Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación

¿No estaremos tratando de encajar piezas cuadradas en agujeros redondos? Algo parecido se preguntan Ye Wang y Cheri Williams en el título de un trabajo que publicaron en 2014 acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con sordera o pérdida auditiva severa. La pregunta es interesante: ¿aprenden a leer igual que los demás alumnos?

Wang y Williams comienzan exponiendo las dificultades que existen para responder a esta pregunta:

  • Los alumnos con deficiencias auditivas severas o graves forman un grupo muy heterogéneo. Se pueden encontrar entre ellos más diferencias que entre el alumnado con audición normal. Pensemos que hay alumnos que utilizan la lengua de signos y otros que no y que pueden emplear diferentes ayudas técnicas como audífonos o implantes cocleares.
  • La información procedente de la investigación es insuficiente para señalar cuáles son las prácticas eficaces o basadas en evidencias.
  • Con frecuencia, la intervención con sordos se ha diseñado atendiendo a creencias de tipo ideológico más que a resultados empíricos.

La hipótesis de la similitud cualitativa

Los autores dan por supuesto que el aprendizaje y el desarrollo de la lectura en los niños con deficiencias auditivas es similar al de los niños que oyen con normalidad y que la diferencia es que en el primer grupo ese aprendizaje es más lento, es decir, la diferencia es cuantitativa, no cualitativa.

Ellos mismos señalan que se puede hacer una crítica a esta hipótesis con respecto al papel que desempeña la fonología en el aprendizaje de la lectura ya que existe la posibilidad de que los niños sordos la utilicen poco en el aprendizaje de la lectura, sustituyéndola por otras alternativas para poder conseguir leer.

La revisión

El estudio consiste en una revisión de meta-análisis y revisiones sobre lectura, tanto de los realizados sobre el alumnado general, como de los que estudian a alumnado bilingüe, con necesidades educativas especiales o con deficiencias auditivas. Se localizaron nada menos que 51 meta-análisis sobre el aprendizaje de la lectura (el trabajo merece la pena sólo por eso), pero voy a centrarme en las que tenían que ver en el alumnado con problemas de audición.

Se encontraron 5 revisiones acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con deficiencia auditiva que ofrecen los siguientes datos:

  • No existe investigación de calidad acerca del efecto de la enseñanza de habilidades fonológicas (conciencia fonológica).
  • No existe investigación acerca de la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (phonics).
  • La escasa investigación sobre el deletreo o alfabeto signado impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con sordera pueden aprender a reconocer palabras completas y se pueden beneficiar de estrategias basadas en la asociación de los signos con la palabra escrita.
  • La escasa investigación sobre investigaciones para mejorar la fluidez lectora impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con deficiencia auditiva parecen ser capaces de inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura.
  • Existen distintos estudios en los que se examina la eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión a alumnado con deficiencia auditiva, pero las estrategias investigadas son muy variadas, de modo que existen pocos datos sobre cada una de ellas.
  • Algunas de las intervenciones más prometedoras son: la enseñanza explícita de vocabulario, el uso de textos interesantes, la enseñanza de los principios gramaticales de la lengua de signos y su correspondencia con la lengua escrita, estrategias de comprensión lectora (activación de conocimientos previos, estructura de la narración) y enseñanza de las reglas morfológicas. Sin embargo, el nivel de evidencia para cada una de estas medidas es muy bajo.

Además, se encontró un meta-análisis que indica que la habilidades fonológicas (o conciencia fonológica) de los alumnos con deficits auditivos predicen un 11% de la varianza de sus resultados en lectura.

2 comentarios

Archivado bajo Revisión sistemática

Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?

Imagen de computerhoy.com

Spritz es una aplicación para dispositivos electrónicos que presenta los textos palabra por palabra y a gran velocidad. La idea es que como las palabras siempre se presentan en la misma zona de la pantalla, no es necesario realizar movimientos oculares durante la lectura. Además, permite la lectura en aparatos de pequeño tamaño, como teléfonos móviles o relojes.

Como se puede ver, una de las letras de cada palabra aparece en color rojo y situada entre dos señales denominadas “marca de control”.

Lo provocador de Spritz es que sugiere la posibilidad de leer a velocidades tan grandes como 1000 palabras por minuto, con buena comprensión y sin gran esfuerzo.

Existen otras aplicaciones parecidas, como Readline, incluso algunas anteriores a Spritz como Velocity o Speed Reader. Curiosamente, el principio en el que se basa Spritz, que es la presentación visual serial rápida, fue propuesto en 1970 por Kenneth Forster. Curiosamente, su idea no era aumenar la velocidad lectora, sino estudiar si la sintaxis de las oraciones influyen en la forma como percibimos las oraciones con sintaxis compleja. Ya como advertencia primera, Forster encontró que al aumentar la velocidad de presentación se deterioraba la percepción de las oraciones complejas.

¿A qué velocidad se puede leer?

Se suele considerar que los adultos leemos con una media de 250 palabras por minuto, y Keith Rayner indica que con esfuerzo, un adulto habituado a leer puede forzarse a conseguir hacerlo a poco más de 500 palabras por minuto. Muchos métodos de lectura rápida prometen velocidades de 1000 palabras por minuto, o incluso mayores. Estas velocidades se pueden conseguir, pero la comprensión del texto se deteriora notablemente (Just y Carpenter, 1987; Miyata et al. 2012).

Tanto las persona entrenadas en lectura rápida como los lectores que, sin esa formación intentan leer lo más rápido que puedan, consiguen velocidades altas (por encima de las 400 palabras por minuto) “saltándose” la lectura de partes del texto. Esto les permite responder con cierta precisión a preguntas sobre aspectos estructurales o generales del texto, especialmente si se trata de uno sencillo, pero les dificulta adquirir información sobre detalles del contenido, a no ser que se trate de lectores con muchos conocimientos sobre el tema del que trata el texto.

La velocidad de lectura está determinada por bastantes factores, como las características del texto (tamaño de letra, complejidad, longitud de las líneas…) o la habilidad del lector. El sistema de adquisición de la información a través de la vista es un factor interesantísimo y con el que empezó hace más de un siglo el estudio científico de la lectura.

En la adquisición de la información hay que tener en cuenta:

  • Los movimientos oculares (movimientos sacádicos) para fijar la mirada en distintos lugares del texto. Aquí es importante su duración y la proporción de movimientos que se hacen hacia partes del texto que ya se han leído (regresiones).
  • Las fijaciones oculares, que son los momentos en los que la vista se detiene y se extrae información. Lo más importante para considerar la velocidad lectora es la duración de estas fijaciones y su amplitud, es decir, cuánta extensión del texto se percibe en cada una de ellas.

Hay otros factores que influyen en la velocidad a la que se lee, por ejemplo el saltarse palabras (skipping) durante la lectura. Lo cierto es que los movimientos oculares, que Spritz hace innecesarios para leer, son mucho más breves que las fijaciones oculares, por lo que su supresión, en principio no aporta una gran ganancia de velocidad. También es cierto que presentación serial del texto impide la realización de regresiones, que en una lectura normal pueden ser el 15% de los movimientos oculares (Rayner, 1998). Si se eliminan los movimientos de regresión, también se eliminan las fijaciones que se hacen en esas regresiones. Por último no hay que descartar la posibilidad de que la lectura rápida se consiga, sencillamente por no leer todas las palabras del texto.

¿Son eficaces los dispositivos tipo Spritz?

Aunque Spritz presenta ventajas indudable, como la posibilidad de leer en pantallas de un tamaño muy pequeño, no parece que vaya a convertirnos en superlectores. En primer lugar, imposibilita hacer regresiones, de manera que la comprensión del lector se deteriora (Schotter, Tran y Rayner, 2014). En segundo lugar, una vez que se elige la velocidad de presentación, esta se mantiene constante, de modo que el lector no puede ralentizar esa velocidad en los pasajes más difíciles o complejos, una estrategia muy común entre los buenos lectores.

Spritz puede servir para la lectura de mensajes o textos sencillos, presentados a una velocidad moderada. Si no se dan esas condiciones, probablemente, se limitará la comprensión del texto. Como dice esa cita que se atribuye a Woody Allen: “hice un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme ‘Guerra y paz’ en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia”.

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades

Una propuesta de educación basada en evidencias

Ben Goldacre es un médico y escritor inglés, autor de los libros Mala Ciencia y Mala Farma, en los que critica la pseudociencia que acompaña a las “medicinas” alternativas y las malas prácticas de las industrias farmacéuticas. En 2012, Goldacre publicó, con otros tres autores, Comprueba, Aprende, Adapta (Test, Learn, Adapt), una breve propuesta sobre el uso de estudios con grupos de control aleatorizados en educación. También escribió una propuesta al Departamento de Educación, que es la que comento aquí:

Las propuestas de Goldacre para la educación

  • La investigación sobre qué es eficaz debería ser algo habitual en educación.
  • Se debería dar competencia a los profesores para participar en la investigación.
  • Habría que eliminar los mitos sobre los estudios con grupos de control aleatorizados en educación para quitar barreras a la investigación.
  • Los resultados de la investigación educativa deberían ser difundidos de forma más eficiente.
  • Los profesores deberían tener a su disposición recursos sobre investigación, para ser consumidores de evidencias críticos y reflexivos.
  • Deberían evitarse las barreras entre profesores e investigadores.
  • Los profesores deberían guiar la agenda de investigación, identificando las cuestiones a las que se debe dar respuesta.

En sus propias palabras:

La práctica basada en evidencias no consiste en decir a los profesores qué tienen que hacer: en realidad, es lo contrario. Se trata de dar poder a los profesores y establecer un profesión libre de gobiernos, ministros y funcionarios que, a menudo, son demasiado estusiastas emitiendo decretos e insistiendo en que su nueva idea es lo mejor de lo mejor. Nadie del gobierno le diría a un médico qué tiene que prescribir, pero todos esperamos que los médicos sean capaces de tomar decisiones informadas sobre qué tratamiento es el mejor, utilizando las mejores evidencias que tengan disponibles. Pienso que los profesores podrían estar algún día en la misma situación.

Los estudios con grupos de control aleatorizados

Este método de investigación, al que a veces se llama “estudios experimentales” o “ensayos clínicos”, consiste en tomar un grupo de alumnos o de colegios, dividirlo en dos subgrupos formados al azar, probar un método, estrategia o a actividad con uno de los grupos y otro con el otro grupo. Después se mide lo más cuidadosamente que se pueda el efecto de las intervenciones para compararlos. No son la única forma de investigación ni pueden responder a cualquier pregunta, pero son una buena forma de averiguar si algo funciona o no.

Goldacre discute algunas de las razones por las que este tipo de investigaciones son muy infrecuentes en educación:

  • Se puede considerar poco ético asignar al azar a los participantes para que reciban una u otra intervención, o para que reciban una intervención o no.
  • Los implicados en estos estudios se pueden sentir amenazados, como si se les juzgase a ellos, en lugar de valorar la eficacia del método que emplean.
  • Se considera que son inútiles porque no pueden captar los beneficios intangibles de la educación.
  • Mucha gente tiene la idea de que son caros y muy complejos.

Informar de forma eficaz

El caso es que, aunque sean pocos, se realizan algunos estudios con grupos de control aleatorizados en educación, pero los profesores ignoran sus resultados. Si esta información no se comunica bien, difícilmente podrá ser útil para cambiar la forma de hacer las cosas en las escuelas.

Normalmente, este tipo de información se encuentra en informes técnicos o en revistas académicas de psicología o educación que los profesores no suelen leer, así que es necesario hacer otro tipo de publicaciones, que resuman los hallazgos de la investigación de una forma accesible y comprensible. Goldacre cita como ejemplo a What Works Clearinghouse y se lamenta de que en el Reino Unido apenas hayan surgido iniciativas de este tipo, más que de forma efímera o a pequeña escala. Desde luego, si este hombre trabajara en España tendría mucho más de lo que lamentarse.

Para que los profesores puedan ser usuarios críticos de la información sobre investigación, su formación tendría que incluir algunas nociones de cómo se realiza la investigación, qué métodos se emplean y cómo se interpretan sus resultados.

Curiosamente, hay muchos profesores interesados en comprobar la eficacia de actividades, métodos o programas escolares que carecen de formación sobre métodos de investigación o sobre cómo tratar estadísticamente los datos y, al mismo tiempo, hay bastantes investigadores que desconocen qué problemas son realmente relevantes en educación o que no tienen acceso  a aulas o alumnos con los que realizar sus estudios. Sería necesario algún tipo de “servicio de citas” que pusiera en contacto a unos con otros y permitiera crear grupos de trabajo multidisciplinares en los que tuvieran cabida expertos en disciplinas que han tenido poco contacto con la investigación educativa, como la demografía o la economía.

Comentario final

Como dije al principio, Ben Goldacre es médico, así que conoce de primera mano cómo en poco más de 30 años la práctica basada en la evidencia ha influido notablemente en la medicina. Curiosamente, muchas de las razones que se aluden para alejar la ciencia de la práctica educativa, también se emplearon en la medicina: trabajamos con personas, no todos los efectos se pueden medir, esto es un arte, la relación personal es fundamental… Pero actualmente nos parecería inaceptable que un médico propusiera tratamientos sin tener en cuenta los conocimientos actuales acerca de su eficacia y de la de otras posibles alternativas.

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Misión-visión-valores

El efecto de los facilitadores académicos en la lectura

Con este título, lo primero es explicar qué son los facilitadores académicos. Esta expresión viene de un modelo en el que el rendimiento escolar se podría predecir a partir de dos componentes:

  • Las habilidades académicas, que son los principales procedimientos que se enseñan en la educación obligatoria, es decir, cosas como saber leer, escribir, hacer cálculos, clasificar,…
  • Los facilitadores académicos, que son las actitudes y comportamientos que permiten a los alumnos implicarse y participar en la educación escolar.

Sabemos con bastante certeza que para ser lectores competentes, los alumnos tienen que tener la capacidad de leer el texto con precisión y fluidez y, además, una buena comprensión del lenguaje oral (vocabulario, conocimiento de estructuras sintácticas y otras habilidades, como la de inferir). Pero la cosa no acaba ahí ya que estas capacidades no predicen o explican más que una parte del rendimiento en pruebas de lectura.

Aún no existe acuerdo acerca de qué más habría que añadir a este sencillo modelo y uno de los candidatos sería algo que yo llamo “lo que el lector hace mientras está leyendo”, es decir su implicación en la tarea, y los facilitadores académicos tienen mucha relación con esto.

Los facilitadores académicos

Lyndsay Jenkins

James DiPerna es quien ha propuesto una definición, una clasificación y una escala para evaluar los facilitadores académicos. Basándose en su modelo, Jenkins y Demaray acaban de presentar una investigación en el que relacionaron con el rendimiento en lectura los siguientes aspectos:

  • Habilidades interpersonales, también conocidas como habilidades sociales.
  • Motivación.
  • Habilidades de estudio, que incluyen obtener información, memorizarla y recordarla, organizarla, sintetizarla y utilizarla.

La investigación

El estudio del que acabo de hablar se realizó con 61 alumnos, desde 3º hasta 5º de primaria. Las evaluaciones consistieron en tres pruebas de lectura, las calificaciones de lectura de los alumnos y en un cuestionario sobre facilitadores académicos cumplimentado por sus profesores.

Los facilitadores académicos estaban significativamente relacionados con todos los resultados de lectura, especialmente con las calificaciones de aula (45% de varianza compartida) y, en menor medida, con un cuestionario para los profesores sobre la habilidad lectora de cada alumno (22%), una medida de lectura realizada en clase (16%) y un test estandarizado de lectura (11%).

 

4 comentarios

Archivado bajo Modelos de comprensión

Egipto en lectura fácil

El antiguo EgiptoEste es el tercer año que en las clases de comprensión lectora del MIEP se trabaja toda la parte de las características del texto que influyen en la comprensión mediante la redacción de un libro de lectura fácil. Esta vez, el tema ha sido Egipto, y el libro se titula El Antiguo Egipto.

Una de las novedades es que las imágenes empleadas han sido elaboradas por las propias alumnas, de modo que la obra no tiene problemas de derechos.

El texto está pensado para servir como apoyo al currículo de historia de 1º de la ESO, y cuenta con los siguientes capítulos:

  1. Historia.
  2. Política y sociedad.
  3. Cultura.
  4. Religión.
  5. Arquitectura.

Por si alguien no sabe qué es la lectura fácil, se trata de una forma de redactar, en la que se cuidan aspectos de edición (tamaño y tipo de letra, ilustraciones, signos de puntuación) y de expresión (vocabulario, estructura de las oraciones, estructura del texto). La finalidad de las indicaciones de lectura fácil es hacer textos accesibles para personas con dificultades para leer (personas que no conocen bien el idioma, con dislexia, con discapacidades psíquicas…).

Deja un comentario

Archivado bajo Lectura fácil

Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

  1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro “Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora“, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
  2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
  3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.
Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

Deja un comentario

Archivado bajo Actividades de comprensión, Grupos cooperativos, Intervención a través de la familia, Métodos de mejora

La investigación educativa resumida en una página: la Early Years Toolkit

La Education Endowment Foundation es una ONG inglesa que tiene como objetivo eliminar la relación entre los ingresos de las familias y el rendimiento de sus hijos. Uno de sus proyectos es difundir información clara y accesible sobre la eficacia de los distintos métodos educativos.

Early years toolkit

El año pasado presenté su herramienta de resumen de la investigación educativa en una entrada sobre las mejores y las peores intervenciones para mejorar el rendimiento escolar y esta vez presento otra herramienta similar dedicada a los primeros años de escolarización: la Early Years Toolkit.

Esta herramienta informa sobre tres aspectos clave de cada intervención: su eficacia, su coste y su respaldo científico. Por ejemplo, entre las intervenciones más eficaces:

  • El desarrollo de la autorregulación o autocontrol es una práctica barata pero con un respaldo científico limitado.
  • Adelantar la entrada a la educación infantil a los 2 o 3 años tiene una eficacia moderada, un respaldo científico limitado y es una intervención bastante cara.
  • Los programas y estrategias para el desarrollo del lenguaje, como la lectura compartida, los programas para el desarrollo del vocabulario o para la iniciación a la lectura, tienen beneficios similares a los de adelantar el inicio de la educación infantil a los 2 o 3 años, son intervenciones baratas y también son los que tienen mejor respaldo científico de este grupo.

Las intervenciones mejor fundamentadas son los programas para el desarrollo del lenguaje, que se acaban de comentar y los de iniciación a la lectura, que resultan muy parecidos.

Bastantes de los programas que se comentan se pueden implantar con pocos recursos económicos. Los más caros son el adelanto del inicio de la educación infantil, y el aumento del número de horas lectivas.

Y, por último, la intervención menos eficaz son las mejoras en el entorno físico: cambiarse a un nuevo edificio, mejorar el diseño, la decoración o la temperatura, cambiar el color o poner música no tienen impacto sobre el aprendizaje de los niños. En casos extremos, se puede encontrar una relación entre la calidad del aire o el nivel de ruido y el aprendizaje. Sin embargo, los centros de educación infantil tienen que cumplir por ley con unos criterios que hacen que estos parámetros sean adecuados.

Animo a echar un vistazo a la herramienta, que ofrece mucha más información sobre cada una de las intervenciones que aparecen en ella. También a dedicar un rato a pensar en lo que no aparece en la herramienta, por ejemplo ciertas parafernalias de gateos y estimulación temprana que se han resucitado en los últimos años.

Deja un comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Las escalas diagnósticas de Spache en español

Portada de la edición de 1981

Me ha resultado sorprendente la poca información que he encontrado sobre George Daniel Spache, ya que fue un autor muy importante en el estudio y la didáctica de la lectura y la comprensión. Sin embargo, no pretendo hacer una presentación de su obra, sino de una prueba de evaluación, concretatemente de la adaptación al español de las Diagnostic Reading Scales. Las escalas, en inglés, se publicaron en 1972 y fueron renovadas en 1981.

La adaptación

La adaptación al español se publicó en 1997 y fue realizada por Gabriela Sepúlveda y Alicia Jofré, de la universidad de Chile. Evidentemente, el estudio psicométrico se hizo con alumnos chilenos. Está publicada en dos documentos: un artículo publicado en la Revista de Psicología de la Universidad de Chile, titulado adaptación para escolares chilenos de las escalas diagnósticas de lectura de Spache, y un manual de aplicación, que se puede ver a continuación, con las instrucciones, los textos, las escalas de valoración y los protocolos.

La prueba

Básicamente, la prueba consiste en hacer que el alumno lea un párrafo, elegido según su curso (para los alumnos de 1º a 3º hay dos párrafos, uno para la primera mitad del curso y otro para la segunda). Si lo lee correctamente y comprende su contenido se le hace leer otro de mayor dificultad, y si no tiene éxito, se le hace leer el párrafo anterior. Finalmente, el aplicador le va leyendo al alumno párrafos más difíciles, a partir del nivel que él ha alcanzado, para comprobar si los comprende adecuadamente.

Comentario

Esta prueba de lectura ha sido muy poco utilizada, al menos en España. Esto contrasta con el amplio uso que ha tenido la versión inglesa, que aún sigue empleándose, incluso en trabajos de investigación. En el estudio psicométrico no se calculó la validez ni la fiabilidad de la prueba, lo que dificulta su uso en investigación. Sin embargo, las escalas diagnósticas adaptadas al español tienen dos particularidades interesantes que no se suelen encontrar en otras pruebas: la existencia de un nivel A (principio de curso) y un nivel B (final de curso) para 1º, 2º y 3º de primaria y la posibilidad de utilizarse como prueba de comprensión oral.

Dejo incluida esta prueba en la página de tests estandarizados de comprensión lectora.

 

 

 

 

 

2 comentarios

Archivado bajo Tests de comprensión

Resultados del TERCE

A pesar de que PISA se lleva casi toda la fama, existen otras evaluaciones internacionales de la competencia lectora, como PIRLS o TERCE, que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe. Lógicamente, se han realizado dos ediciones anteriores de este estudio, el PERCE (Primer Estudio…) y el SERCE (Segundo Estudio…).

Además de las matemáticas y los conocimientos sobre ciencias naturales y la escritura, el TERCE ha evaluado la lectura de los participantes, que es lo que nos interesa aquí. La evaluación se realizó a lo largo de 2013, a alumnado de 3º y 6º curso de primaria, y participaron más de 67000 estudiantes. Se trataba de alumnos de 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay), además del estado mexicano de Nuevo León, que participó con muestra propia.

Los resultados de lectura

Al igual que otras evaluaciones internacionales, TERCE tiene una media teórica de 500 (aunque la media real ha sido 510). Los resultados obtenidos han sido (los dos números son el resultado de 3º de Primaria / el resultado de 6º de Primaria):

  • Chile: 571 / 557
  • Costa Rica: 543 /546
  • Estado de Nuevo León: 528 / 548
  • Uruguay: 524 / 532
  • México: 519 /529
  • Colombia: 519 /526
  • Brasil: 519 / 524
  • Perú: 521 / 505
  • Argentina: 512 / 509
  • Ecuador: 508 /491
  • Guatemala: 495 /489
  • Honduras: 497 /479
  • Panamá: 490 / 483
  • Nicaragua: 478 / 479
  • Paraguay: 481 / 469
  • República Dominicana: 454 / 456

TERCE

La mayoría de los países mejoró su puntuación en comparación con el SERCE. Costa Rica y México tuvieron una disminución en 3º de primaria y no hay datos de Honduras, que no participó en SERCE.

Por si alguien dispone de dos horas para verlo, enlazo aquí un vídeo con la presentación de los resultados.

Deja un comentario

Archivado bajo Competencias básicas, Evaluaciones internacionales

Estuvimos en Lectoesc 2015

El sábado 25 de abril tuve la suerte de poder participar en el III symposium Lectoesc, celebrado en Bilbao y con el hilo conductor “desde la lectura eficaz a la pasión por la lectura”.

Temas

Los ponentes fueron tratando estos temas:

Gerardo Aguado habló sobre los métodos de enseñanza de la lectura, destacando que, por ahora, las razones para elegir uno un otro han sido más ideológicas que científicas, que ninguno de ellos resulta adecuado por sí solo al no abordar de forma sistemática todos los aspectos fundamentales de la lectura y que los más respaldados por las evidencias científicas son los que se basan en el dominio de las habilidades fonológicas.

Ponencia de Gerardo Aguado

Ponencia de Gerardo Aguado

Yo mismo traté sobre la influencia de los factores socioculturales y familiares en el aprendizaje y el desarrollo del gusto por la lectura, destacando que las creencias más habituales acerca de la conveniencia de cuidar la actitud familiar hacia la lectura y el aprendizaje están respaldadas por un cuerpo muy extenso de investigaciones. Esta actitud se compondría, sobre todo del ejemplo de los adultos a los hijos, de actividades compartidas relacionadas con la lectura y de facilidad para acceder a materiales de lectura. Además sería importante la relevancia del material que consistiría en que cumpliese algunas de estas características: atractivo, relacionado con los intereses de cada niño, vinculado con la realidad, que permita resolver problemas prácticos, destacado de alguna forma. Los otros factores clave serían: las posibilidades de elegir (qué leer, cómo hacerlo, cuándo, cuánto, dónde,…), cuidar el componente social de la lectura, y la idoneidad entre las habilidades del lector, sus objetivos y el libro o material de lectura elegido.

Estela D’Angelo presentó algunas experiencias basadas en la perspectiva psicogenética del desarrollo de la lectura y la escritura. Mar Romera habló de la motivación para la lectura en la escuela y Lucía Etxebarría sobre la lectura desde la perspectiva neurológica y sobre varias experiencias suyas como lectora y como madre.

Valoración

Me resultó curioso cómo a lo largo del día se iban diferenciando dos perspectivas. Una (que es la de este blog) que trata de fundamentar sus propuestas con datos e investigaciones, tanto para identificar los problemas y sus causas como para valorar la eficacia de las soluciones propuestas. Suele ser un tanto aburrida y ofrece soluciones con una eficacia limitada a algunos problemas de lectura y comprensión.

La otra es más impactante, se fundamenta en avances sobre el conocimiento del cerebro o del desarrollo infantil y presenta soluciones globales y eficaces, bien fundamentadas (aunque pocas veces vemos los datos que las respaldan). Cuando estas soluciones no funcionan los responsables suelen ser los profesores o la escuela, aferrados a prácticas tradicionales que les resultan muy cómodas, o (no sé si depende del número de profesores que haya en el auditorio) la administración y los políticos, interesados, vaya a saber por qué, en mantener una escuela ineficaz y desagradable. Curiosamente, muchos de los recursos que se presentan se pueden encontrar en manuales de educación y pedagogía bastante anteriores a los conocimientos que los respaldan.

Creo que ya hablé sobre esto.

 

4 comentarios

Archivado bajo Encuentros