PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.
Resultado de imagen de replay
Anuncios

Deja un comentario

Archivado bajo Evaluaciones internacionales, Intervenciones que no han mostrado eficacia

La solución de problemas de información: una habilidad compleja

Los alumnos de un curso deben realizar un trabajo sobre la forma de reducir los abandonos de animales. No se trata de producir un texto de opinión, sino que tienen que aportar datos, presentar distintas propuestas y valorar su efectividad. Casi todos realizan búsquedas de información en internet. Alguno encuentra una noticia interesante en el periódico, hay quien se dirige al albergue de la protectora de animales y habla con los empleados… Finalmente, varios grupos presentan documentos escritos, otros una infografía y hay algunos que realizan una presentación multimedia, un vídeo o una presentación oral.

Está claro que en una tarea así interviene la comprensión lectora, pero también otras habilidades. Se ha propuesto denominar a todo ese conjunto como SPI: solución de problemas de información (IPS en las siglas inglesas). Se puede considerar que la SPI es el proceso por el que las personas que tienen una necesidad informativa la concretan, localizan fuentes de información, extraen y organizan contenidos relevantes de ellas y los organizan y sintetizan para darles un uso. Esta forma de entender la SPI incluye tanto fuentes electrónicas como de otro tipo, por ejemplo, orales, audiovisuales o impresas.

La SPI se utiliza en las escuelas, especialmente cuando los alumnos deben realizar trabajos que requieren documentación diversa, proyectos o se utiliza el aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, muchas veces se pide al alumnado que realice el procedimiento de SPI sin que haya una formación acerca de cómo hacerlo de forma eficiente. La SPI utilizando recursos electrónicos es relativamente reciente y podemos tener poca conciencia sobre sus componentes y, además, apenas se han desarrollado estrategias o programas para enseñarla y mejorarla. En este sentido ha sido muy perniciosa la idea de los “nativos digitales” que puede llevar a creer que el alumnado posee unas habilidades avanzadas en el tratamiento de la información electrónica que no parecen ser reales.

Hoy comento una revisión de Amber Walraven, Saskia Brand-Gruwel y Henny Boshizen, de la Universidad de las Netherlands acerca de los problemas que los alumnos encuentran en la SPI y sus posibles soluciones. No es un trabajo reciente, pero me ha parecido muy ilustrativo.

Componentes de la IPS

Amber Walraven

Las autoras parten de un modelo en el que la IPS tiene cinco componentes principales:

  1. Definir el problema de información.
  2. Buscar información.
  3. Consultar la información localizada.
  4. Procesar la información.
  5. Organizarla y presentarla.

Cada uno de esos componentes se puede dividir en microhabilidades y aún habría que añadir una más que no pertenece a ninguno de los cinco componentes y afecta a todos ellos: la regulación del proceso.

Definir el problema de información

Entre las microhabilidades que intervienen en este componente, la de leer la tarea no es especialmente problemática. Hacerse preguntas útiles para la búsqueda parece difícil para los adolescentes (13 a 18 años), que tienden a formularse una pregunta muy general sobre el tema y a cambiarla por otra si no les proporciona suficientes resultados. Los adolescentes también tienen problemas al activar conocimientos previos, aclarar los requisitos de la tarea y determinar la información que necesitan. Apenas se han estudiado estas microhabilidades en niños (6 a 12 años) aunque se puede suponer que tendrán, como mínimo, los mismos problemas que los adolescentes.

Buscar información

Cuando se utilizan recursos digitales para la IPS hay tres formas de buscar información: usar una herramienta de búsqueda, introducir las URL, o navegar siguiendo enlaces sobre un tema. Parece que los niños con 10 años o más ya son capaces de utilizar las tres formas. Los más jóvenes tienden a navegar si la tarea es muy general o está poco definida y a utilizar buscadores si es muy concreta, aunque lo hacen de una forma poco sistemática, por ensayo y error.

Tanto los niños como los adolescentes muestran dificultades para especificar los términos de búsqueda. Los niños tienden a emplear oraciones enteras en lugar de palabras clave, mientras que los adolescentes, a veces, no saben qué terminos emplear, sobre todo cuando tienen que combinar varios términos. En esas ocasiones suelen encontrarse con una cantidad muy grande de resultados, muchos de ellos irrelevantes. Incluso en los adultos, la precisión al elegir los términos de búsqueda parece estar ligada al dominio del tema sobre el que se indaga.

Los niños utilizan formas muy rudimentarias de valorar los resultados de la búsqueda. Tienden a considerar que lo que necesitan para su tarea estará en uno de los resultados que les devuelve la herramienta de búsqueda y toman sus decisiones con un único criterio (el título, el resumen o el orden en que aparecen los resultados). Los adolescentes tienden a acceder a cada uno de los resultados, por orden y sin una evaluación previa, algo que también hacen los adultos con menos conocimientos sobre el tema. En cambio, los adultos más hábiles eligen resultados clave a partir del título, la descripción del contenido, la fuente y la presencia en la URL de expresiones clave como “.com” o “.edu”.

Consultar la información

Cuando los niños o jóvenes acceden a una página web tienden a buscar una información que responda exactamente a la tarea que deben realizar o a la pregunta que se han hecho. Para determinar si la web merece la pena miran a las imágenes y leen las primeras líneas. Los niños tienden a creer que la información que encuentran en internet es cierta, aunque contradiga sus propios conocimientos. Sus criterios para elegir información son la relación con el tema, la novedad y el interés. Raramente valoran otras cuestiones como la autoridad de la fuente, la antigüedad, la credibilidad o la precisión de la información. No suelen comparar información entre distintas webs, especialmente si se trata de información que coincide con sus creencias sobre el tema.

Los niños pueden ser más críticos si tienen mayores conocimientos sobre el funcionamiento de internet. En ese caso pueden valorar quién es el autor de la web, su fecha de publicación y buscar información en más sitios. Pero solo realizan eso si el autor y la fecha son fácilmente reconocibles.

Los adolescentes también tienen dificultades para seleccionar información. Tienden a considerar que la herramienta de búsqueda realiza algún tipo de filtrado y les presenta los mejores sitios para encontrar lo que necesitan, de modo que no tienen problema, por ejemplo, en extraer información de tipo científico de webs comerciales. Aunque conocen formas para valorar la credibilidad de una web, les cuesta utilizarlas y suelen fijarse en el aspecto que ofrece. Con respecto a la forma de almacenar los sitios relevantes, los niños tienden a no hacerlo y utilizan el botón de “volver atrás” para regresar a páginas importantes, más que los marcapáginas.

Procesar la información

Los niños y adolescentes no suelen leer en profundidad una web que hayan considerado relevante. Más bien, la rastrean buscando en ella las palabras que les interesan (las relacionadas con la tarea que están realizando). Consecuentemente, tienen problemas para valorar la información procesada, ya que la dan por buena si existen coincidencias entre las palabras del texto y lo que buscan, independientemente del significado del texto. Los niños también tienen problemas para almacenar la información relevante. En lugar de almacenar la información para procesarla posteriormente, modifican el texto explicándolo con sus propias palabras y lo añaden directamente a su producto final.

Organizar y presentar la información

La revisión solo encontró una investigación sobre esta parte de la SPI, en el que se indicaba que tanto los adultos expertos como los inexpertos realizaban con solvencia la organización y presentación de la información.

Regulación

Los niños apenas regulan el proceso. En los adolescentes se han identificado algunos indicios de regulación, como revisar si los términos de búsqueda se han escrito sin errores, pero no sienten la necesidad de hacer un plan de búsqueda o de valorar si su plan resulta adecuado.

Intervención para la mejora

Las intervenciones descritas utilizaron los siguientes elementos:

  • Proporcionar información sobre internet, su estructura, las herramientas de búsqueda, la estructura de las webs
  • Activación de conocimientos previos antes de la fase de búsqueda.
  • Utilizar recordatorios con las partes y recomendaciones para realizar una búsqueda de información eficaz.
  • Realizar búsquedas de información en entornos preaparados especialmente para ello (portales o bibliotecas sobre ciencia) por los propios investigadores.
  • Uso de organizadores o plantillas para estructurar el trabajo (las preguntas que se hacían, sus hipótesis, los términos de búsqueda o las conclusiones).
  • Uso de organizadores para valorar los documentos y su fiabilidad (tipo de documento, autor, fecha, relación del autor con el tema)
  • Limitar la cantidad de webs a consultar y la longitud de la información que se puede extraer de cada una, de modo que los alumnos deben tomar decisiones sobre qué parte es mejor incluir en su producto.
  • Actividades de valorar fuentes (útiles, probablemente útiles, inútiles).
  • Poner normas, como citar la procedencia de la información.

En casi todos los casos, se realizaba un trabajo o proyecto para el que era necesario buscar información. En varios de ellos, especialmente en los que participaban niños, las actividades se realizaban en grupos.

Deja un comentario

Archivado bajo Actividades de comprensión, Competencias básicas, Revisión sistemática

Informe sobre el libro infantil y juvenil 2017

La publicación de libro infantil y juvenil, además de ser un sector crítico por su relación con la lectura de niños y adolescentes, es importante en el mundo editorial. Casi una cuarta parte de los libros que se editan en España son infantiles y juveniles, solo le superan en volumen el sector de libro universitario y el literario.

En septiembre, el observatorio de la lectura y el libro publicó su informe sobre el libro infantil y juvenil. Este documento contiene distintas informaciones. Algunas de ellas (hábitos de lectura en la infancia y adolescencia o Plan nacional de lectura) ya han sido comentadas en el blog, así que me voy a centrar en los datos de publicación y de venta.

Publicación

El informe presenta los datos de producción del año 2015, en el que se publicaron 7919 libros infantiles o juveniles en España. Esto supuso un incremento del 5,5% respecto al año anterior, pero fue acompañado por un descenso del 5,3% en el número de ejemplares editados. La publicación de libros infantiles y juveniles comenzó un descenso progresivo en 2012, pero no se puede hacer una comparación con los datos anteriores a 2014 ya que en ese año cambió la forma de contar las publicaciones, no incluyendo las reimpresiones. A pesar de que se han editado 51,4 millones de ejemplares, este dato es el más bajo de la serie recogida entre 2005 y 2015. En 2015 estuvieron activas 592 editoriales que publicaron libro infantil y juvenil, siendo las más importantes Susaeta, SM, Estrella Polar, La Galera y Bruño.

En 2015 se realizaron 753 publicaciones en soportes distintos al papel, fundamentalmente libro electrónico. Esto supone una fuerte reducción. Hubo un auge de la publicación de libros infantiles y juveniles en formato digital en 2012, pero desde entonces, el número de publicaciones ha ido disminuyendo año a año, lo que parece indicar que el formato no se ha hecho popular.

Menos del 70% de los libros infantiles y juveniles publicados en 2015 estaba escrito en castellano. El 22,8% de los libros se publicó en catalán, el 6,3% en euskera, el 3,1% en gallego y el 1,9% en inglés.

Venta

En 2015 se vendieron 26,6 millones de ejemplares de libros infantiles y juveniles, lo que supone un descenso con respecto al año anterior. La facturación fue de 258,8 millones de euros, la más baja desde 2008. El precio medio de estos libros fue de 9,74 o 10,37 euros cada ejemplar, dependiendo de la fuente consultada. La mayoría de estos libros fueron comprados en librerías (41,3%) o cadenas de librerías (23,5%).

Los titulos más comprados en 2016 fueron:

  1. Harry Potter y el legado maldito
  2. El principito
  3. Emocionario
  4. El monstruo de los colores
  5. Un monstruo viene a verme
  6. Diario de Gregg 11. ¡A por todas!
  7. Diario de Gregg 10. Vieja escuela
  8. El misterio de los árbitros dormidos
  9. Diario de Gregg 1
  10. El monstruo de los colores. Libro pop-up

En una valoración cualitativa, el informe considera que, tras el predominio del género fantástico, actualmente no existe ninguna tendencia predominante.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Informes

Infericomics

Antes de preparar las Inferiláminas, que sirven para trabajar la construcción de inferencias a partir de imágenes. Había hecho otro material menos vistoso, pero más complejo, llamado Infericómics. Por problemas informáticos (el 4º ordenador que he fundido) perdí el fichero original y solo me quedó una copia de seguridad sin editar. He conseguido recomponer una pequeña parte del material y lo ofrezco aquí por si le puede ser útil a alguien.

Básicamente, Infericómics es un conjunto de series de tarjetas con imágenes, extraídas de cómics antiguos. Cada serie forma una pequeña historia, aunque puede incluir otras tarjetas con los mismos personajes o en el mismo escenario que no forman parte de la historia. Para cada historia, existe un guion con preguntas que se pueden realizar, lógicamente, preguntas de tipo inferencial y sugerencias de otras actividades que se pueden realizar con las tarjetas.

No tengo ninguna prueba de que estas actividades mejoren la comprensión o la propia construcción de inferencias, pero sí algunas razones para creer que podría ser así. Otras limitaciones son que las tarjetas son, a veces, poco nítidas, ya que son el escaneo de un material que, a veces, estaba impreso de forma deficiente. Finalmente, el material refleja, sobre todo, la cultura estadounidense de los años 50 y 60: los coches nos parecerán viejos, los teléfonos son fijos, las mujeres hacen punto, los jóvenes van a bailes con pequeñas orquestas de música ligera…

Sin embargo, por si alguien le encuentra utilidad, o a alguien le da la idea para hacer algo mejor, dejo aquí el material, que está compuesto por dos partes:

  1. Manual
  2. Infericomics – Tarjetas

A cada historia le he puesto un nombre, y tanto en el manual como en la colección de tarjetas están colocadas por orden alfabético. Las historias Cocinera y Telescopio, no aparecen en el manual.

Deja un comentario

Archivado bajo Actividades de comprensión

Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

Deja un comentario

Archivado bajo Estructuras textuales, Intervención basada en evidencias

La aventura de escribir

Entre los programas o métodos publicados en español para la mejora de la comprensión lectora, ¿de cuáles podemos considerar que se ha estudiado su eficacia? A ojo, es decir, sin ponerme a consultar datos, yo diría que Leemos en pareja cuenta con varias investigaciones en las que se ha evaluado su efecto sobre la comprensión. Si somos un poco liberales a la hora de aceptar algo como método o programa, se podrían mencionar Procedimientos para instruir en la comprensión de textos o Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Pero el motivo de esta entrada es presentar otro programa, disponible en el mercado y sobre el que se ha realizado una investigación. Se trata de el programa La aventura de escribir. Este programa es una colección de seis cuadernos, uno para cada curso de primaria, con los que se trabaja la comprensión lectora y la expresión escrita. Los cuadernos de 1º y 2º son obra de José Amat y los cuadernos de 3º a 6º están realizados por Valle Marín y Javier Rello. Concretamente, el que nos interesa es el cuaderno de 6º de primaria ya que, este mismo año, Javier Rello ha defendido su tesis doctoral, en la que se incluía un estudio sobre los resultados de una intervención con ese material.

La tesis se titula La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura. Es un documento interesante por la exposición que hace de las variables que afectan a la comprensión lectora, y de estrategias y programas de mejora.  Pero lo que nos interesa ahora es el estudio de la intervención de mejora de la comprensión.

Participaron 104 alumnos que trabajaron con La aventura de escribir y 90 que sirvieron como grupo de control. En el programa trabajaron con lecturas de distintos tipos (expositivos, narrativos, cartas al director, entrevista, noticias…) y con la aplicación de 14 estrategias, que fueron

Antes de la lectura

  • Establecer un objetivo para la lectura.
  • Activar conocimientos previos.
  • Hacer predicciones.
  • Generar preguntas.
  • Analizar imágenes.

Durante la lectura

  • Acceder al significado de palabras.
  • Relectura.
  • Parafraseo y síntesis.
  • Inferir.
  • Localizar ideas principales y secundarias.

Después de la lectura

  • Preguntas y autopreguntas literales e inferenciales.
  • Resumir.
  • Organizadores gráficos: esquema y mapa conceptual.
  • Preguntas y autopreguntas de opinión.

El grupo de alumnos que realizó el programa obtuvo mejoras significativas, con respecto al grupo de control, en comprensión literal e inferencial y en la identificación de la estructura de textos.

 

 

 

 

 

 

2 comentarios

Archivado bajo Métodos de mejora

La comprensión de hipertextos

El hipertexto es una forma de presentación de la información en la que existe una vinculación entre unos fragmentos de texto o gráficos y otros. A esta vinculación la llamamos enlaces (también he oído llamarla ligas o, con el término inglés links). Esto hace que la lectura no tenga por qué ser secuencial, sino que se pueden establecer distintas rutas de lectura, dependiendo de los enlaces seleccionados.

Gran cantidad de los textos que aparecen en internet son hipertextos y, además, la mayoría de los hipertextos que podemos encontrar se hallan en internet. Otros ejemplo de hipertexto podría ser una enciclopedia multimedia contenida en un CD-ROM, algo que cada vez está más en desuso.

A la comprensión de hipertextos también se le llama lectura digital y parece tener diferencias o ser más compleja que la comprensión de los textos sin enlaces ya que requiere de todas las habilidades y conocimientos que sustentan la comprensión y, además, de habilidades de navegación.

La evaluación de lectura electrónica PISA 2009-ERA encontró que los alumnos que obtenían mejores resultados en la prueba:

  • Visitaron más páginas relevantes.
  • No se distraían con páginas irrelevantes.
  • En tareas de comparar páginas, hacían varias visitas a cada una.
  • Controlaban el tiempo disponible.
  • Seguían una ruta de navegación eficaz.

En la Universidad de Valencia trabaja Ladislao Salmerón, que investiga la lectura de hipertextos. Para quien quiera profundizar en este campo es muy recomendable la lectura de sus trabajos. Muchos de ellos se pueden encontrar en la web www.uv.es/lasalgon/ En esa lista de trabajos se puede encontrar Comprehension processes in digital reading que, además de ser reciente, hace una revisión del estado de la cuestión.

Foto de Courtcourtwest en Wikimedia Commons

El orden de lectura

Salmerón y sus colaboradores nos señalan que la navegación eficiente en un hipertexto consiste en la habilidad de seguir una secuencia de páginas que sea relevante para los objetivos del lector. De ahí se deduce que una cuestión importante para la lectura de hipertextos es que el lector tenga un objetivo: por ejemplo, aprender sobre un tema, buscar datos concretos o realizar un resumen del contenido de las informaciones. Cuando la información de una página web o la red de enlaces es muy estensa, un lector eficiente echa un vistazo al contenido (escanea) y lee en profundidad las secciones que considera que le pueden aportar información relevente o sigue los enlaces que le pueden ayudar a encontrarla.

Los lectores son sensibles a la estructura visual de la página (colocación, recursos empleados para resaltar la información, títulos, secciones…). Además, a la hora de elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia, que puede ser (Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006):

  1. Estrategia de coherencia: se elige lo que está relacionado semánticamente con lo que se ha leído.
  2. Estrategia de motivación: se elige lo que parece más interesante.
  3. Estrategia de prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar.

La estrategia de coherencia parece ser más eficaz para los alumnos que tienen pocos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, las personas que tienen conocimientos moderados sobre el tema se benefician de cualquiera de las dos primeras estrategias.

Respondiendo a preguntas

Cuando hay que responder preguntas a partir de la información contenida en un hipertexto, las estrategias que se siguen suelen ser:

  1. Elegir los enlaces a partir de un análisis semántico de la relación entre la pregunta y el texto de los enlaces (estrategia profunda).
  2. Elegir los enlaces por coincidencias entre las palabras clave de la pregunta y las palabras del texto de los enlaces (estrategia superficial).

No se trata de que los alumnos sigan una u otra estrategia. Más bien, combinan ambas durante la realización de las tareas. Está claro que, en muchas ocasiones, los resultados de ambas estrategias son similares. Pero puede haber conflictos, como un enlace irrelevante que incluye muchas de las palabras de la pregunta o, al contrario, un enlace relevante que se relaciona con la pregunta por su significado, pero no por las palabras que emplea. En esos casos, los estudiantes con buenas habilidades de comprensión parecen tener más facilidad para elegir los enlaces relevantes (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015).

Aunque la lectura de hipertextos requiere más habilidades que la lectura de textos estáticos, también es importante tener en cuenta que la habilidad para leer estos textos estáticos influye notablemente en la calidad de la lectura de hipertextos (Fajardo, Villalta y Samerón, 2016; Naumann y Salmerón, 2016).

Intervenciones para la mejora

La popularización de los hipertextos es un fenómeno reciente, la investigación sobre su comprensión es más reciente aún y el estudio sobre como mejorar esa comprensión casi se acaba de iniciar. Además del recurso de presentar a los alumnos buenas prácticas o estrategias para la lectura eficiente de hipertextos y acompañarles en su uso disminuyendo progresivamente las ayudas, se ha utilizado una curiosa técnica que son los modelos de movimientos oculares (EMME), en los que los alumnos pueden ver en un vídeo cómo un estudiante trata de realizar una tarea con un hipertexto y saber a dónde va dirigiendo su mirada durante la realización. Esto se puede acompañar por un pensamiento en voz alta en el que el alumno modelo va verbalizando sus pensamientos durante la tarea. Los alumnos que reciben el entrenamiento debaten cuáles han sido las estrategias que han empleado los distintos modelos y si han sido correctas o no (Salmerón, Llorens y Fajardo, 2015).

Las webquests son un recurso más extenso, ya que con ellas también se trabajan habilidades de búsqueda y selección de fuentes. No obstante, también podrían tener un efecto positivo en la comprensión de hipertextos (Argelagós y Pifarré, 2012).

 

1 comentario

Archivado bajo Actividades de comprensión, Modelos de comprensión

Actualización bibliográfica

El blog tiene una página de bibliografía en la que se intentan dar referencias a investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora de alumnos hispanohablantes. Como la tenía un poco descuidada, me he puesto a buscar qué se ha hecho últimamente para incluirlo en la lista. Las investigaciones que he añadido son:

Foto de Another Believer

Daniel Cantú (2016). Uso de dispositivos móviles: estrategia metodológica que favorece la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.

Una intervención basada en el trabajo de estrategias de comprensión con dispositivos digitales.

 

Juan Mora, Arturo Galán y Marta López (2016). Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de educación primaria.

Estudio sobre la eficacia del programa de intervención familiar ¿Me lees un cuento, por favor? Lo presenté en el blog.

 

Raúl Gutiérrez (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

Un trabajo ya comentado en el blog, en el que se describe el efecto de la práctica de cinco estrategias en grupos interactivos de alumnos de 3º de primaria.

 

Raúl Gutiérrez (2016). La lectura dialógica como medio para mejorar la comprensión lectora.

Claramente relacionado con el anterior, pero no parece tratarse del mismo estudio. Ofrece menos información sobre el método empleado.

 

Nuria Calet, Nicolás Gutiérrez-Palma y Sylvia Defior (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody.

Otro trabajo comentado en el blog, en el que se comparan dos intervenciones para la mejora de la fluidez.

 

Amado Enrique Vásquez (2017). Uso del Hot Potatoes y la comprensión lectora en una institución educativa pública de Lima Metropolitana, 2016. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Estudio en el que se compara un grupo sin intervención con otro con el que se trabajó durante ocho semanas la comprensión mediante actividades realizadas con el software Hot potatoes.

 

Javier Rello (2017). La mejora de la comprensión lectora a través de modelos interactivos de lectura.

Tesis doctoral que evalúa la eficacia del programa La aventura de escribir en 6º curso de primaria. Estoy preparando un comentario más detallado.

Deja un comentario

Archivado bajo Para leer

Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Dislexia, Intervención basada en evidencias, Modelo simple de la comprensión lectora, Revisión sistemática

Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura

Una entrada publicada en el blog en 2016, titulada Efectos de la enseñanza temprana de la lectura, ha generado un debate enriquecedor en el que Gontzal (aprovecho aquí para recomendar su web Katamotz) ha aportado un artículo tan interesante que me ha parecido que merecía su propia entrada.

El artículo se titula Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Sus autores son Pilar Sellés (Universidad Católica de Valencia), Tomás Martínez y Educardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia),

Evolución de las ideas acerca del momento óptimo para comenzar el aprendizaje de la lectura

Los autores del artículo distinguen cuatro etapas en la evolución sobre las ideas acerca de cuándo enseñar a leer. Estas son:

  1. El enfoque perceptivo-motor (1930-1960): durante esta época se consideraba que la madurez para la lectura se alcanzaba cuando el niño tenía desarrollados una serie de procesos cognitivos, especialmente de percepción visual y orientación espacio temporal (discriminar formas, reproducir modelos, coordinación viso-motora, memoria visual…). En esta época de desarrollaron algunas pruebas para valorar la madurez para la lectura que se hicieron bastante populares, como la de Filho o la batería Inizan.
  2. Aprendizaje precoz de la lectura (1970-1980): la investigación encuentra que los buenos y malos lectores no se diferencian por sus habilidades neuroperceptivo-motoras. Se cuestiona el concepto de maduración y se propone que existe un periodo sensible en el que los niños aprenden fácilmente (lo que incluiría el aprendizaje de la lectura) si se les coloca en un medio pedagógico suficientemente rico y estimulante.
  3. Enfoque psicolingüístico (finales de los 70 y década de 1980): se identifican los problemas de lectura con dificultades para convertir los grafismos de la escritura en unidades fonológicas. Se identifican predictores de la lectura como la competencia lingüística general, los conocimientos sobre las funciones de la lectura o la capacidad para segmentar las palabras en sus diferentes unidades (habilidad o conciencia fonológica).
  4. Importancia de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura: sin abandonar el enfoque psicolíngüístico se vuelve a dar importancia a la intervención temprana. Surgen conceptos como “preparación a la lectura” o “alfabetización emergente”. Se realizan varias publicaciones sobre la importancia de la enseñanza temprana de la lectura. Se considera importante promover las habilidades fonológicas e identificar tempranamente a los alumnos que puedan tener problemas en el aprendizaje de la lectura.

A lo largo de este recorrido se abandona el concepto de “madurez lectora” que implicaba que la lectura aparece de forma natural cuando el alumno está preparado o maduro para adquirirla. La idea predominante es que la lectura requiere una instrucción sistemática e intencional.

¿Cuándo enseñar a leer?

William-Adolphe Bouguereau (1884). La lección difícil

Los autores comienzan presentando dos posturas contrapuestas. La primera, relacionada con la idea de madurez, sería que hay que esperar a que el niño esté preparado. La lectura no sería ajena a otros aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño y enseñar a leer demasiado pronto podría provocar ansiedad, falta de motivación e incluso rechazo a la lectura.

La segunda postura considera que no existe un momento óptimo en el aprendizaje de la lectura y que se puede producir un aprendizaje entre los dos y cuatro años, anterior a la madurez cognitiva básica. Además, como los recursos necesarios para comprender un texto se desarrollan leyendo, es importante que el niño posea cuanto antes el código alfabético.

Los autores de este artículo consideran que han encontrado un punto de unión entre ambas posturas: no habría que esperar y no habría que forzar el aprendizaje. Posponer la experiencia de lectura cuando el niño ya tiene adquirida la capacidad de leer influiría negativamente en su desarrollo de esta habilidad y plantear demasiado pronto la adquisición de la lectura afectaría a la autoestima y a las expectativas del alumno.

Para ellos, sería fundamental que, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, se hayan adquirido unas habilidades básicas. Encuentro cierta ambigüedad a la hora de plantear esta idea. Por una parte se considera que estas habilidades son prerrequisitos o factores necesarios para el aprendizaje de la lectura y, por otra, se consideran predictores o precursores y estarían relacionados con la lectura, pero sin que esté claro que haya una relación causal, es decir, un problema en uno de estos predictores no implicaría necesariamente un problema de lectura.

Las investigaciones que tratan de establecer cuáles son los predictores de la lectura coinciden en algunos de ellos, pero no en todos. Parece que no existe un único camino para que los niños se conviertan en lectores competentes. En una revisión de la literatura científica, los autores del artículo identifican como predictores principales:

  1. El conocimiento fonológico.
  2. El conocimiento alfabético.
  3. La velocidad de denominación.
  4. El conocimiento metalingüístico.
  5. Las habilidades lingüísticas.
  6. Procesos cognitivos como la memoria y la atención.

Esta selección parece derivarse de un trabajo anterior de Pilar Sellés en el que, además, se da un abreve explicación de cada uno de los predictores.

La siguiente sección del artículo se dedica a presentar y comentar la prueba BIL 3-6, un test realizado por los autores del artículo, que evalúa parte de esos predictores.

Reflexiones

Aunque parezcan cosas muy obvias, considero que en un debate sobre la edad adecuada para la enseñanza de la lectura hay que tener en cuenta algunos detalles importantes para no acabar enredados en confusiones producidas por no haberlos tenido en cuenta. El primero de estos detalles es qué entendemos por enseñar a leer. La lectura es un proceso muy complejo en el que intervienen habilidades y conocimientos muy variados (por ejemplo, vocabulario, conocimiento de los sonidos del lenguaje, reconocimiento de las letras, atención…). En una perspectiva amplia, podemos entender que una enseñanza que influya positivamente en cualquiera de esos factores es enseñanza de la lectura. En una perspectiva más restringida, ha sido frecuente que se considere enseñanza inicial de la lectura la que lleva a conocer las relaciones entre letras y sonidos y a la capacidad de descodificar combinaciones de letras.

El segundo detalle es si al tratar de establecer el momento óptimo para enseñar la lectura estamos considerando un nivel individual (un alumno concreto), de grupo (una clase) o más general (las normas o el currículo). Está claro que los que aprenden a leer son los alumnos concretos pero los otros niveles también son importantes ya que, normalmente, se trabaja con ellos en grupos y eso se hace en un marco social y legal.

Un tercer detalle es el de la eficiencia. Creo que el artículo que he estado comentando no trata una cuestión importante: probablemente, el aprendizaje de la descodificación (transformar las letras en los sonidos oportunos) es más largo cuanto antes se inicia. En esta perspectiva habría que considerar los beneficios que puede aportar esa enseñanza a corto y a largo plazo y, también, los beneficios que podría haber aportado el dedicar ese tiempo extra a otros objetivos.

Y más reflexiones

El artículo es muy tajante en algunas de sus afirmaciones, por ejemplo indica que “Foorman, Breier, y Fletcher (2003) demuestran la importancia de enseñar lo antes posible la lectura”. La verdad es que si algo está demostrado no tiene mucho sentido debatir sobre ello, solo sobre si la demostración es correcta. El trabajo de Foorman et al. (2003) que están mencionando no es ninguna investigación, sino una revisión narrativa de la literatura. En él se incluye una sección sobre el momento de enseñanza de la lectura que en su propio título indica “cuanto antes mejor”. 

Esa sección comienza indicando que los alumnos que comienzan la primaria con problemas de lectura tienden a mostrar problemas de lectura años después. A continuación se propone la detección de los alumnos con dificultades durante la educación infantil y el primer curso de primaria. Esta detección serviría para realizar un trabajo individualizado y preventivo. Se analizan cinco investigaciones en las que se siguió esta forma de trabajo pero, curiosamente, en cuatro de ellas la intervención se realizó en el primer curso (incluso en el segundo) de educación primaria. Solo en una de esas investigaciones se trabajó con alumnado de educación infantil.

En resumen, no se trata de un trabajo sobre la enseñanza inicial de la lectura, sino sobre la prevención o la intervención ante dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, su concepto de intervención temprana es el de algo que se hace antes del tercer curso de primaria, de modo que no sé si es una referencia válida para recomendar una enseñanza temprana de la lectura.

Más concreta es la referencia a D’Arcangelo (2003), quien, según el texto, “concluye que el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es educación infantil, de los 4 a los 6 años”. D’Arcangelo es una productora de recursos educativos que, en el artículo citado, entrevista a Sally Shaywitz, una neuropediatra miembro del National Reading Panel. Durante esa entrevista, Shaywitz menciona que los niños de 4 a 6 años están en la rampa de lanzamiento (“cúspide” es la palabra exacta que emplea) del aprendizaje de la lectura “su lenguaje oral está en el lugar adecuado. Están preparados para construir las conexiones con lo escrito. Es una época increiblemente excitante. Quieren la señal de ‘adelante'”.

Florez-Romero y Arias-Velandia (2009) son citados como otro trabajo en la misma línea (el período de 4 a 6 años es el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura). En este trabajo se evaluó el rendimiento de un grupo de 491 alumnos de 4 a 7 años de edad en distintas variables que podríamos considerar como precursoras de la lectura: desarrollo cognitivo, vocabulario, habilidades fonológicas, desarrollo lingüístico y producción narrativa. Los resultados se analizaron comparando las diferencias con los baremos de las pruebas, según el nivel sociocultural de los alumnos, por ciudades (Bogotá y Chía) y por género. Quizá mi lectura de este artículo ha sido poco detallada. Pero no encuentro ninguna indicación acerca del momento adecuado para iniciar la enseñanza de la lectura. Lo más parecido es “el desarrollo sigue la secuencia de su curso en los niños, a pesar de variaciones del contexto; en niños normales, es una buena base de soporte al aprendizaje de habilidades más específicas como el alfabetismo.”

No dispongo de los trabajos de Lebrero y Lebrero (1995), Bruner (1968) y Doman (1978), que son libros. El tercero de ellos es el criticadísimo Cómo enseñar a leer a su bebé. Alegría (2006) es una defensa de la enseñanza de habilidades fonológicas y de los métodos fonológicos de lectura. Al final de este trabajo, el autor plantea la idea de que los mecanismos de lectura deben ser aprendidos lo antes posible, sin especificar a qué edad se refiere. Esta idea la justifica por la existencia del efecto San Mateo. Stanovich (1986), que no se corresponde con el artículo citado en la lista de referencias, trata sobre el efecto San Mateo. En ese trabajo se presenta el concepto de “arranque”, según el que el aprendizaje de la lectura facilita la adquisición de las habilidades fonológicas. Stanovich considera que estas habilidades fonológicas son clave para el aprendizaje de la lectura, que es posible detectar a los alumnos que las tienen menos desarrolladas y que existen intervenciones útiles para su mejora. Sin embargo, resulta curioso cómo al aportar datos empíricos sobre el efecto de esa propuesta se citan investigaciones realizadas con alumnado de educación primaria.

El artículo de Sellés, Martínez y Vidal-Abarca puede producir la impresión de que hay un cuerpo de investigación que sustenta la propuesta de una enseñanza precoz de la lectura. Sin embargo, al consultar las fuentes que se citan nos encontramos como que se trata de opiniones, datos tangenciales e investigaciones realizadas, normalmente, con alumnado con dificultades de aprendizaje y durante los primeros cursos de la educación primaria. El mensaje podría ser “si detectas una dificultad de lectura no esperes para comenzar a intervenir”, pero tomar decisiones en el nivel de aula, colegio o currículo a partir de estos datos resulta bastante aventurado.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Enseñanza inicial de la lectura