Algunos encuentros sobre comprensión lectora

Esta vez indico algunos encuentros relacionados con el lenguaje, la lectura y la comprensión en los que participaré yo mismo.

Jornada de logopedia: transmitir conocimiento desde la práctica. Madrid, 6 de mayo

Seminario organizado por ISEP, en el que relizaré un taller sobre cómo desarrollar la habilidad para construir inferencias.

Jornada de puertas abiertas del Máster Universitario en Intervención Logopédica Especializada de la UCV. Valencia, 13 de mayo

Realizaré una intervención sobre estrategias y actividades para desarrollar la comprensión inferencial.

Un modelo de lectura para enseñar a leer. Bilbao, 20 de mayo

Organizado por Diversia Formación. Un repaso bastante extenso de estrategias y actividades para trabajar la comprensión lectora.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y escritura. Madrid, 3-6 de julio

Presentaré una breve comunicación sobre la habilidad inferencial de los alumnos de primaria.

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La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

  1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
  2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
  3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
  4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
  5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

  • Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
  • Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
  • Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

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Test PROLEC-SE-R

He vuelto a actualizar la página de tests estandarizados de comprensión lectora con la revisión del test PROLEC de secundaria, el PROLEC-SE-R. Este test es notablemente distinto al anterior. Las diferencias más importantes son:

  1. Cuenta con dos partes: prueba de screening y batería completa. La prueba de screening se puede utilizar de forma colectiva, mientras que las escalas que quedarían (batería completa) son individuales.
  2. Se amplía la cantidad de escalas. Concretamente, en lo referente a comprensión hay cuatro medidas de comprensión lectora: texto expositivo, texto narrativo, pura y mnemónica; una prueba de comprensión oral y dos pruebas de comprensión de estructuras gramaticales.
  3. La corrección se realiza online. El usuario del test ya no dispone de los baremos para interpretarlo, sino que debe comprar usos a la empresa que lo edita.
  4. Las puntuaciones que se ofrecen ya no son percentiles. Ahora se proporcionan unas puntuaciones globales similares a las de cociente intelectual (media de 100 y desviación típica de 15) y para cada una de las subescalas se proporciona un rango: alto, medio, bajo, dificultades y claras dificultades.
  5. Algunos resultados se desglosan y se ofrecen referencias de lectura de palabras y pseudopalabras frecuentes, infrecuentes, largas y cortas (me pregunto cómo puede haber pseudopalabras frecuentes e infrecuentes). También se ofrecen referencias desglosadas en comprensión de estructuras gramaticales (objeto focalizado, sujeto escindido, objeto escindido, relativo de sujeto y relativo de objeto).

Portada del PROLEC-SE-R

Sin duda, la forma de corregir mediante la plataforma online de TEA (la empresa editora) aumenta sus ingresos ya que cobran por los materiales de la prueba y cobran por las correcciones. Lo cierto es que la introducción de datos me ha parecido aún más lenta que la corrección “a mano” de la versión antigua (PROLEC-SE), aunque también es cierto que el PROLEC-SE-R tiene más escalas. Por otra parte, tampoco me gusta no disponer del baremo.

Ejemplo de un informe realizado con el PROLEC-SE-R

Ejemplo de un informe

Otra pecularidad del PROLEC-SE-R es que no ofrece una puntuación general de comprensión lectora. Estan las puntuaciones individuales de las escalas de comprensión lectora y hay una puntuación global, que es el índice de lectura semántico, en el que se combinan las pruebas que evalúan procesos semánticos, es decir, las pruebas de comprensión lectora y la de comprensión oral. Por tanto, si se ha utilizado la escala de comprensión oral, no habría que identificar el índice semántico con comprensión lectora.

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Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comprensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

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Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

  • Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
  • La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
  • El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico (“pasa la página”).
  • En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
  • Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

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Test Dialect

Una alumna del MIEP me ha señalado la existencia de un test llamado Dialect y de origen chileno, así que tras buscar alguna información lo he incluido en la página de tests estandarizados de comprensión lectora.

Logotipo de DialectEl test Dialect está creado por las profesoras Pelusa Orellana y Carolina Melo, de la Universidad de Los Andes. Tiene algunas particularidades interesantes. La primera es que se trata de una prueba electrónica, que los alumnos realizan en Ipads. La segunda es que la prueba de comprensión ha sido validada por Metametrics, una empresa especializada en la medición del rendimiento académico. Metametrics ha desarrollado una herramienta llamada Lexile que se utiliza para medir tanto el rendimiento en lectura como la dificultad de los textos. Se trata de una herramienta interesantísima, de la que creo que escribiré en el futuro.

Dialect tiene dos partes. La primera, Dialect 1, es una evaluación de la comprensión en lectura silenciosa, que se utiliza como prueba de screening o tamizaje. En esta parte los alumnos son valorados en lexiles.

La segunda parte, Dialect 2, tiene varias pruebas que tratan de identificar dificultades en comprensión oral, lectura de palabras, vocabulario, conciencia fonológica, conocimientos sobre la lectura e identificación de letras, aunque no se realizan las mismas pruebas en todos los cursos. La tercera peculiaridad de Dialect es que la evaluación transcurre en dos sesiones. En la primera se realiza el tamizaje y aquellos alumnos que han obtenido un nivel inferior al que les correspondería por edad realizan la segunda parte.

Esta forma de evaluación encaja bastante bien con las propuestas de la concepción simple de la lectura ya que, en los casos en los que se observan dificultades de comprensión, explora las habilidades de comprensión oral y de descodificación de los alumnos.

 

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Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

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Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Mercedes Rodríguez y Juana Domínguez han publicado un artículo titulado Dificultades del lenguaje que influyen en la resolución de problemas. Se trata de un trabajo que me ha interesado especialmente por dos motivos. El primero es porque describe y evalúa una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos y el segundo es porque una parte de esa intervención es el uso de actividades propuestas en el libro Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

El estudio de la intervención se realizó con dos grupos de 16 alumnos de 3º de primaria. El primer grupo realizó la intervención y el segundo sirvió como control, emparejando a cada alumno del primer grupo con otro del segundo grupo con un rendimiento similar. Según las medidas realizadas, las autoras observan que en el grupo que realizó la intervención disminuyeron las dificultades en la resolución de problemas matemáticos.

Fotografía de The Guardian

Fotografía de The Guardian

La intervención

Una parte del trabajo realizado tenía como objetivo desarrollar la comprensión del lenguaje. Para ello se utilizaron cuatro grupos de actividades:

  1. Actividades para trabajar analogías verbales. Completar oraciones, ordenamiento de frases, rehacer textos en torno a un significado, identificar errores en una oración, distinguir alternativas verdaderas y falsas.
  2. Actividades para adquirir un desarrollo léxico. Buscar palabras relacionadas, agrupar categorías, nombrar sinónimos y antónimos, sustituir palabras en una frase por su sinónimo, juegos de categorías, inventar oraciones a partir de unas palabras
    dadas…
  3. Actividades de lecturas activas y comprensivas. Se busca identificar la información absurda, explicar una información dada, identificar información relevante dela no relevante…
  4. Actividades de construcción de inferencias. Señalar inferencias correctas o incorrectas, deducir causalidad en un texto o consecuencias, completar secuencias de acontecimientos y juegos de exclusión de conceptos.

En estas se siguieron las propuestas de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios

Otra parte se centra en la mejora de la competencia para resolver problemas y se desarrolla en cinco fases:

  1.  Completar problemas sin datos, problemas con algunos datos y la solución o con enunciados incompletos para completar a partir de la solución.
  2. Se les pide a los alumnos inventar preguntas. Se les dan problemas sin preguntas donde se les pide que inventen posibles preguntas a un enunciado dado.
  3. A partir de preguntas o soluciones dadas los alumnos tienen que inventar enunciados
  4. Deben inventar problemas, esto es, plantear problemas a partir de datos, preguntas o soluciones.
  5. Se les plantea resolver problemas bien con datos numéricos o sin ellos.

El artículo detalla más la intervención y aporta algunos ejemplos de actividades. Quien tenga interés por este programa puede hacerse una idea más clara de cómo se trabajaba leyendo el artículo completo.

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Formación sobre lectura y comprensión

Presento algunos eventos sobre lectura que se van a celebrar próximamente. Por orden cronológico tenemos:

II CICLIP (6-17 de marzo)

2º Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria.

Se trata de un congreso online y gratuito organizado por Supertics y la Asociación Española de Comprensión Lectora. Se compone de varias ponencias en video, de unos 20 minutos de duración, tras las que se abre un foro para los comentarios y el debate.

Las ponencias de esta edición son:

  • Ismael Fuentes: ¿cómo detectar las dificultades lectoras de un niño?
  • Clara Peñalver: ¿cómo trabajar la creatividad y la inteligencia emocional con la lectura?
  • Anna Carballo: el aprendizaje de la lectura desde la neuroeducación
  • Roberto Cuadros: la importancia de las ilustraciones en la comprensión lectora
  • David Saldaña: ¿comprenden bien los lectores con autismo?
  • Paz García: ¿cómo trabaja el colegio Fuenllana para superar a Finlandia y Corea en Pisa? (nota: por favor, dejemos de confundir “superar la media de” con “superar a”)
  • Ana Prados: el papel de las bibliotecas para mejorar la comprensión lectora
  • Pilar de Cecilia: ¿cómo ayudar a mi hijo a escoger un libro adecuado?
  • Cristina Puig: ¿cómo cambiar la vida de tu hijo con 10 minutos de lectura al día?
  • Lara Moratón: escribir para leer mejor.

Un modelo de lectura para enseñar a leer (Zaragoza, 11 de marzo)

Factores que influyen en la comprensión y que pueden ser mejorados en cualquier etapa mediante la intervención educativa. Organizado por Diversia Formación e impartido por mí mismo. Veremos las aventuras del Superlector y algunas de las fuentes de sus poderes para enfrentarse con el Libro.

Congreso Internacional sobre Lectura y Educación Lingüística y Literaria (Almería, 18-20 de abril)

Itinerarios, viajes y cartografías de la lectura y la escritura.

Congreso organizado por el grupo de investigación CEOM.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y Escritra y VI Foro Iberoamericano sobre Literacidad y Aprendizaje (Madrid, 3-6 de julio)

20ª Conferencia Europea y VI Foro Iberoamericano, organizados por la Asociación Española de Lectura y Escritura. Por ahora está anunciada la intervención de Marie Bonnafé, Anne Ruggles Gere, Delia Lerner y Daniel Cassany. Estan aceptadas algunas comunicaciones en las que he participado, así que me asomaré por allí.

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Test PCL-6

He añadido a la página de tests estandarizados de comprensión lectora una pequeña prueba llamada PCL-6, para evaluar a alumnado peruano de 6º curso de primaria.

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Este test comenzó como un trabajo de fin de grado, presentado en 2000, pero que no está disponible. Tres años después, Miguel Escurra publicó un artículo que incluye los textos, las preguntas y un pequeño estudio psicométrico. Este estudio no ofrece baremos, pero sí las medias y desviaciones típicas, de modo que es posible determinar si el resultado de un alumno es intermedio, bajo, muy bajo, alto o muy alto.

La prueba incluye dos textos y distingue entre preguntas inferenciales y no inferenciales, ofreciendo referencias para ambas. Además de que fue baremada con alumnado de Lima, los textos incluyen vocabulario y expresiones poco usuales en España. Además, el segundo texto relata un viaje a la sierra, en el que se hace referencia a los efectos de la altitud y que podría ser poco comprensible para alumnos no peruanos.

 

 

 

 

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