sobre el uso de la lectura es decisivo. Al fin y al cabo, los niños que provienen de hogares en los que hay libros y medios de información impresos y que ven a sus padres leer suelen tener mejor nivel y más interés por la lectura que sus compañeros que tienen padres que leen menos.

¿Y si esa relación no fuera causada por el ejemplo sino, simplemente, tuviera un componente de herencia? Hace un tiempo ya comenté un meta-análisis sobre la heredabilidad de la comprensión lectora que me dio algunas sorpresas: la primera, que era un tema bastante estudiado, ya que se estaban revisando 37 estudios realizados con gemelos y mellizos. La segunda, que la heredabilidad, como media, era de 0,59, mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40). La tercera sorpresa, que los resultados eran bastante heterogéneos, dependiendo del año de la investigación, la forma de determinar si los participantes eran gemelos o mellizos, su curso o el tipo de pruebas de comprensión utilizadas.

Ahora disponemos de un meta-análisis sobre la heredabilidad de la lectura y otras habilidades relacionadas, realizado por investigadores italianos y canadienses. En este caso se revisan 49 estudios con gemelos o mellizos, en los que hubo más de 38000 participantes, entre 4 y 18 años de edad.

En la lectura, en general, los datos indican que la heredabilidad es de 0,66, es decir, un 66% de las diferencias individuales en lectura que se observan en una población serían hereditarias. El efecto del ambiente compartido sería de 0,13 y el de el ambiente no compartido de 0,21. Estos resultados eran similares, con independencia del sexo y de la lengua materna, pero sí que estaban influidos por el curso escolar. El efecto de la herencia y del ambiente compartido es mayor en el alumnado más joven, hasta 5º de Educación Primaria y después crece el efecto del ambiente no compartido.

Entre las distintas habilidades lectoras o relacionadas con la lectura, se encontraron estos resultados de heredabilidad:

  • Reconocimiento de letras y palabras: 0,62.
  • Descodificación: 0,68.
  • Comprensión lectora: 0,68.
  • Conciencia fonológica: 0,52.
  • Denominación rápida: 0,46.
  • Precisión en la escritura (spelling): 0,80.
  • Lenguaje oral: 0,34.

Décimo aniversario 6. Lectura electrónica

12 May

Llego ya a la sexta de las entradas temáticas por el décimo cumpleaños del blog, que voy a dedicar a la lectura electrónica. Aunque pueda parece que esta forma de lectura ha existido desde hace mucho tiempo pensemos que el primer microprocesador, el Intel 4004, se presentó en 1971 y es por esas fechas cuando empiezan a popularizarse los ordenadores personales. Su uso masivo para la comunicación y el acceso a la información aún tardaría unos años en llegar.

En 2009, la famosa prueba de evaluación internacional PISA consideró la lectura electrónica (Lectura electrónica: PISA 2009-ERA) en su tercera edición. Los resultados permitían comparar la lectura de textos impresos con la lectura digital  y poner de manifiesto cómo la segunda precisaba de habilidades adicionales, que podríamos llamar “habilidades de navegación”: valorar los enlaces para dirigirse a páginas relevantes, no distraerse con las irrelevantes, volver a una página consultada anteriormente cuando es necesario…

No solo se trata de que en la lectura electrónica tengamos que utilizar menús o barras de desplazamiento o botones para desplazarnos en el texto. El orden y el itinerario de lectura pueden ser distintos dependiendo de los enlaces que se elijan en cada momento (La comprensión de hipertextos), de modo que hay que formar algún tipo de estrategia de lectura para ser eficientes.

Pero la lectura electrónica no es algo completamente diferente (Relación entre competencia lectora y lectura digital): lo que más peso tiene en ella son las habilidades “tradicionales” de lectura. Incluso se han planteado modelos que engloban ambas formas de lectura (La solución de problemas de información: una habilidad compleja).

Usando ordenadores en clase

Foto de Franz Glaw en Wikimedia Commons

Durante un tiempo se habló mucho sobre los nativos digitales: generaciones que habían nacido cuando ya era habitual el uso de dispositivos digitales y de internet y a los que, a veces, se atribuían especiales habilidades para la búsqueda y el manejo de la información en formato electrónico. Sin embargo, los datos no concordaban con estas maravillosas ideas (Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes; Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales).

Esta nueva forma de representar la información ha originado nuevos usos y posibilidades. En el blog también he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

También he comentado un uso muy peculiar, que son las aplicaciones para dispositivos electrónicos que utilizan la presentación visual serial rápida, de las que se decía que nos permitían leer a grandes velocidades (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?), algo que parece parece incidir negativamente en la comprensión, según se puede ver en la recopilación anterior, sobre velocidad lectora.

Finalmente, lo más sorprendente de esta etapa de la lectura electrónica es que, aunque parece una evolución de la lectura en papel, la comprensión al leer textos impresos es mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). Parece que una de las próximas tareas para los investigadores será el explicar por qué.

Robert Slavin

5 May

El pasado 26 de abril falleció Robert o Bob Slavin, a los 70 años. Alguna noticia publicada en prensa lo presenta como uno de los principales impulsores del aprendizaje cooperativo, uno de los temas que trabajó, pero no fue lo único que hizo. Slavin ha sido una figura clave en la educación basada en evidencias y uno de los temas que ha tratado en numerosas ocasiones ha sido el del aprendizaje de la lectura.

Probablemente, Slavin ha sido más conocido por académicos e investigadores que por el profesorado. Creo que su trabajo es destacable por tres motivos: lo extenso que ha sido, su rigor y su orientación a la divulgación. En este blog solo he comentado dos de sus publicaciones, en estas entradas:

También he presentado sus iniciativas para realizar recomendaciones educativas basadas en los resultados de la investigación, desarrolladas en el Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins, del que fue director:

Periódicamente leía su blog, en el que la última entrada está fechada en el mismo día de su muerte y trata sobre una nueva iniciativa: Proven tutoring, una web para dar a conocer programas de tutorización individualizada o en pequeños grupos, de Lengua y Matemáticas, para alumnado con retraso escolar, especialmente por los cierres de escuelas durante la epidemia de COVID 19.

Bastantes de sus últimas entradas trataban sobre los programas de tutorización y también había algunas sobre las precauciones para realizar meta-análisis con buena calidad.

Robert E. Slavin. Fotografía enlazada de Universidad Johns Hopkins

Recientemente he estado leyendo y tomando notas sobre un artículo en el que participó y que se publicó en marzo: A Synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Este trabajo nos indica que para el alumnado de Educación Primaria (más bien para alumnado entre el tercer curso de Educación Infantil y el 5º de Educación Primaria) con bajo rendimiento en lectura pueden ser útiles los programas de tutorización individual, los programas de tutorización en pequeño grupo, los programas de aula y los programas de centro. Buena parte de los programas de aula analizados emplean el aprendizaje cooperativo, pero no se trata de hacer aprendizaje cooperativo sin más, sino de contar con programas estructurados de refuerzo de la lectura que recurran a ese método. Los programas de centro, en realidad suelen ser maneras de organizar la detección del alumnado con dificultades y su tutorización.

Además de su blog y las webs de educación basada en evidencias que he ido mencionando, nos quedan más de 350 publicaciones. Termino con el resumen de una conferencia y mesa redonda de Robert Slavin y su mujer, Nacy Madden,

La educación podría usar la evidencia para tomar una decisión importante sobre cómo se enseña a los niños, qué tipo de métodos de enseñanza usar, qué tipo de desarrollo profesional se usa, qué tipo de materiales o tecnologías se usan. Estas son preguntas que pueden responderse mediante experimentos, utilizando métodos muy bien establecidos para evaluar las cosas.

¿La dislexia y la disortografía son lo mismo? Datos de un meta-análisis.

28 Abr

En educación nos encontramos con algunas palabras de esas que empiezan por “dis” para denominar los problemas específicos de lectura y escritura: dislexia, disgrafía o disortografía. Más concretamente, los problemas de escritura son denominados con las tres palabras, a veces de forma inconsistente. Podemos encontrarnos el término “disgrafía” aplicado para nombrar a cualquier problema de escritura. Por ejemplo, en la web Psicología y mente encontramos esta definición: “Se conoce como disgrafía el fenómeno por el cual una persona (normalmente un niño o una niña) presenta serias dificultades para escribir bien, ya sea por cuestiones de ortografía, caligrafía o ambos tipos de problemas a la vez.”

Otras fuentes reservan la palabra disgrafía para denominar a los problemas en la caligrafía, como letras irregulares, distorsionadas, de tamaño inadecuado o una escritura que no respeta convenciones como el uso de los márgenes, la separación entre líneas o la misma escritura en líneas. Este término también se aplica a las dificultades en mecanografía.

Normalmente, cuando el término disgrafía se aplica a los problemas del párrafo anterior, se utiliza la palabra disortografía para referirse a las dificultades en la precisión: errores en la transcripción como dejarse, añadir o cambiar el orden de las letras o errores ortográficos, con letras como H, B-V, G-J o C-Z, el uso de las mayúsculas o la acentuación. A veces, también se incluyen en la disgrafía los problemas de expresión escrita (producciones pobres, con errores gramaticales o con poca coherencia).

No obstante, también hay quien considera que la dislexia es un problema que afecta a la lectura y la escritura y que incluiría todo lo que he mencionado como características de la disortografía. ¿Estamos hablando de un mismo problema o de dificultades diferentes que se asocian con facilidad?

Foto de Randen Pederson en Wikimedia Commons.

Un meta-análisis

Un grupo de nueve investigadores de distintas universidades, liderados por Steve Graham, un gran experto en escritura, ha publicado un meta-análisis en el que se preguntan si los niños que tienen dificultades de lectura experimentan dificultades de escritura. En este meta-análisis se sintetizan los resultados de 87 investigaciones en las que se comparan las habilidades de escritura de alumnos con dificultades de lectura y compañeros de su misma edad. También se analizan los resultados de 24 investigaciones en las que las habilidades de escritura de los alumnos con dificultades de lectura se comparan con las de alumnos de menor edad y un nivel de lectura similar.

Resultados

En la comparación entre alumnado con dificultades de lectura y alumnado de la misma edad y sin problemas de lectura encontramos que el rendimiento en en escritura del grupo con dificultades de lectura es claramente peor con un tamaño del efecto (TE) de -1,25. Las diferencias fueron significativas en todas las medidas de escritura, y ordenadas por su tamaño del efecto fueron:

  • Precisión o cantidad de errores de transcripción y ortografía: TE = -1,42 (66 estudios).
  • Vocabulario: TE = -1,17 (9 estudios).
  • Sintaxis: TE = -1,07 (15 estudios).
  • Calidad general: TE = -0,95 (19 estudios).
  • Cantidad de tipos de oraciones: TE = -0,78 (6 estudios).
  • Organización: TE = -0,72 (7 estudios).
  • Producción o cantidad de oraciones y palabras: TE = -0,66 (11 estudios).
  • Caligrafía: TE = -0,64 (13 estudios).

En la comparación con compañeros de menor edad y un nivel de lectura similar, el alumnado con dificultades de lectura también mostró mayores problemas de escritura, con un tamaño del efecto de -0,94. En el caso de la precisión el tamaño del efecto fue -0,93.

En general, la constatación de un menor rendimiento en escritura del alumnado con dificultades de lectura se mantenía, con independencia de la edad del alumnado, la forma de evaluar los problemas de lectura o la calidad de los estudios. En cambio, sí que había diferencias según la forma de evaluar la escritura: cuando se empleaban test estandarizados el rendimiento era significativamente menor que cuando se empleaban pruebas no estandarizadas.

También se encontró una influencia del tipo de lengua del alumnado en la precisión de la escritura. El impacto de las dificultades de la lectura en la precisión de la escritura del alumnado era significativamente mayor en las lenguas con ortografías opacas (inglés, danés, francés) que en las lenguas con ortografías transparentes (finlandés, español, alemán, griego, italiano, islandés o noruego).

Algunas conclusiones

Está claro que los problemas de lectura se asocian de forma muy notable con problemas de escritura, especialmente con problemas de transcripción y ortografía. En realidad, en todas las medidas de escritura el rendimiento del alumnado con dificultades de lectura fue significativamente menor que el del alumnado sin problemas de lectura, incluyendo medidas de caligrafía.

Estos resultados están obtenidos mediante la combinación de resultados de estudios en los que se comparan grupos de alumnos con y sin dificultades de lectura, pero no nos informan acerca de la existencia o no de subgrupos como personas con dificultades de lectura y sin problemas de escritura o problemas con problemas de escritura pero no de lectura, algo que sería importante para determinar la existencia de la dislexia y la disortografía como dos problemas diferentes, aunque en muchas personas se puedan dar a la vez.

Este meta-análisis tampoco tiene un carácter evolutivo, de modo que no podemos profundizar en el tipo de relación que existe entre los problemas de lectura y escritura. Podemos pensar que algunas dificultades de escritura, como las de precisión pueden producirse por las mismas causas que la dislexia, pero podría haber otras dificultades de escritura que fueran secundarias. Por ejemplo, los problemas en la organización de los textos o en los tipos de oraciones utilizados podrían deberse a que los alumnos con dislexia leen menos y tienen menos contacto con textos y expresiones de cierta complejidad que les puedan servir de modelo.

 

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas “herramientas de comprensión”, porque el nombre “estrategias” me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

Décimo aniversario 5. Velocidad lectora

14 Abr

Cuando escribíamos nuestro meta-análisis sobre velocidad lectora en alumnado hispanohablante una de las cosas más difíciles fue hacer una definición de velocidad lectora que dijera algo más elaborado que “es la velocidad a la que se lee”. Finalmente, en el artículo dijimos “Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las personas pueden procesar en un tiempo determinado.”

La lectura se puede realizar en voz alta o de forma silenciosa. En el primer caso, se suele considerar que la velocidad es uno de los componentes de la fluidez lectora, en la que también se consideran otros aspectos como la entonación, las pausas y los agrupamientos que se hacen entre las palabras.

A veces, en educación hay un desprecio de la velocidad y la fluidez lectora considerando que su importancia es mínima frente a la de la comprensión. Esa actitud se suele resumir con un una frase difícil de discutir al estilo de “al final, lo importante es que entiendan bien lo que leen”. Sin embargo, existe una relación entre fluidez lectora y comprensión. Es algo que traté en la entrada Importancia de la fluidez lectora.

Evaluación y referencias de velocidad lectora

Aunque existen formas muy sofisticadas de hacerlo, una forma muy común de medir la velocidad lectora es con los indicadores de palabras por minuto o palabras correctas por minuto. Estos son bastante fáciles de calcular en la lectura en voz alta, pero resulta más complicado medir la velocidad lectora en la lectura silenciosa. Curiosamente, existe una extensa batería de pruebas para realizar esa medición. Son los poco conocidas pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra.

Con respecto a referencias de velocidad lectora, se pueden encontrar unas cuantas, vinculadas a textos concretos en esas pruebas o en test de lectura como los PROLEC, TALE o FUNDAR. Cuesta más encontrar referencias generales, que puedan aplicarse a textos diversos. Lo primero que publiqué sobre eso fue para presentar las que propuso y después retiró la Secretaría de Educación Pública de México: Velocidad lectora: el indicador maldito.

Más adelante, comenté otra tabla de referencias que circula por internet, originada en Chile: La otra tabla de referencias de velocidad lectora. El origen de los datos de estas dos tablas es bastante incierto y comenzamos a preparar un meta-análisis con los datos de velocidad lectora de hispanohablantes que pudiéramos localizar en distintas publicaciones. Mientras avanzábamos en ese trabajo, encontramos uno similar, pero realizado con adultos. Aunque se centraba en la lectura del inglés, proporcionaba algunos datos calculados con hispanohablantes: ¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Finalmente, en 2020, publicamos nuestro meta-análisis que, probablemente, es la mejor referencia sobre velocidad lectora en español que podemos encontrar en la actualidad: ¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

Mejora de la velocidad y la fluidez

Pero al hablar sobre velocidad lectora, el tema más tratado en el blog ha sido el de la mejora. Existen intervenciones para mejorar la velocidad lectora. Las más comunes son las basadas en la técnica de lecturas repetidas.

También existe una posibilidad muy interesante y poco aprovechada que es la proyección de vídeo con subtítulos en el propio idioma. Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Un mecanismo que parece explicar la mejora de la velocidad con la práctica de la lectura es el del reconocimiento de palabras o partes de palabras, más rápido que la lectura realizada convirtiendo las letras de las palabras en sonidos. Sin profundizar mucho en esto, lo he tratado en un par de entradas: Los modelos de doble ruta en español y ¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Lectura rápida

Existe una especie de leyenda urbana acerca de la posibilidad de leer a grandes velocidades con una buena comprensión y recordando la mayor parte de la información leída. He dedicado tres entradas a esto desde distintos puntos de vista. La primera fue acerca de Kim Peek una persona en la que se documentó una habilidad de ese tipo. La segunda fue acerca de aplicaciones que presentan las palabras a gran velocidad en el mismo punto de la pantalla: Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?.

La última vez que he vuelto sobre el tema ha sido con una revisión acerca de las limitaciones del sistema visual y cognitivo que impiden la lectura a gran velocidad, los métodos de enseñanza de la lectura rápida y algunos casos de lectores rápidos: Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.