Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

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Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.

Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:

  1. Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
  2. La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
  3. La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.

En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:

  • Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
  • Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
  • Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.

Tanto que leer y tan poco tiempo

Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.

El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el “skimming” y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra “skimming”. Este término tiene distintos significados como “rozar la superficie de algo” o “leer saltándose partes” o “estudiar de una forma poco sistemática”.

Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.

Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.

Subvocalización

Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.

Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.

Monos

¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo “después de trabajar se quitaron los monos”, “los monos chillaban en la jaula” o “me enseñó unos vestidos muy monos”.

Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como “clamo”, “calmo” o “calmó”. No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.

Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como “finalizó la búsqueda de los estudiantes”. Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que “el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos”, es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.

El índice de eficiencia lectora

A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.

También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.

Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?

Los cursos de lectura rápida

La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:

  1. Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
  2. Evitar las regresiones.
  3. Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.

Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:

  • Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
  • Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
  • Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
  • Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
  • La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.

Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto

La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.

Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro “ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta“.

También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.

Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.

En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.

 

 

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Contradicciones entre los resultados de test de comprensión lectora

Tres investigadoras de la Universidad de Granada han publicado un estudio en el que comparan los resultados en tres test de comprensión lectora: ECOMPLEC, ACL y PROLEC-R.

Estas tres investigadoras son Nuria Calet, Rocío López-Reyes y Gracia Jiménez-Fernández y, en su trabajo, evaluaron a 139 alumnos de 5º y 6º curso de Educación Primaria. En la evaluación utilizaron los tres test de comprensión lectora que he mencionado y medidas de inteligencia no verbal, vocabulario y lectura de palabras y pseudopalabras.

La verdad es que no me sorprende que encontraran poca relación entre los resultados de los test de comprensión. Es algo sobre lo que ya teníamos datos en inglés y llevo años predicando que la comprensión lectora no se puede evaluar. Sin ir muy lejos, la página sobre test estandarizados de comprensión lectora que hay en este blog dice lo siguiente:

La comprensión lectora es un fenómeno inobservable, y es un fenómeno interactivo: depende de la competencia y los conocimientos del lector, pero también de las características del texto que está leyendo. Por lo tanto, ninguna medida nos va a decir cómo es la comprensión de un lector, sino que nos van a proporcionar una información indirecta a partir de la cual se deberá hacer un juicio sobre cómo es esa comprensión.

Nuria Calet y Gracia Jiménez. Foto enlazada de canal.ugr.es/noticia/psicologas-ugr-advierten-contradicciones-test-de-comprension-lectora-ninos/

Veamos detalladamente qué encontraron las tres protagonistas de esta entrada. Las correlaciones entre los test de comprensión lectora son:

  • ECOMPLEC y PROLEC-R: 0,30.
  • ECOMPLEC y ACL: 0,67.
  • PROLEC-R y ACL: 0,33.

Los tres test de comprensión lectora tienen una pequeña asociación con la habilidad para la lectura de palabras (ECOMPLEC: 0,24, PROLEC-R: 0,16, ACL: 0,22) y pseudopalabras (ECOMPLEC: 0,27, PROLEC-R: 0,24, ACL: 0,22). También se relacionan con los resultados de vocabulario del test K-BIT (ECOMPLEC: 0,45, PROLEC-R: 0,31, ACL: 0,46) y con el rendimiento escolar general (ECOMPLEC: 0,40, PROLEC-R: 0,24, ACL: 0,42).

En un análisis de regresión, los resultados de vocabulario daban cuenta de un 23% de la varianza en los resultados de ECOMPLEC y ACL y de un 10% de la del PROLEC-R. La descodificación (lectura de palabras y pseudopalabras) daba cuenta de un 3% adicional de la varianza en los resultados de ECOMPLEC, pero en los otros test no hacía ninguna aportación tras tener en cuenta la edad y el vocabualario.

La consistencia de los test de comprensión para clasificar al alumnado según distintos perfiles de lectura (lector hábil, problema de descodificación, problemas de comprensión, problemas en ambas áreas) estaba entre el 79% y el 81% dependiendo de si la descodificación se valoraba con la lectura de palabras o con la lectura de pseudopalabras.

Muy sensatamente, las autoras del artículo recomiendan que la comprensión lectora se evalúe con más de una prueba y conocer bien las características de los test de comprensión que se aplican para saber qué procesos se están evaluando y poder elegir los más adecuados.

 

 

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Algunos recursos gratuitos para trabajar a distancia la lectura y la comprensión

El punto de partida es poco prometedor: los recursos informáticos o multimedia no han dado muestras de producir muchos beneficios en el aprendizaje de la lectura y la comprensión. Hay algunas excepciones puntuales pero la mayor parte de las aplicaciones que tenemos para trabajar la lectura del español ni siquiera han sido investigadas.

Pero por otra parte, en este campo, no hacer nada suele dar peores resultados, así que vamos con esta lista, que no tiene más criterios que el de tratarse de programas gratuitos que funcionan directamente en el navegador (no he incluido aplicaciones para móviles o tabletas) que me ha parecido que podrían ser útiles. Varios de ellos funcionan en flash así que es posible que sea necesario aceptar el uso de este lenguaje en el navegador y que en el futuro dejen de funcionar.

Para aprender las letras y lectura inicial

  • Memoria alfabeto: actividades de memorión en las que hay que emparejar letras o letras y palabras que comienzan por ellas. En español latino y con letra “de palo”.
  • Sopa de letras: búsqueda de la letra que muestra el programa, en mayúscula o minúscula.
  • Caja mágica: localizar, entre tres alternativas, el objeto que comienza con la letra que se muestra. Con letra de palo.
  • Juguemos con burbujas: asociación entre letras y su nombre. En español latino y con letra de palo.
  • Ruta maya: asociación entre letras y su nombre. Para elegir la letra hay que hacer clic sobre ella con el ratón. En español latino y con letra de palo.
  • Patinemos en el hielo: trazado de las letras. Interesante si se tiene pantalla táctil. En español latino y con letra de palo.
  • Escribe las letras: otra actividad de trazado, con mayúsculas.
  • La isla de las letras: presenta varias actividades sobre cada letra (considera ch y ll como letras): ver, trazar, buscar palabras que la contengan, combinar consonantes con vocales… La navegación desde la pantalla principal no me ha funcionado bien, así que creo que es mejor acceder a las letras desde el abecedario de la web que enlazo. Utiliza letra ligada y probablemente es el programa para el trabajo de las letras más sistemático de los que presento.
  • Iniciación a la lectoescritura: propone actividades variadas letra por letra: reconocer, emparejar, formar palabras, ordenar oraciones. Con letra ligada.

Bolsa de letras

  • Qué mareo: juego de ordenar letras para fomar palabras. Se puede actuar por ensayo error y no dice qué palabra has hecho. Con letra de palo.
  • Concurso de palabras: escribir la palabra con las letras que se ofrecen. Con mayúsculas.

Juego del ahorcado

Para practicar lectura simultánea

  • Videocuentos: colección de cuentos grabados en Youtube que se pueden escuchar al tiempo que se leen. Las herramientas de los vídeos permiten cierto control sobre la velocidad con la que se narra la historia, aunque el resultado puede ser un poco fantasmagórico. Con letra de palo.
  • Librería Árbol ABC: no he conseguido poner un enlace directo a la librería. Pero con un poco de navegación, se pude buscar en esta web de recursos educativos la parte de Librería, dedicada a niños de 6 y 7 años. Allí hay una colección de audiocuentos dedicados a distintas letras y dígrafos. A diferencia del anterior, el formato es de libro electrónico, tiene opoción de escuchar la lectura o de leer sin audio. No se puede modificar la velocidad del audio. En español latino y con letra de palo.
  • Programas TTS: se trata de aplicaciones de conversión de texto a voz, en las que podemos escribir o pegar nuestro propio texto para que el programa lo lea. Tienen el inconveniente de que alguien debe preparar la actividad ya que no podemos hacer que aparezca el texto en la pantalla del alumno. Aunque no puedo utilizarlo, porque en casa no tengo herramientas de Microsoft, el Lector inmersivo de esta compañía me ha parecido una herramienta con un diseño muy claro. Además, como complemento permite dividir el texto en sílabas o señala qué palabras son sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Otra posibilidad puede ser Natural reader, que permite que el texto se pueda ver con la fuente Dyslexic.

Sopas de letras

  • Generador de sopa de letras: sirve para hacer sopas de letras interactivas personalizadas, pero son locales, no se pueden publicar y se pueden resolver por ensayo error, arrastrando el ratón por las letras hasta que aparece una coincidencia.
  • Ensopados: otro generador que permite la publicación en línea de las sopas. Se pueden cancelar las palabras invertidas, pero no las palabras en diagonal.

Para desarrollar la fluidez

  • Galexia: aunque había dicho que no iba a incluir aplicaciones para móvil o tableta, esta es para Android, pero creo que merece la pena destacarla. Con actividades variadas y uno de los pocos programas que ha sido investigado. Con letra de palo.

  • Monster likes words: hay que completar las palabras en un tiempo (bastante) limitado. A veces me ha aparecido algo que no estaba en español.
  • Conecta las letras: juego de sopa de letras, con un poco de Tetris.
  • Velocidad lectora: permite proyectar letras, sílabas o palabras a una velocidad determinada. Tiene otras opciones que me han producido errores al intentar utilizarlas. Tiene una serie actividades preconfiguradas a la que llaman método para mejorar la velocidad lectora.

Vocabulario

  • La competencia léxica: actividades con palabras homófonas, polisémicas, significados figurados o frases hechas. Tiene una mecánica sencilla (seleccionar, emparejar, elegir el que sobra…) con una presentación bastante elaborada.

Para la comprensión

  • Intralíneas: plataforma para el desarrollo de la comprensión lectora, planteada para alumnado desde 4º de Educación Primaria hasta Bachillerato. Contiene cientos de textos de temas variados ya anotados y con preguntas que se pueden contestar en un ordenador, móvil o tableta. También es posible editar las preguntas (modificarlas, suprimirlas o añadirlas) o transformar la actividad interactiva a un PDF. Se trata de una plataforma comercial, pero tiene un modo gratuito que solo requiere registro.

  • Prueba T: plataforma de aprendizaje con actividades variadas. En la parte de juegos se pueden encontrar El reto de los 30 minutos, que es una actividad en la que se van presentando distintos textos breves acompañados por una pregunta y, también, La fortaleza de los relatos, una actividad con preguntas sobre textos que tiene la peculiaridad de que está realizada con ítems liberados de las pruebas PISA. También, que incluye preguntas en las que los alumnos deben redactar una respuesta breve. Aunque se puede probar el funcionamiento de las actividades, requiere registro para trabajar. Ofrece la posibilidad de que el profesor encargue tareas y haga seguimiento del alumno.

  • Lecturas con preguntas: lees el texto, respondes preguntas de elección múltiple, te informa de los aciertos. Hay distintos niveles y con un poco de navegación se encuentran otras lecturas.
  • Test de lectura: una forma de trabajo parecida a la del punto anterior, con cronómetro (al final de la página).
  • Lecturas interactivas: etc.
  • Proble+2: trabaja la comprensión básica de problemas matemáticos, aunque la mayor parte del trabajo es de resolución de problemas.
  • Comprensión lectora, prácticas de lectura intensiva: con un aspecto anticuado y una interactividad rudimentaria, pero contiene actividades para ordenar textos, completaros, elegir título, detectar contradicciones…
  • Fondo lector: un programa muy veterano (y se nota en su aspecto) con textos y preguntas de elección múltiple y, también, actividades de ordenar frases o de vocabulario.

Generales

  • Lectoescritura adaptada: incluye muchas actividades, como asociar palabras con imágenes o viceversa, completar palabras a las que les faltan letras, ordenar letras, ordenar oraciones, buscar la palabra repetida, actividades de vocabulario. La navegación o la forma de realizar las actividades no siempre es intuitiva, o hay menús que no funcionan. Las actividades suelen utilizar letra de palo, aunque hay algunas que se presentan con letra ligada o permiten elegirla.

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Algunos trucos para las confusiones entre “b” y “d”

Entre mis múltiples problemas, uno que me incomoda bastante es que a veces se me ocurren cosas. Aparentemente esto no tendría por qué ser algo negativo. Vivimos en un entorno en el que se aprecia la creatividad y se fomenta el “salir de la zona de confort”. Mira tú qué nombre tiene el sitio: “zona de confort”; mi objetivo es entrar en ella. ¿Por qué iba a querer salir de un sitio con ese nombre?

Bueno, me centro y os enseño una de mis ocurrencias más recientes. Aquí no hay nada de evidencias, estudios o datos. La cosa viene de que estoy preparando un material para ejercitar la lectura de sílabas con CCV (consonante, consonante y vocal), como “fre”, “tro” o “gle”. El material tiene una lista de palabras frecuentes con una, dos o tres sílabas, en las que una sílaba tiene la estructura CCV o la estructura CVC (“fer,”, “tor”, “gel”) y las otras sílabas tienen estructuras más sencillas, como V, CV o VC. En esas sílabas CCV y CVC resalto las dos consonantes. En una segunda parte, los alumnos tienen que leer las mismas palabras, en orden diferente y sin la ayuda de las consonantes resaltadas. Plastifico las hojas que tienen que leer para señalar con un rotulador borrable las palabras que han leído correctamente.

En esta foto se puede ver el aspecto del material que estoy haciendo.

Una hoja del material para trabajar la lectura de sílabas CCV

Cuando comenzaba a trabajar con la primera lámina, el alumno con el que leía  confundía bastantes veces “b” con “d”. En cuanto cometió los primeros errores recordé algunas cosas que había estado mirando sobre cómo aprender a distinguir estas dos letras y, ya que tenía el rotulador borrable, cuando el alumno se equivocaba o dudaba, convertía la “b” en “B”, explicándole que eso no funciona con la “d”; se puede ver un ejemplo en la tercera columna, en la palabra “borde”.

¿Cuáles son esas cosas que había estado mirando (y preparando)? Pues las que aparecen en estos carteles

Elaboración propia

Esta superposición entre “B” y “b”.

Elaboración propia

Esta transformación, que es algo muy similar a la superposición anterior. Y, curiosamente, con la palabra “borde” tenía preparado un cartel gráfico-conceptual que trata de ilustrar cuál es la posición correcta de la “b” y de la “d”.

Elaboración propia

Me recuerda a la ortografía ideovisual. Me quedó rondando por la cabeza la idea de hacer otro cartel de este estilo con la palabra “boda”, pero no me llega la inspiración de cómo disponer las letras en un dibujo que tenga relación con una boda.

La transformación de la “d” en “D” no queda tan bien, pero he visto hacerla. Además, no se puede hacer esto cuando la “d” forma parte de una palabra, porque no cabe, a no ser que sea la última letra

También se me ocurre (no es ninguna novedad) que el alumno represente la forma de las letras con sus propias manos, como hace alguien en esta foto.

Quizá, la novedad sea asociar esas disposiciones a palabras con “b” y “d” fáciles de recordar. Pienso que “buenos días” o “¡bien dicho!” nos pueden servir. La autora del vídeo del que he obtenido esta foto utilizaba la palabra “barda”.

Aquí tenemos otra disposición de los dedos que también recuerda la forma de estas letras.

Aún habría una tercera forma, que sería colocando las manos en posición de señalar con el índice y con el pulgar recogido. No he visto que se haya asociado a estas letras, pero también nos recuerda a ellas.

Para quienes dominan el inglés, quizá pueda ser útil aprender a dibujar esta cama.

Por último, nos quedarían los truquillos del tipo “la b tiene barriga”, a los que no veo mucho sentido porque la barriguilla de la “b” o el trasero de la “d” pueden orientarse hacia la izquierda o hacia la derecha, ya que la personas tenemos dos perfiles. Pero si a alguien le ayudan, bienvenidos sean.

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Para contestar a preguntas sobre un texto hay que entender el texto, pero también las preguntas

Leer un texto y contestar a preguntas sobre él es la actividad de trabajo de la comprensión más utilizada en las escuelas. Se espera que los alumnos contesten bien a las preguntas si han comprendido el texto. Pero, a veces, no prestamos suficiente atención a algo que es bastante lógico: también es necesario que comprendan las preguntas.

Raquel Cerdán. Foto enlazada de su ficha personal en la Universidad de Valencia.

Raquel Cerdán, Eduardo Vidal-Abarca, Jean François Rouet y un A. Pérez que no he conseguido identificar han publicado un artículo en el que investigan cómo una paráfrasis con información clave de la pregunta que se va a responder ayuda a alumnos de 2º de ESO a dar una mejor respuesta.

En el estudio participaron 198 alumnos, que leyeron dos textos, adaptados de los elementos liberados de las pruebas PISA. Se trataba de los textos Gripe y Zapatillas. En cada uno de ellos se seleccionaron cinco preguntas. Para ayudar a la comprensión de las preguntas se crearon paráfrasis que destacaban dos aspectos: los procesos cognitivos que se necesitaban para contestar a la pregunta (buscar, relacionar, interpretar) y la información clave que se necesitaba del texto. Veamos dos ejemplos que aparecen en el artículo:

Pregunta: Miguel trabaja en la compañía ACOL y en la semana del 17 de mayo estará de viaje de negocios. Justifica si Miguel debería contactar con Raquel. Paráfrasis: Explica si Miguel debería ponerse en contacto con Raquel para conseguir la vacuna y por qué.

Pregunta: Una molestia que sufren habitualmente los corredores es la formación de ampollas. De acuerdo con el texto, identifica una recomendación específica para evitar este problema. Paráfrasis: Localiza una recomendación para prevenir la formación de ampollas en los corredores.

Los participantes realizaron una evaluación de su comprensión lectora con el Test de estrategias de comprensión (TEC). En una segunda sesión trabajaron los textos Gripe y Zapatillas. El orden de presentación de los textos y el uso de ayudas de paráfrasis para comprender las preguntas fueron contrabalanceados.

Los resultados fueron:

  1. Se encontró una relación entre comprensión (resultados del TEC) y cantidad de preguntas respondidas correctamente.
  2. El efecto general de las paráfrasis para ayudar a la comprensión de las preguntas no fue significativo.
  3. Sí que fue significativa la interacción entre paráfrasis y nivel de comprensión lectora: el alumnado con menor comprensión lectora respondía significativamente peor a las preguntas tanto si tenía la ayuda como si no, pero esa dificultad se redujo significativamente en los casos en que contaba con la ayuda.

A partir de estos resultados podemos pensar que los alumnos con mejor comprensión no necesitan ayudas para entender las preguntas de los textos, porque su buena comprensión les lleva a hacerlo bien. En cambio, los alumnos con nivel más bajo de comprensión sí que se benefician de estas ayudas y hay ocasiones en las que son capaces de responder o hacer lo que les demanda la pregunta, pero solo si la han comprendido. El recurso empleado en este estudio ha sido parafrasear qué hay que hacer en la pregunta y qué información necesitas para hacerlo.

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Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje

Lo de los problemas de matemáticas es un toro muy bravo. En su resolución no solo intervienen la comprensión y el cálculo; también son importantes la forma de afrontar el problema, el razonamiento y el aprendizaje o habilidad para utilizar con facilidad algunos conceptos o conocimientos matemáticos.

Anteriormente, he tratado este tema varias veces en el blog:

En estas entradas se pueden encontrar algunas indicaciones sobre qué se podría hacer para mejorar la comprensión de problemas, por ejemplo:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema con las propias palabras.

Un nuevo meta-análisis

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis de Amy E. Lein, Asha K. Jittendra y Michael R. Harwell sobre la eficacia de las intervenciones para mejorar la resolución de problemas en alumnado con dificultades de aprendizaje.

Este trabajo revisó el resultado de 34 estudios con grupo de control, encontrando que las intervenciones tenían un efecto positivo y moderado (g = 0,56). En un cuadro sobre implicaciones educativas del meta-análisis, los autores indican que “las intervenciones más eficaces eran las que se centraban en la estructura del problema y buscaban directamente la enseñanza para la transferencia”. No nos va a servir de mucho como no seamos capaces de entender qué quiere decir esto.

La comparación entre distintas formas de intervención encuentra estos resultados: enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema (g = 1,06), enseñanza basada en esquemas (g = 0,40), enseñanza de estrategias (g = 0,28) y otros (g = 0,11). La enseñanza basada en esquemas y la enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema son intervenciones multicomponente, que incluyen una parte de enseñanza de estrategias pero que se centran en la estructura profunda del problema y utilizan otros componentes como modelos visuales o metacognición.

En estas intervenciones los alumnos aprenden a identificar el tipo de problema (el esquema) y lo representa utilizando diagramas. Durante la realización del problema, los alumnos siguen un procedimiento como:

  1. Establecer de qué tipo es el problema.
  2. Organizar la información del problema con un diagrama o ecuación.
  3. Realizar un plan para resolver el problema.
  4. Resolver el problema.

Según se va dominando esta forma de proceder, se van sustituyendo los diagramas por ecuaciones.

El componente de transferencia que incluyen algunos programas se refiere a una enseñanza explícita de característica que hacen que un problema parezca nuevo, aunque su estructura profunda siga siendo la misma y la forma de resolverlo sea conocida.

Otros datos que podemos obtener de este meta-análisis son:

  • Las intervenciones producen un efecto positivo tanto en alumnado con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (discalculia), como con otras dificultades de aprendizaje.
  • Son más eficaces en el alumnado de Educación Primaria que en el alumnado de Educación Secundaria.
  • Los estudios publicados entre 2000 y 2009 produjeron mejores resultados que los publicados antes o después.
  • Los estudios que evaluaban con medidas creadas por los propios investigadores produjeron mejores resultados que los que evaluaban con pruebas estandarizadas.
  • Las intervenciones implantadas por investigadores produjeron efectos mayores que las implantadas por profesorado.
  • No se encontraron diferencias significativas respecto a el tamaño del grupo con el que se trabajaba, la duración de la intervención o el tipo de problemas).

En conclusión

Recapitulando la información anterior, para mejorar la habilidad de resolución de problema de alumnado con dificultades de aprendizaje parece recomendable enseñarles a identificar el tipo de problema. Algunos tipos habituales son: Total, Diferencia, Cambio, Grupos iguales, Comparación, Proporciones y ratios y Esquemas combinados.

Una vez identificado el tipo de problema, los datos relevantes se organizan en un esquema estándar y se soluciona el problema. De forma paralela, parece oportuno enseñar a reconocer el tipo de problema en una variedad de formulaciones. Por ejemplo:

Felipe tiene 12 canicas. Encontró algunas canicas y ahora tiene 15. ¿Cuántas canicas encontró?

Felipe tiene 12 años y Ana tiene 15. ¿Cuántos años tiene Ana más que Felipe?

Felipe tenía algunas canicas. Perdió 3 canicas y ahora tiene 12. ¿Cuántas canicas tenía?

Son, en realidad, el mismo tipo problema, con un esquema de Comienzo – Cambio (+/-) – Final: 12 +/-? = 15 para los dos primeros y ? +/-3 = 12 para el tercero.

Y un comentario

Aprender a reconocer esos tipos o estructuras de problemas no parece nada fácil, y enseñarlo menos. No obstante, el alumnado con dificultades en la resolución de problemas sí que suele formar sus hipótesis sobre qué tipo de problema está realizando, solo que los tipos que manejan están basados en las operaciones (problemas de sumar, restar, multiplicar o dividir). Para ellos puede ser muy atractiva la estrategia de la palabra clave, con la que esperan encontrar en el texto del problema una palabra o expresión que les informe de qué operación deben realizar. Sin embargo, en los problemas anteriores podemos percibir como el “encontró” y el “más” de los dos primeros problemas les hubieran llevado a sumar 12+15 y cómo el “perdió” del tercer problema les hubiera hecho restar 12-3. Quizá en problemas con estructuras de Total o Diferencia eso hubiera sido adecuado, pero no en estos tres ejemplos, que eran problemas de Cambio.

 

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Comprensión lectora y entorno lector en la familia

Fernando Guzmán, Javier Gil y Alejandra Pacheco, de la Universidad de Sevilla, han publicado el artículo Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Esta investigación analiza datos de la evaluación internacional PIRLS 2016 para relacionar los resultados de esta prueba con la cultura o el ambiente lector en las familias de los participantes españoles.

PIRLS no solo evalúa la competencia lectora del alumnado de 4º de Educación Primaria, sino que, además recoge datos sobre su entorno escolar y familiar, lo que permite establecer relaciones entre estos y los resultados en lectura. En la edición de 2016 participaron 14595 alumnos españoles, una muestra representativa del país.

Las variables del entorno familiar que más se relacionan con el resultado en comprensión lectora son el nivel educativo y ocupacional de los padres. Los autores realizan un cálculo de regresión y en sus resultados podemos ver cuántos puntos consiguen, como media, los alumnos que cumplen determinadas características en comparación con los que no las cumplen. Me centro solo en los resultados estadísticamente significativos:

Con respecto a los padres que leen menos de una hora a la semana, el grupo de alumnos cuyos padres leen más de 10 horas semanales obtiene una media de 8,47 puntos más en la prueba de comprensión.

En comparación con hogares en los que hay entre 0 y 10 libros, el grupo de alumnos procedentes de hogares con:

  • Entre 26 y 100 libros obtiene una media de 10,63 puntos más en la prueba.
  • Entre 101 y 200 libros obtiene una media de 13,98 puntos más.
  • Más de 200 libros obtiene una media de 20,32 puntos más.

Centrándonos en libros infantiles, en comparación con hogares en los que entre 0 y 10 libros para niños, el grupo de alumnos en cuyo domicilio hay:

  • Entre 51 y 100 libros infantiles obtiene una media de 10,8 puntos más en la prueba de comprensión.
  • Más de 100 libros infantiles obtiene una media de 20,32 puntos más.

Ferdinand Hodler (1879)

El grupo de alumnos cuyas familias emplean siempre la misma lengua en la que se enseña en la escuela obtiene una media de 17,12 puntos más que los alumnos cuyas familias nunca emplean la lengua en la que se enseña en la escuela.

En comparación con los alumnos cuyos padres no tienen estudios o solo completaron la Educación Primaria, los alumnos cuyos padres:

  • Completaron la Educación Secundaria Obligatoria obtienen una media de 10,46 puntos más en comprensión.
  • Completaron el Bachillerato obtienen 21,78 puntos más.
  • Realizaron estudios no universitarios tras la secundaria obtienen 18,83 puntos más.
  • Realizaron estudios universitarios obtienen 30,76.

En comparación con los alumnos cuyos padres están desempleados, los alumnos con padres

  • Trabajadores cualificados obtienen una media de 30,09 puntos más en la prueba de comprensión.
  • Trabajadores de tipo administrativo obtienen 27,69 puntos más.
  • Propietarios de pequeñas o medianas empresas obtienen 25,1 puntos más.
  • Trabajadores profesionales (categoría que no alcanzo a entender bien) obtienen 34,61 puntos más.

Finalmente, se compraron los resultados de los que afirmaban que sus padres habían hecho con ellos actividades relacionadas con la lectura, como contarles cuentos, lectura compartida, cantar canciones o juegos de palabras, y los resultados de los que afirmaban no haber participado en ese tipo de actividades con sus padres. El primer grupo obtuvo mejores resultados en la prueba de comprensión, con un tamaño del efecto d = 0,38 (23,8 puntos de diferencia).

 

 

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Petit Ubinding

UBinding es un programa informático para la intervención en dificultades de lectura, vinculado a la Universidad de Barcelona. En España es poco frecuente que se investigue la eficacia de este tipo de propuestas, así que voy a comentar un artículo que se ha publicado sobre este programa en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, aunque no valora los efectos sobre la comprensión lectora.

En este estudio se trabajó durante un curso escolar (noviembre a abril) con dos grupos. En el grupo experimental se realizaban tres sesiones de grupo semanales en clase, en las que se trabajaban la descodificación, el vocabulario y la comprensión. Además, estos alumnos realizaban entre una y cuatro sesiones semanales de trabajo a través de internet en sus casas. Este grupo estaba formado por 113 alumnos de 1º de Educación Primaria, que estudiaban en 4 escuelas distintas. El grupo de control estaba formado por 234 alumnos que estudiaban en seis escuelas situadas en cerca de las escuelas del grupo experimental y con un nivel socioeconómico de las familias similar.

La escolarización de estos alumnos se realizaba preferentemente utilizando el catalán y, tanto las evaluaciones como la intervención se realizaron en esa lengua.

En las sesiones de clase se trabajó la lectura mediante actividades orales preferentemente orales, con las que se trabajaba:

  • Descodificación: letras, sílabas, palabras y pseudopalabras.
  • Razonamiento, inferencias y resolución de problemas conceptuales.
  • Visualización, creando imágenes mentales para representar conceptos.
  • Morfología y sintaxis.
  • Vocabulario: definiciones, campos semánticos, antónimos.
  • Recontado de historias leídas en el aula.

Las sesiones con la plataforma informática se realizaron una vez por semana, pero para el alumnado con menor rendimiento en la evaluación realizada antes de la intervención llegaron a ser hasta cuatro sesiones. La mayor parte de los ejercicios que se realizaban en estas sesiones eran de velocidad lectora, leyendo en alto listas de sílabas, palabras o pseudopalabras. También se trabajaban las habilidades fonológicas con actividades como señalar las imágenes que comenzasen por una letra concreta, seleccionar palabras con un sonido determinado, suprimir sonidos o invertir sílabas. La memoria se trabajaba leyendo varias sílabas o palabras y repitiéndolas en orden, recordando la que aparecía en un lugar concreto o valorando si una lista era igual o diferente a la anterior. Para el vocabulario se pedía distinguir palabras reales de palabras inventadas.

Resultados

El grupo experimental y el grupo de control no eran equivalentes antes de comenzar la intervención. Los alumnos del grupo de control rindieron significativamente mejor en las tres tareas de evaluación: lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de texto. En cambio, tras la intervención era el grupo experimental el que obtenía resultados significativamente mejores, con tamaños del efecto entre 0,29 y 0,38 en la comparación con el grupo de control.

Analizando por separado los datos de los alumnos que comenzaron el curso con resultados en lectura por debajo del percentil 30 (40 del grupo experimental y 65 del grupo de control), antes de la intervención, no se encontraron diferencias significativas en sus resultados. Al terminar la intervención, los del grupo experimental rendían significativamente mejor que sus compañeros del grupo de control con tamaños del efecto entre 0,54 y 0,71.

 

 

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Agradezco a los profesores de Matemáticas, de Física y de otras asignaturas que también nos enseñen a leer

¿A qué edad han adquirido los niños la habilidad de descodificación? ¿A los 7 años?, ¿a los 8? En el caso de los hispanohablantes muchos dirían que la mayoría ya la ha adquirido entre los 6 y los 8 años y que a partir de ahí, las mejoras en descodificación no van a ser en precisión sino en velocidad. Yo mismo estoy escribiendo algo similar en un artículo que estoy preparando, pero es un error.

Es un error porque la lectura precisa del español requiere otras habilidades, además del principio alfabético o conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos. Es cierto que el principio alfabético es básico y en muchas ocasiones puede ser lo único que vamos a necesitar, pero también es cierto que hay bastantes cosas que no podremos leer correctamente si no tenemos otros conocimientos y algunos de estos se adquieren bastante más tarde de los 7 años.

Como ejemplo voy a analizar un texto muy breve. Voy por la calle y observo un panel en el que está escrito lo siguiente:

-3ºC

¿Cómo se lee esto? Aquí no vale el código alfabético y lo que dice el texto es “tres grados centígrados (o Celsius) bajo cero”. Increíble, ¿no? Luego nos sorprendemos cuando nos dicen que cada ideograma chino representa una palabra. Pues había 5 palabras codificadas en lo que hemos leído. El caso es que, sin entrar en la comprensión, una persona culta necesita mucho más que conocer el funcionamiento de las letras para poder leer. Por ejemplo, necesita saber interpretar:

  • Signos de puntuación: no solo el punto, la coma, la interrogación y la admiración, sino también el punto y coma, los puntos suspensivos, los dos puntos, el paréntesis, el guión, la raya, las comillas (que se usan tres tipos distintos), los corchetes, la barra inclinada y combinaciones como […]. Posiblemente no se consideren signos de puntuación los signos como números volados o el asterisco que señalan una nota a pie de página o al final del texto, pero su función es muy parecida: no se leen, pero nos indican cómo tenemos que leer lo que hay, es decir que podemos interrumpir la lectura y mirar esa nota para aclarar la información que se ha presentado. Otros signos tipográficos que quizá no se puedan considerar signos de puntuación son las viñetas, esas figuritas que, como sucede, en este texto, señalan los elementos de un listado.
  • Números: los números grandes se suelen escribir con cifras, pero también podemos encontrar así números pequeños, por ejemplo, en listas. Además también es necesario saber interpretar números decimales, números fraccionarios y números negativos.
  • Números romanos: se pueden encontrar indicando la fecha de construcción de un edificio o monumento, como numerales (DSM-IV), especialmente tras los nombres de reyes (Fernando VII) o papas (Juan Pablo II), o nombres de eventos (III Jornadas de la asociación de dislexia).
  • La hora: es muy habitual encontrarse en textos la hora de un suceso, de un acto o el horario de un servicio. Algo como 19:30 lo podemos leer así mismo “diecinueve treinta” o podemos convertirlo al horario de reloj de agujas: siete y media de la tarde.

Pasando por alto los números, para leer correctamente este cartel hay que leer una hora (17:30), dos abreviaturas (H. y AYTO.) y un ordinal escrito como número romano (I)

  • Abreviaturas, siglas, acrónimos y símbolos alfabéticos: en realidad, los acrónimos no son especialmente problemáticos, porque son siglas que pueden leerse con las reglas habituales para combinar letras, como “ONU”, “AENA” o “CIA”. En cambio, las siglas se leen de otra forma, como sucede con “FBI”, “OCDE” o “BBVA”. Las abreviaturas son más complicadas, porque es necesario reconstruir la palabra completa, como en “sr.” (señor), “km.” (kilómetro), “ref.” (referencia) o “pg.” (página). Hay abreviaturas más comunes o más o menos estandarizadas, pero cualquier palabra se podría abreviar y la forma de hacerlo es bastante libre. Por ejemplo podemos encontrar “teléfono” abreviado como “tel.”, “t.” o “tfno.” Hay abreviaturas que corresponden a expresiones latinas como “c.” (circa, alrededor de), “p.s.” (post scriptun, después de lo escrito o post data) o “a.m.” (ante meridiem, antes del mediodía). Muchas unidades de medida se simbolizan con una o varias letras como sucede con el voltio (V), el hercio (Hz). También se simbolizan con letras lo elementos químicos, por ejemplo “H” (hidrógeno) o “Fe” (hierro).
  • Símbolos: basta con mirar el teclado de un ordenador para encontrar una serie de símbolos que se utilizan con bastante frecuencia, si no no estarían allí. Tenemos símbolos matemáticos como los signos de las operaciones, el signo igual o los signos de mayor y menor. También tenemos “º” y “ª”, que en realidad son letras y se suelen utilizar para abreviar los números ordinales.  Los signos “&” y “%” son bastante comunes, y también los símbolos de las monedas: “€”, “$” o “£”. En los últimos años se ha hecho muy popular la arroba “@”. Aunque no estén en el teclado, hay otros signos que se emplean para escribir y que forma parte del código ASCII, por ejemplo el de marca registrada “®” o el de derechos de autor “©“. En textos de historia se puede encontrar el signo “†” para señalar la fecha de la muerte de una persona. Pero los símbolos no acaban aquí. Un texto especializado, como una etiqueta de ropa, puede tener un montón de símbolos que indican a qué temperatura se puede lavar, cómo hay que secarla o si se puede planchar. Y en muchos aparatos, como hornos, televisiones o lavadoras podemos encontrar símbolos que nos informan de las opciones y programas que tienen.
  • Letras griegas: después de los que saben griego, los que mejor conocen el alfabeto griego podrían ser los físicos y los matemáticos. Yo me suelo encontrar con bastante frecuencia con la sigma (desviación típica). El alfabeto fonético internacional, que se puede encontrar en algunos diccionarios para representar cómo se pronuncia una palabra, toma algunos caracteres griegos, aunque también tiene símbolos procedentes de otros alfabetos o inventados.
  • Formas de disponer la información: una tabla, un recuadro o una flecha nos están proporcionando indicaciones sobre cómo se debe leer el texto y sobre cuáles son las relaciones que se establecen entre sus partes.

Si alguien pensaba que el aprendizaje de la descodificación terminaba con el conocimiento de las letras, aquí puede comprobar que hay conocimientos y habilidades más avanzados que un buen lector debe adquirir. Algunos de estos (signos de puntuación, siglas, abreviaturas…) suelen formar parte de de los programas de Lengua. Pero seguramente será en Matemáticas donde los alumnos aprendan a leer los números y buena cantidad de signos y símbolos. Y otras asignaturas aportarán otros conocimientos importantes para la lectura.

Y no he entrado en cuestiones como ilustraciones o emoticonos o algunas ocurrencias extrañas (@, x) para intentar mencionar el género masculino y fenemino sin hacer textos largos y monótonos…

 

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