La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

  • Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
  • Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
  • La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
  • La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
  • La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
  • En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Modelos de comprensión, Modelo simple de la comprensión lectora

El marco lexile

Un profesor quiere recomendar un libro a cada alumno de su clase. Su intención es que la dificultad del libro esté pareja con el nivel de lectura del alumnos. Para eso necesita conocer dos datos que, lógicamente, son la dificultad del libro y el nivel de lectura de cada alumno. ¿Cómo obtiene esta información?

Cuando hablo con profesores me suelen indicar tres cosas:

  1. Que no suelen recomendar libros intentando que su dificultad sea equiparable al nivel de lectura del alumno, sino que hacen otras propuestas (libros que creen que pueden gustar a los alumnos o el mismo libro para toda la clase).
  2. Que para estimar la dificultad del libro tomarían como referencia la edad para la que está recomendado.
  3. Que para conocer el nivel de lectura de los alumnos utilizan la impresión que se forman a partir de sus respuestas y resultados en pruebas de evaluación de la comprensión.

Dejo que cada uno reflexione sobre las ventajas y los problemas que pueden tener estos planteamientos porque mi intención es presentar una alternativa muy extendida, especialmente en Estados Unidos de América, pero poco conocida en el ámbito hispanoamericano. Se trata del marco lexile.

Lexile es un intento de crear una escala de medición que sirva tanto para valorar la dificultad de los textos como el nivel de los alumnos, de manera que se puedan hacer predicciones precisas sobre los textos que un alumno concreto comprenderá con facilidad, los textos en los que necesitará ayuda y los textos que están claramente fuera de su nivel. Una escala de este tipo permite, además, conocer la evolución de la competencia lectora del alumno.

Los creadores

Metametrics es una empresa especializada en la medición de resultados educativos, fundada en 1984. Ha desarrollado distintos productos, pero el más extendido es lexile. La idea de realizar esta escala de medición surgió a principios de los años 8o, cuando los fundadores de la empresa, Alfred J. Stenner y Malbert Smith trabajaban en la evaluación del programa Head Start.

La escala

La escala lexile no tiene unos límites claros. Una puntuación de 200 se considera una lectura inicial. Una puntuación de 1600 indicaría una lectura avanzada. Además, los libros suelen recibir un código de dos letras según su uso o características especiales. Estas letras indican que se trata de una obra

  • AD – dirigida a adultos. Pueden ser libros infantiles pensados para ser leídos en voz alta por un adulto a un niño, no por el niño.
  • NC – que no cumple la norma: la valoración lexile es desproporcionadamente alta respecto al grupo al que va dirigido el texto.
  • HL – de alto interés, baja dificultad. Al contrario que el anterior, la dificultad es sensiblemente menor a la que correspondería al grupo para el que va dirigido.
  • IG – guía ilustrada. Textos discontinuos con imágenes, como enciclopedias infantiles.
  • GN – novela gráfica.
  • BR – de iniciación a la lectura. Las puntuaciones negativas no se señalan como tales, sino que se indican con este código. Una puntuación de -50 lexiles se indicaría como BR50L
  • NP – no redactada en prosa.

La evaluación del nivel de lectura

Metametrics no ofrece pruebas para evaluar el nivel de lectura de los alumnos. Su idea es que las evaluaciones de competencia lectora que se realizan habitualmente se puedan transformar a puntuaciones lexile. Numerosas pruebas diagnósticas estatales y tests estandarizados de lectura ofrecen puntuaciones en la escala lexile.

Existen pruebas de lectura en español que ofrecen puntuaciones lexile, pero no estoy familiarizado con ninguna de ellas, puesto que están dirigidas, generalmente, a población de Estados Unidos que utiliza o aprende el español, aunque alguna de ellas también se emplea en países hispanoamericanos.

La evaluación de la dificultad de los textos

Distribuidoras como Amazon o Barnes & Noble, bibliotecas, webs de contenidos y varias plataformas de lectura han incorporado la escala lexile como referencia para valorar la dificultad de los textos.

La dificultad es medida mediante una fórmula en la que se tienen en cuenta la longitud de las oraciones y la frecuencia de las palabras que componen el texto.

Investigación

El marco lexile ha sido bastante productivo en investigación. Se han realizado estudios sobre la propia escala, para determinar su validez y su fiabilidad y también hay estudios en los que la escala lexile se emplea como herramienta para valorar el nivel y los progresos de los alumnos en la lectura. Metametrics ofrece una pequeña base de datos de las investigaciones relacionadas con lexile.

Herramientas

Metametrics ofrece algunas herramientas relacionadas con lexile. Estas son:

  1. Un buscador de lecturas: introduciendo una puntuación lexile, el buscador localiza libros que se encuentren en un nivel similar. Cuando escribo la entrada, el sistema tiene información sobre más de  270 000 libros.
  2. Un analizador que valora la dificultad de los textos en la escala lexile. La empresa ofrece, previo registro, una versión gratuita que analiza hasta 1000 palabras de texto. No obstante, los profesores pueden utilizar, también de forma gratuita, la versión profesional. La herramienta no es adecuada para textos como posía, recetas o letras de canciones, en los que ha puntuación de las oraciones puede ser bastante peculiar. Este analizador se puede emplear para textos escritos en español.

Críticas

El marco lexile ha recibido algunas críticas que apunto sin desarrollarlas mucho para no alargar más la entrada:

  • La valoración de la dificultad del texto se suele realizar analizando una porción del mismo, no el texto entero, esto hace que la longitud del texto no sea tenida en cuenta: un libro de 17 páginas podria tener la misma puntuación que uno de 1800 páginas.
  • Uno de los factores que se consideran para valorar la dificultad de un texto es la longitud de las oraciones. Algunas modificaciones en los signos de puntuación parecen afectar notablemente a la puntuación lexile de un fragmento de texto.
  • Dentro de un mismo libro puede haber partes que, al valorarlas, tienen calificaciones lexile muy dispares.

Hay otras críticas que se relacionan más con el uso que se hace de lexile que con el marco en sí:

  • Lexile es un sistema de pago, mientras que hay otras alternativas gratuitas para estimar la dificultad de los textos (eso sí, falta algún tipo de comparación sobre cuáles ofrecen datos más realistas).
  • Aunque existen muchos libros que han sido valorados con el sistema lexile, también los hay que no, de modo que limitarse a la escala lexile para buscar o recomendar lecturas haría que se ignorasen muchas obras.
  • En lugares donde es muy común que las escuelas implanten planes de lectura en los que se utilizan las puntuaciones lexile, los editores tienden a manipular los textos para que se ajusten bien a la fórmula y obtener la puntuación que más les convenga.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Herramientas para evaluación / investigación, Tests de comprensión

Plan de fomento de la lectura 2017-2020

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España ha presentado su plan de lectura 2017-2020 y es una buena oportunidad para realizar un breve análisis, especialmente, de la línea dedicada a educación. Hay que tener en cuenta que el plan no se centra en el sistema escolar, sino que abarca también otros ámbitos como bibliotecas o el sector editorial.

El lema

El primer plan nacional de lectura, que se presentó en 2001 tenía como lema “leer te da más”, en la edición de 2005, el lema era “si tú lees ell@s leen” (curiosamente, con esa arroba, que no tenemos muy claro cómo se lee). La edición actual presenta un lema que tiene una versión redactada: “leer te da vidas extra” y otras más icónicas, como la que aparece en el cartel de la parte superior izquierda de la foto.

Desarrollo de las competencias lectoras

El plan tiene cinco principios rectores y el segundo es el desarrollo de las competencias o habilidades lectoras. También nos resulta interesante el primer principio, sobre la lectura como ejercicio activo, que se enuncia así:

En ocasiones, la lectura se ha concebido de una manera restrictiva, retratándola como una actividad de carácter pasivo, reducida a la mera recepción de información, sin otra finalidad que colmar nuestro tiempo de ocio. El presente Plan, por el contrario, parte de la convicción de que el placer de la lectura no está reñido con el potencial de transformación que esconden los libros. Dicho con otras palabras, pretende subrayar la naturaleza activa de la lectura a la hora de transformar la información en conocimiento.

Evaluación

Al parecer, desde 2007, la ley establece que los planes de lectura deben contener las medidas de evaluación y seguimiento que permitan valorar los logros alcanzados e introducir mejoras. Una referencia para este plan es la encuesta de hábitos y prácticas culturales en España. Sin embargo, en la encuesta se pregunta por los hábitos lectores de los mayores de 15 años, así que el plan ha preferido contar con otros indicadores como el número de medidas puestas en marcha, el número de entidades implicadas o el presupuesto.

Difícilmente se podrá tener información sobre si se está creando un hábito lector entre el alumnado o si se está desarrollando la competencia lectora con este tipo de mediciones.

El plan

El plan tiene seis áreas que son:

  1. Promoción de la lectura
  2. Educación y formación
  3. Bibliotecas
  4. Sector del libro
  5. Propiedad intelectual
  6. Estadísticas y estudios.

Cada una de estas áreas se desarrolla en distintos puntos.

La promoción de la lectura

Además de una promoción general de la lectura, uno de los puntos de esta área es la campaña de promoción de la lectura entre la población infantil y juvenil. Este punto propone acciones de promoción de la lectura fuera de los centros escolares, proyectos de colaboración con entidades especializadas, elaboración de materiales y recursos para familias y mediadores y acciones de fomento de la lectura en entornos digitales frecuentados por jóvenes.

Educación y formación

Uno de los puntos del plan que más se ha mencionado en los medios de comunicación es el establecimiento de una hora de lectura diaria en los centros educativos. En realidad el plan establece que esto ser realizará en los centros que se encuentran en el territorio gestionado por el Ministerio de Educación, es decir, en Ceuta y Melilla. Es cierto que la normativa que establece el ministerio suele ser tomada como modelo por las comunidades autónomas.

Por otra parte, la propuesta, heredera de los programas de lectura extensiva anglosajones, será realizada en horario no lectivo, pero no detalla quién la supervisará o qué carácter tendrá (¿voluntaria?, ¿lectura libre?, ¿lectura guiada?)

Otras medidas que apunta el plan son:

  • Desarrollo de la normativa básica sobre lectura.
  • Organización de jornadas y cursos para docentes.
  • Elaboración de recursos y materiales didácticos para docentes.
  • Difusión de buenas prácticas (sobre bibliotecas escolares).
  • Mejora de las bibliotecas escolares.
  • Convocatoria de proyectos de buenas prácticas, premios y concursos (sobre el fomento de la lectura en centros escolares).
  • Puesta en marcha de proyectos de iniciación precoz a la lectura (¿?).
  • Programas de prevención y detección de dificultades de aprendizaje de la lectura.
  • Creación y difusión de recursos didácticos para mejorar la comprensión lectora.
  • Otras acciones de fomento de la lectura.

El plan está abierto a sugerencias, que se pueden realizar a través de un formulario online. Finalmente, la web del plan ofrece una página de recursos con numerosos enlaces a sitios de interés para lectores, familias, bibliotecas o docentes. Entre esos recursos no se encuentra este blog.

¿Y dónde está el plan?

Mientras preparaba la entrada creía que la web que estaba consultando era un resumen o presentación del plan, breve y ágil de leer y que después tendría que enfrentarme a un documento más extenso y técnico que estaría en el enlace “descarga el plan“. Mi sorpresa ha sido que este documento, de 64 páginas, contiene básicamente la información que aparece en la web. Quizá algo más, como la especificación de los encargados de las acciones, pero ¿recursos, plazos, metas, relación entre medidas y criterios de evaluación?

Valoración

El plan de fomento de la lectura es básicamente una colección poco articulada de propuestas o una exposición de buenas intenciones. Seguramente, muchas de ellas saldrán adelante porque son actuaciones que ya se están realizando en la actualidad. De hecho, el plan habla de seis medidas nuevas. En el ámbito educativo la única novedad es la propuesta de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades.

4 comentarios

Archivado bajo Curiosidades

Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Sin viento la nave no avanzaba. El capitán ordenó que hubiera permanentemente dos hombres armados en la puerta de la despensa.

No entenderíamos correctamente este texto sino pensásemos que sucede en el mar, la nave es un barco, no una nave espacial. Concretamente, se trata de un barco de vela. El capitán está preocupado porque se puedan producir robos de víveres. Parece que el viaje va a durar más de los previsto y tendrán que racionar los alimentos. Los hombres que están en la puerta de la despensa tienen como misión disparar a quien intente robar…

Curiosamente, toda esa información, que es clave para comprender ese breve texto no se encuentra en él. Entonces, ¿de dónde ha venido? Forma parte de los conocimientos del lector. Esto son las inferencias: información que no aparece de forma explícita en un texto pero que el lector (o quien lo escucha) añade a la representación que forma de su contenido.

La construcción de inferencias es un proceso muy importante para la comprensión del lenguaje y, por tanto, para la comprensión lectora. Se ha realizado mucha investigación sobre los tipos de inferencias que se forman al leer y sobre cuándo y en qué condiciones se realizan, pero ha habido mucha menos investigación sobre cómo enseñar a los alumnos a construir inferencias y sobre el efecto de esa enseñanza sobre la comprensión.

Hasta fechas recientes solo conocía una revisión de la investigación sobre construcción de inferencias: Effective teaching of inference skills for reading, de Anne Kispal. Pero, recientemente, se han publicado otros dos trabajos de síntesis:

Eficacia

El entrenamiento de la habilidad para construir inferencias parece producir un efecto positivo sobre la comprensión lectora en alumnado con desarrollo típico y con dificultades de lectura. Normalmente, en esas intervenciones se trabajaba de forma individual o con grupos de hasta 10 alumnos. La mayor parte de las intervenciones eficaces se han realizado en pequeños grupos de trabajo.

La práctica de la construcción de inferencias mejora la comprensión, en general, la comprensión inferencial y, además, en los alumnos con dificultades de lectura, mejora la comprensión literal. La eficacia es mayor en los alumnos de cursos más bajos que en los de cursos más altos.

Por otra parte, los programas tienden a ser breves, la mayoría de los investigados tenía menos de 10 horas de duración.

Actividades

Las actividades más comunes para la enseñanza de la construcción de inferencias son:

  1. La localización en el texto de palabras clave que ayuden a responder a preguntas inferenciales realizadas después de la lectura.
  2. La activación de conocimientos previos.
  3. Responder a preguntas inferenciales.

Otras actividades utilizadas en los programas de enseñanza han sido: la generación de autopreguntas y autoexplicaciones, estrategias metacognitivas de supervisión de la propia comprensión y la toma de perspectiva.

Para la organización de la enseñanza se han empleado la explicación directa y el modelado del profesor, programas de enseñanza de estrategias, discusiones en grupo y actividades de escritura.

 

3 comentarios

Archivado bajo Construcción de inferencias, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

Evidencias para la ESSA

Los lectores más familiarizados con la educación especial de Estados Unidos ya habrán tenido noticias de la existencia de una ley llamada No Child Left Behind (NCLB). Esa ley fue reemplazada en diciembre de 2015 por Every Student Succeeds Act (ESSA). Al igual que sucedía en la NCLB, la ESSA promueve la aplicación de programas basados en evidencias en educación.

La aplicación seria de esta directriz requiere que las personas que diseñan los programas escolares y el profesorado tengan acceso a información sobre la eficacia de los distintos métodos educativos. Por eso son muy importantes las agencias que revisan y analizan la información procedente de la investigación para transformarla en informes o guías para el profesorado.

Evidence for ESSA es una web que ofrece información de este tipo. Está vinculada al Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins. No se trata, por tanto, de una agencia oficial, es decir, dependiente del estado. Tampoco se trata de ninguna novedad, porque el CRRE ya mantenía una web sobre evidencias en educación llamada Best Evidence Encyclopedia que sigue estando accesible.

Actualmente, la web tiene dos secciones principales: los programas para la enseñanza de matemáticas y los programas de lectura. En cada uno de ellos se distingue entre la educación elemental (infantil y primaria) y la media y superior (secundaria y bachillerato).

Los programas de lectura

Mientras escribo esta entrada, se ofrece información sobre 54 programas de lectura destinados a la educación infantil y primaria y 19 programas para educación secundaria y bachillerato.

Los programas se pueden clasificar según:

  • Destinatarios: toda la clase, lectores con dificultad, alumnos con lengua materna distinta del inglés.
  • Nivel de evidencia: fuerte, moderado, prometedor (son tres de los cuatro niveles propuestos en la ESSA).
  • Cursos de aplicación.
  • Tipo de centro: urbano, suburbano, rural, sin especificar.
  • Grupos de destinatarios.
  • Características del programa.

De cada programa se proporcionan datos prácticos como el contacto con sus editores o promotores, el precio y una descripción. También se da información sobre el número de estudios con que ha sido evaluado, el número de participantes y el tamaño del efecto que produce. Los visitantes de la web pueden introducir comentarios sobre los distintos programas.

Deja un comentario

Archivado bajo Bases de datos, Intervención basada en evidencias, Niveles de evidencia, Revisión sistemática, Tamaño del efecto

Algunos encuentros sobre comprensión lectora

Esta vez indico algunos encuentros relacionados con el lenguaje, la lectura y la comprensión en los que participaré yo mismo.

Jornada de logopedia: transmitir conocimiento desde la práctica. Madrid, 6 de mayo

Seminario organizado por ISEP, en el que relizaré un taller sobre cómo desarrollar la habilidad para construir inferencias.

Jornada de puertas abiertas del Máster Universitario en Intervención Logopédica Especializada de la UCV. Valencia, 13 de mayo

Realizaré una intervención sobre estrategias y actividades para desarrollar la comprensión inferencial.

Un modelo de lectura para enseñar a leer. Bilbao, 20 de mayo

Organizado por Diversia Formación. Un repaso bastante extenso de estrategias y actividades para trabajar la comprensión lectora.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y escritura. Madrid, 3-6 de julio

Presentaré una breve comunicación sobre la habilidad inferencial de los alumnos de primaria.

Deja un comentario

Archivado bajo Uncategorized

La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

  1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
  2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
  3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
  4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
  5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

  • Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
  • Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
  • Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Elaboración de resúmenes, Evaluaciones internacionales

Test PROLEC-SE-R

He vuelto a actualizar la página de tests estandarizados de comprensión lectora con la revisión del test PROLEC de secundaria, el PROLEC-SE-R. Este test es notablemente distinto al anterior. Las diferencias más importantes son:

  1. Cuenta con dos partes: prueba de screening y batería completa. La prueba de screening se puede utilizar de forma colectiva, mientras que las escalas que quedarían (batería completa) son individuales.
  2. Se amplía la cantidad de escalas. Concretamente, en lo referente a comprensión hay cuatro medidas de comprensión lectora: texto expositivo, texto narrativo, pura y mnemónica; una prueba de comprensión oral y dos pruebas de comprensión de estructuras gramaticales.
  3. La corrección se realiza online. El usuario del test ya no dispone de los baremos para interpretarlo, sino que debe comprar usos a la empresa que lo edita.
  4. Las puntuaciones que se ofrecen ya no son percentiles. Ahora se proporcionan unas puntuaciones globales similares a las de cociente intelectual (media de 100 y desviación típica de 15) y para cada una de las subescalas se proporciona un rango: alto, medio, bajo, dificultades y claras dificultades.
  5. Algunos resultados se desglosan y se ofrecen referencias de lectura de palabras y pseudopalabras frecuentes, infrecuentes, largas y cortas (me pregunto cómo puede haber pseudopalabras frecuentes e infrecuentes). También se ofrecen referencias desglosadas en comprensión de estructuras gramaticales (objeto focalizado, sujeto escindido, objeto escindido, relativo de sujeto y relativo de objeto).

Portada del PROLEC-SE-R

Sin duda, la forma de corregir mediante la plataforma online de TEA (la empresa editora) aumenta sus ingresos ya que cobran por los materiales de la prueba y cobran por las correcciones. Lo cierto es que la introducción de datos me ha parecido aún más lenta que la corrección “a mano” de la versión antigua (PROLEC-SE), aunque también es cierto que el PROLEC-SE-R tiene más escalas. Por otra parte, tampoco me gusta no disponer del baremo.

Ejemplo de un informe realizado con el PROLEC-SE-R

Ejemplo de un informe

Otra pecularidad del PROLEC-SE-R es que no ofrece una puntuación general de comprensión lectora. Estan las puntuaciones individuales de las escalas de comprensión lectora y hay una puntuación global, que es el índice de lectura semántico, en el que se combinan las pruebas que evalúan procesos semánticos, es decir, las pruebas de comprensión lectora y la de comprensión oral. Por tanto, si se ha utilizado la escala de comprensión oral, no habría que identificar el índice semántico con comprensión lectora.

2 comentarios

Archivado bajo Herramientas para evaluación / investigación, Tests de comprensión, Uncategorized

Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comprensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

1 comentario

Archivado bajo Estructuras textuales, Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora, Revisión sistemática

Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

  • Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
  • La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
  • El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico (“pasa la página”).
  • En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
  • Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura