¿Por qué la innovación educativa es decepcionante? El caso de la comprensión lectora

Tanto si eres un profesor con interés por mejorar la competencia lectora de tus alumnos como si eres un investigador y trabajas en el diseño o en la comprobación de la eficacia de algún método para conseguir esas mejoras, recomiendo la lectura de un artículo de Emilio Sánchez titulado: Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora. En este enlace, la Revista Álabe ofrece un documento PDF con el artículo completo.

Emilio Sánchez es catedrático en la Universidad de Salamanca. Ha sido una de las primeras personas en España que ha propuesto e investigado métodos para la mejora de la comprensión lectora y ha escrito mucho sobre el tema. A pesar de estar publicado hace bastantes años, su libro Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión me parece uno de los mejores que se han escrito en español sobre comprensión lectora y todos los años se lo suelo prestar a alumnos de la universidad. También me parece recomendable, aunque de lectura más difícil su libro La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.

Foto de Terry

Vuelvo al artículo publicado en Revista Álabe. Se puede deducir que el título provocador de mi entrada es una paráfrasis del título del artículo. En realidad, la innovación educativa no es decepcionante ni todo lo contrario. Son las personas las que se decepcionan o no según sus expectativas y sus resultados.

Qué se ha conseguido

Según Sánchez, se puede considerar que en la actualidad existe un modelo estándar de intervención en comprensión lectora que especifica:

  1. Qué enseñar: estrategias de selección, organización integración y auto-regulación (yo añadiría el vocabulario, tanto general como el específico de conectores como otro contenido importante para enseñar).
  2. Cómo se debe enseñar: en entornos de aprendizaje “ricos”, con actividades dirigidas a metas relevantes, participación de los alumnos, mostrando cómo trabajar con los textos o guiando y ayudando en ese trabajo.
  3. Cuándo enseñar: se pueden enseñar estrategias de comprensión a lo largo de toda la escolaridad.

Escasa aplicación

Sin embargo, este modelo de trabajo está poco implantado en las aulas incluso en Estados Unidos, el país donde se han desarrollado la mayoría de las estrategias de comprensión a las que se refiere el primer punto del modelo.

Sánchez propone tres motivos por los que se produce esta discrepancia. A continuación expongo brevemente (y libremente) esas tres razones:

1 Falta de correspondencia entre aspiraciones y conocimiento técnico

Los movimientos de innovación educativa insisten en la necesidad de preparar a los alumnos para el mundo actual o para el (desconocido) mundo futuro. En el caso de la lectura esto puede concretarse en el acceso crítico a múltiples fuentes de información o en la selección de información relevante entre grandes cantidades de contenidos. Sin embargo, el conocimiento acerca de cómo se lleva a un lector inmaduro a hacer eso que (no siempre) hacen los mejores lectores o de cuánto tiempo puede prolongarse esa formación nos muestra que esas aspiraciones son difíciles de alcanzar y hay una gran distancia entre lo que se hace en las aulas y nuestras pretensiones.

Sánchez señala que, con la falta de conocimiento técnico sobre la lectura, los reparos de los profesores a las propuestas de cambio se interpretan como falta de compromiso con un proyecto irreprochable.

2 Una visión idealizada del lector experto

Existen dos formas de leer: una superficial y poco consciente (leer como percibir) y otra deliberada, estratégica y guiada por metas (leer como resolución de problemas). En educación podemos tener la aspiración de que nuestros alumnos lean con la segunda forma, pero, curiosamente, los lectores habituales utilizan la forma superficial de lectura mucho más de lo que creemos. Esto se ilustra con datos obtenidos de las intervenciones en clubes de lectura.

Un segundo ejemplo muestra cómo los lectores competentes, al enfrentarse a textos difíciles y de los que tienen pocos conocimientos previos forman una representación simplificada y basada en el texto que indica que no han leído de una forma deliberada y estratégica. En general, realizamos una lectura cómoda, que resulta útil para la mayor parte de las tareas de la vida cotidiana.

3 Los movimientos de innovación se han centrado en las necesidades de los alumnos, ignorando las de los profesores y asesores

En las situaciones de lectura en las que todos los alumnos leen el mismo texto y después se realizan actividades sobre él, parece predominar una estructura de trabajo a la que Sánchez llama “lee (todo) que luego te pregunto (de todo)”. En esta estructura de trabajo, la misión del alumno es recopilar la mayor cantidad de información posible. Mediante la formación, los profesores pueden pasar a estructuras de trabajo más complejas, pero este cambio es lento y gradual, cuando no tiene estancamientos o retrocesos.

Normalmente, los asesores y formadores, aunque tengan en cuenta que el cambio va a ser gradual, se centran en la meta final y, en la práctica, están tratando de obtener un cambio radical. Por otra parte, los asesores tienden a juzgar las situaciones de los colegios y a proponer soluciones, pero esos juicios (que corresponderían a la dirección de los centros y la administración) suscitan reacciones que pueden dificultar el progreso de la innovación.

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades

Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura

La habilidad motriz fina es conocida también como motricidad o psicomotricidad fina, coordinación óculo-manual o viso-manual o grafomotricidad. La habilidad para controlar y coordinar la musculatura de brazos y manos es importante para muchas actividades, también en los primeros años de escuela (pintar, recortar, copiar, hacer puzles). Pero, además, el desarrollo motriz fino ha sido utilizado como predictor de los aprendizajes escolares, por ejemplo, el de la lectura. Y, a veces, esos predictores se han considerardo prerrequisitos para la lectura. Es decir, se ha pensado que un alumno no estaba “preparado” para aprender a leer si no mostraba, por ejemplo, una buena habilidad motriz fina.

Diapositiva de Pascual Asensio

En esta entrada comento dos investigaciones recientes que parecen contradecir la idea de que la habilidad motriz fina tenga un peso especial en el aprendizaje de la lectura.

En la primera investigación, Nicola Pichford, Chiara Papini, Laura Outhwaite y Andrea Gulliford, de la Universidad de Nottingham, valoraron las habilidades motrices y el rendimiento escolar de 60 alumnos de 1º de primaria. En las habilidades motrices distinguieron la integración, que correspondería con la habilidad viso-manual, y la precisión motriz fina.

La lectura de palabras correlacionaba significativamente con la integración, pero no con la precisión motriz fina. También hay que tener en cuenta que la correlación entre lectura y habilidad matemática era mayor que la correlación entre lectura e integración motriz.

Para profundizar más en las relaciones entre habilidad motriz y aprendizaje escolar, los autores realizaron un segundo estudio con 34 alumnos de 4 y 5 años, en el que también valoraron la memoria de corto plazo verbal y el CI no verbal. Los resultados indicaron que la habilidad motriz no hacía ninguna contribución a la lectura de palabras una vez que se tenía en cuenta el efecto de la memoria de corto plazo verbal. En cambio, sí que había una contribución de la integración motriz al desarrollo matemático.

Foto de Mpknagpur en Wikimedia Commons

El segundo estudio que se ha publicado recientemente es el de Sebastian Suggate, Heidrun Stoeger y Eva Pufke. Aquí, en lugar de distinguir entre integración y precisión, se distingue entre distintos tipos de habilidad motriz fina: habilidad motriz fina (pequeños movimientos musculares que requieren coordinación viso-manual) y habilidad grafomotriz, que sería una parte de la habilidad motriz fina en la que se requiere el control del lápiz. A su vez, recomiendan no confundir la habilidad grafomotriz con las habilidades de escritura, que incluyen el conocimiento de las letras y palabras.

El estudio se realizó con 144 alumnos de 3º de educación infantil. Al igual que en el estudio anterior, se encontró una pequeña relación entre la habilidad motriz fina y la lectura de palabras. Además se encontró una mayor relación entre habilidad grafomotriz y lectura de palabras. Hay que tener en cuenta que la prueba para evaluar la habilidad grafomotriz era una tarea de copia de letras griegas, de modo que no reflejaba el conocimiento de las letras o palabras del alemán, que era el idioma de los alumnos evaluados.

La habilidad motriz fina no explicaba una parte significativa de la varianza de los resultados de lectura de palabras, conocimiento de las letras o escritura si se tenía en cuenta el efecto de las habilidades grafomotrices o el efecto del cociente intelectual, la atención y el vocabulario. Por otra parte, la habilidad motriz fina y la habilidad grafomotriz estaban poco relacionadas entre sí. Es decir, tener una buena hablidad motriz fina no garantiza que el alumno muestre una buena habilidad grafomotriz y, por otra parte, la buena habilidad grafomotriz no implica que la habilidad motriz fina sea buena también.

La conclusión es que mientras que la habilidad motriz (medida como habiliad para insertar monedas, enhebrar y realizar una línea por un laberinto) no es un buen predictor de la lectura, siendo más recomendable la habilidad motriz (medida como copia de letras griegas).

No parece prudente proponer modificaciones para la práctica escolar hasta que esta línea de investigación esté más consolidada, pero parece haber algunas cuestiones en las que puede ser útil profundizar, por ejemplo las diferencias entre grafomotricidad y motricidad fina, qué procesos cognitivos de los que intervienen en la coordinación viso-manual son los que se relacionan con la lectura (la atención parece ser uno de ellos) o qué efecto tiene el entrenamiento de la grafomotricidad (esto no se ha considerado en estos estudios).

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura

Portafolios 2016-2017

Pues ahora que empieza el curso cuento algunas de las cosas un poco especiales que he hecho o que hago en este portafolios.

Este año estoy colaborando en un par de proyectos de otra gente: la elaboración de unas pruebas de evaluación curricular de Lengua y Matemáticas y la puesta en marcha de una plataforma online para leer y trabajar textos que complementen el trabajo escolar.

Además, tengo intención de hacer estas cosas:

  • Presentar algunos resultados interesantes del trabajo de cursos anteriores:
    · Estudio preliminar de cómo responden alumnos con TDAH dependiendo del tipo de preguntas que se les haga
    · Respuestas a distintos tipos de preguntas inferenciales en alumnado de 1º a 6º de primaria
    · Comparación de las políticas educativas para el TDAH en las distintas comunidades españolas
    · Análisis retrospectivo de los comportamientos que se observaban en alumnos con TDAH cuando cursaban la educación infantil.
    · Comparación de cómo recuerdan la información de un texto y de su versión en lectura fácil las alumnas (sí, eran chicas) de 3º a 6º de primaria.
  • Retomar un librito sobre el trabajo de la competencia inferencial en el aula, que llevaba un par de años parado.
  • Extender  el trabajo de investigación sobre lectura fácil comparando su efecto en los problemas de matemáticas.
  • Comparar las medidas que están utilizando los profesores para atender al alumnado con TDAH con las que están utilizando para atender a otro alumnado con dificultades escolares.
  • Preparar algunos nuevos modelos de ejercicios de comprensión.
  • Preparar una prueba para medir la habilidad de los alumnos para realizar inferencias, pero que no dependa de la lectura de textos.

Pruebas MIDE

Algunas de estas cosas avanzarán y otras no, o tal vez aparezcan otras nuevas. Algunas ideas serían un manual de práctica escolar para el TDAH, o juntar los programas que tengo para practicar la redacción de textos descriptivos, argumentativos y resúmenes, añadiéndoles otro programa para redactar textos narrativos. También me ronda por la cabeza la idea de hacer un programa para enseñar a construir organizadores gráficos, me han pedido algo para ortografía y hemos comenzado a organizar lo que tenemos para la enseñanza inicial de lectura.

Deja un comentario

Archivado bajo Misión-visión-valores

Curso: un modelo de lectura para enseñar a leer

La empresa Diversia Formación ha organizado para el sábado 8 de octubre, en Madrid, un curso sobre estrategias y actividades para la mejora de la comprensión lectora. Se titula Un modelo de lectura para enseñar a leer. Factores que influyen en la comprensión y que pueden ser mejorados en cualquier etapa mediante la intervención educativa. El precio de la jornada es de 95 euros y se realiza en las instalaciones de Kunlabori, junto a Avenida América, metro Cartagena.

Mi plan es tratar sobre la enseñanza de vocabulario, comprensión de oraciones, construcción de inferencias, distintas estrategias de comprensión y dar algunas indicaciones sobre la motivación para la lectura.

9 comentarios

Archivado bajo Encuentros, Formación

PLLE – Prueba de lectura y lenguaje escrito

He incluido en la página de tests de comprensión la prueba PLLE. Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté claro de dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la redacción y la ortografía.

El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando Albornoz, de una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En realidad, no es una traducción, sino una adaptación al español y el test cuenta con un estudio psicométrico bastante completo. Según Google Books fue publicado por Pro-Ed en 1982.

Para mayor misterio, existe una prueba PLLE, de Hamill, Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers, publicada en 2013, que no he podido consultar para comparar con el que presento aquí.

Para quien esté pensando en untilizarlo, es importante tener en cuenta que la adaptación se realizó con alumnos de México y Puerto Rico. Los textos contienen algunos americanismos (reportar, básquetbol o jonrones). Además, tienen bastantes errores tipográficos, sobre todo separaciones incorrectas de las palabras o de signos de puntuación.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Tests de comprensión

Conocimientos de los maestros sobre la dislexia

La dislexia, trastorno de aprendizaje de la lectura o dificultad de aprendizaje de la lectura es uno de los problemas escolares más comunes. Nos podemos preguntar ¿quién tiene mejor formación sobre esta dificultad?, ¿los profesores con experiencia que han trabajado directamente con niños con dislexia?, ¿o los profesores recientes, sin experiencia, pero que han tenido la oportunidad (o tal vez no) de recibir formación sobre los conocimientos más actuales acerca de la dislexia?

Joyce Echegaray y Manuel Soriano han publicado, en la revista Aula Abierta, un artículo en el que comparan los conocimientos sobre dislexia de 118 alumnos (más bien alumnas) que estaban terminando su formación como maestros de primaria y 110 profesores (nuevamente, más bien profesoras) de colegios públicos y concertados. Casi el 52% de los profesores con experiencia consideraba que había tenido al menos un alumnos con dislexia durante su carrera profesional.

Foto de Andrew Malone

Estos profesores en formación o en activo realizaron una pequeña encuesta y una escala de conocimientos sobre la dislexia del desarrollo, con 36 items en los que respondían: verdadero, falso o no sé.

Los resultados de la encuesta son muy curiosos, por ejemplo:

  • El 71% de los alumnos de magisterio consideraba que había recibido información sobre dislexia en asignaturas de su carrera, lo que no parece encajar con que el 82% consideraba que no había recibido ninguna información.
  • En cambio, todos los profesores en activo consideraban que tenían información sobre la dislexia, aunque solo el 32% señalaba que la recibió en su formación universitaria.
  • Pocos profesores en formación mencionaban otras fuentes de información sobre la dislexia. La más mencionada fueron la televisión y la radio, por el 18%.
  • En cambio, el profesorado con experiencia mencionaba como fuentes de información la televisión y la radio (85%), libros (51%), charlas (41,8%), o revistas educativas (21%).
  • Los cursos de formación, las revistas especializadas y las asociaciones parecen tener poco impacto como fuentes de información, superando el 10% solo en un caso: el 14% de los profesores con experiencia afirmaba haber recibido información sobre dislexia en cursos de formación.
  • Los profesores con experiencia se sienten más preparados (algo el 45% y mucho el 29%) que los profesores que terminan su formación (algo el 37% y mucho el 17%).

Los profesores con experiencia obtuvieron mejores resultados que los profesores sin experiencia en la escala global de conocimientos sobre dislexia y en las subescalas de información genera, síntomas-diagnóstico y tratamiento, con diferencias pequeñas o medianas.

Los años de ejercicio profesional y la experiencia con alumnos con dislexia se relacionaban con el número de aciertos en la escala.

Los items que más claros tuvieron los profesores eran:

  • (Es falso que) todos los chicos que leen mal tienen dislexia.
  • (Es falso que ) la dislexia es un mito, un problema que no existe.
  • (Es falso  que) proporcionar ayudas a los alumnos con dislexia como tiempo extra para realizar tareas, dictados más cortos, asiento cerca del profesor… sea injusto para el resto de los alumnos.
  • La lectura de los alumnos con dislexia suele caracterizarse por la inexactitud y por la falta de fluidez lectora.
  • Los alumnos con dislexia tienen problemas para leer con fluidez.

Las creencias erróneas más usuales fueron:

  • Aceptar verdadero que el principal criterio de detección de la dislexia son las inversiones de letras y palabras.
  • Considerar como verdadero que la dislexia está causada por un déficit viso-perceptivo y que por eso invierten las letras y las palabras.
  • Considerar falso que la mayoría de los alumnos con dislexia suelen tener problemas sociales o emocionales.
  • Considerar falso que las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en la identificación de la dislexia.
  • Considerar falso que el cerebro de las personas con dislexia es diferente al de las personas sin dislexia.

Y, en tercer lugar, los items en los que los profesores mostraron desconocimiento con mayor frecuencia fueron:

  • La mayoría de los estudios señala que alrededor del 5% de los alumnos en edad escolar tiene dislexia.
  • La dislexia es más frecuente en hombres que en mujeres.
  • Los problemas con el establecimiento de la lateralidad (esquema corporal) son la causa de la dislexia (esto es falso).
  • La dislexia suele durar mucho tiempo.
  • Aplicar un test de lectura individual es imprescindible para diagnosticar la dislexia.

Reflexión personal

Una de las cosas que me ha llamado la atención de este estudio, y que los autores también comentan en la discusión, es la persistencia entre el profesorado de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones y yo pensaba que era el profesorado formado en aquellos años y poco actualizado el que mantenía esas creencias. Sin embargo, estos datos indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

 

4 comentarios

Archivado bajo Dislexia, Formación

Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

2 comentarios

Archivado bajo Actividades de comprensión, Enseñanza inicial de la lectura, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

La educación basada en evidencias

El número 5 del Boletín Alumni CPAL publica un breve artículo mío sobre educación basada en evidencias en las páginas 12 y 13. Como el boletín se publica en internet, en formato flash y eso da problemas a algunos navegadores, copio aquí el texto.

nuevo-diseno-boletin-alumni-mayo-2016

LA EDUCACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS

La idea fundamental de la educación basada en evidencias es que cuando hay que elegir entre varios métodos o estrategias educativas convendría seleccionar el que estuviese mejor respaldado por la investigación.

Hacer eso para cada ejercicio, actividad, o explicación en la clase sería paralizante, pero en educación se toman decisiones más generales como el método de enseñanza de la lectura, los programas para la atención al alumnado con trastornos o dificultades de aprendizaje, la posible adopción de un programa innovador que promete resultados extraordinarios, o el enfoque para la enseñanza de idiomas.

Ante una decisión de ese calado sería necesario preguntarse si se ha hecho una comprobación de la eficacia del programa que se pretende incorporar y si se han obtenido resultados positivos. Pero eso no es suficiente, sino que también es importante valorar si la comprobación que se ha realizado es de calidad. No todas las evidencias tienen el mismo valor, por eso es común distinguir niveles de evidencia, entre los que se encontrarían, de menor a mayor: la intuición, las recomendaciones de expertos, el consenso entre expertos, los estudios sin grupo de control, los estudios con grupo de control y los meta-análisis de estudios de alta calidad. La calidad de los estudios se mide a partir de características como el tamaño de la muestra, la fiabilidad de las pruebas de evaluación o la manera de formar los grupos experimentales o de control.

Actualmente resulta muy difícil plantear una educación basada en evidencias por distintos motivos. El principal es, desafortunadamente, la dificultad para encontrar evidencias. Existen organismos o agencias como What Works Clearinghouse o Best Evidence Encyclopedia que revisan y sintetizan la investigación educativa y producen informes y guías de práctica para los profesores y responsables de la educación. Sin embargo, esos organismos se centran en los métodos y programas que se emplean en los países de habla inglesa. No conozco la existencia de ninguna institución similar para los países hispanoamericanos.

Otros motivos están más relacionados con el profesorado y tienen que ver con la poca costumbre de leer o consultar publicaciones científicas sobre educación y con la falta de formación científica para interpretar los resultados de la investigación. Aunque, desde otro punto de vista, se podría interpretar que los investigadores suelen trabajar con temas que el profesorado considera poco relevantes y su forma de comunicar los resultados de su trabajo se dirige más a otros investigadores que a las personas que están trabajando directamente en los centros escolares.

Por último, muchas veces se puede encontrar una actitud de sospecha ante los intentos de valorar o medir los efectos de las prácticas educativas, basada en la idea de que la educación es algo intangible, más cercano al arte que a la ciencia y que produce muchos efectos que no son posibles de medir.

En la actualidad, en hispanoamérica, la educación basada en evidencias, está más representada en blogs y redes sociales que en documentos oficiales o académicos. Algunos blogs que tratan estos temas podrían ser Comprensión Lectora Basada en Evidencias (clbe.wordpress.com), Si tú Supieras (situsupierass.wordpress.com), Cuaderno de Campo (blog.enguita.info) o El McGuffin Educativo (mcguffineducativo.blogspot.com.es).

Curiosamente, este tipo de iniciativas suele compartir el objetivo de frenar la difusión de prácticas educativas supuestamente innovadoras pero que no han mostrado producir ningún beneficio o que, en algunas ocasiones, han sido desacreditadas por la investigación pero resultan muy populares en educación.

4 comentarios

Archivado bajo Misión-visión-valores, Para leer, Uncategorized

Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Métodos de mejora, Metacognición

Descargar “¿Sabemos cómo mejorar la comprensión?”

El editorial del nuevo número de Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología está escrito por mí y se titula ¿Sabemos cómo mejorar la comprensión? Es una breve revisión de dos páginas acerca de la situación actual de la investigación sobre la eficacia de métodos, estrategias o actividades para mejorar la comprensión.

La revista ofrece la posibilidad de descargarlo gratuitamente hasta mediados de agosto. Después de esa fecha solo se podrá accede por suscripción. Para hacerlo, basta con pinchar en el enlace que aparece en el título.

 

1 comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Métodos de mejora