Algunos cursos sobre lectura y comprensión

Presento algunas sesiones de formación que tengo previstas para los próximos meses:

Intervención educativa en Dislexia. Zaragoza, 9 de noviembre.

Se trata de un curso en el que trato algunas generalidades sobre la dislexia, su detección y, especialmente sobre cómo trabajar con alumnado con dislexia o problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Me centro en lo que más hago, que es el trabajo con alumnos de los primeros cursos de primaria, aunque también hay algunos recursos para alumnos menores y mayores.

El curso está organizado por Diversia y recomiendo mirar otros cursos que ofrecen sobre temas muy relacionados, especiamente:

  • Discalculia: evaluación e intervención, con Javier García Orza e Hiwet Costa, en Madrid.
  • Leer para hablar, con Isabelle Monfort en Bilbao.

 

Profe, eso no lo pone. Más allá de la comprensión literal del lenguaje. Toledo, 1 de febrero de 2020.

Organizado por ATELCLM (Asociación de TEL de Castilla-La Mancha).

Cartel del curso

 

Trastornos de aprendizaje. Una aproximación práctica. Sevilla, 22 de febrero de 2020.

Curso organizado por Fonodil. El contenido es muy similar al de la formación en dislexia (por si alguien ya la hizo en Sevilla el curso anterior). Copio la justificación que acompañaba al programa:

Llevo más de 20 años trabajando como PT, AL y orientador educativo en primaria. Parte de mi trabajo ha sido atender a alumnado con dificultades de aprendizaje y asesorar a sus familias y profesores. En todo este tiempo he tenido algunas ideas, algunas ocurrencias, he visto cosas que podía ser útiles y también he tenido la oportunidad de acercarme a al terreno de la investigación y conocer algo sobre la eficacia o ineficacia de las intervenciones.

No soy un especialista ni soy más listo o más hábil que otros profesionales que están haciendo cosas interesantísimas. Sencillamente, he ido desarrollando una forma de trabajar y, a veces, soy capaz de justificarla y responder a preguntas del tipo de “¿por qué haces eso?” No he comprobado que sea mejor que otras formas de trabajar, aunque algunas de las cosas que propongo sí que se han utilizado en unas pocas investigaciones sobre mejora de la lectura, la comprensión o la resolución de problemas matemáticos.

Sencillamente, cuento lo que hago, lo que recomiendo a mis compañeros y, a veces, lo que me gustaría hacer. Si hay algo que te resulte convincente yo te aporto mis materiales y te cuento lo que sé.

 

 

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Tres estrategias para mejorar la fluidez lectora en primaria

Natalia Ferrada y Paula Outón publicaron en 2017 una revisión narrativa sobre estrategias para mejorar la fluidez lectora en Educación Primaria.  Es un tema sobre el que tienen bastante conocimiento. Paula Outón dirigió la tesis doctoral de Natalia Ferrada, en la que aplicaron un programa de mejora de la fluidez lectora a 11 estudiantes chilenos con dislexia. Este programa estaba basado en el teatro de lectores y, a partir del estudio realizado, han realizado varias comunicaciones en congresos y un artículo en Revista de Logopedia Foniatría y Audiología.

Las tres estrategias que se proponen ya han sido expuestas en el blog, así que completaré la información con algunos enlaces a entradas anteriores sobre ellas. Una de las cosas más interesantes del artículo de Ferrada y Outón es que no se limita a revisar la investigación sobre la eficacia de estas estrategias didácticas, sino que para cada una propone un procedimiento, es decir, explica cómo se podrían desarrollar.

Las técnicas son:

Lectura repetida (yo la suelo llamar lecturas repetidas)

Actividad en la que el alumno, de forma independiente o con ayuda, lee un texto varias veces. Es difícil de utilizar con cantidades grandes de alumnos y puede producir cansancio o aburrimiento si no se cuida bien la parte de la motivación.

Esta estrategia ha sido tratada en el blog en:

Lectura en parejas

Este procedimiento también se llama lectura conjunta o tutoría entre iguales y consiste en emparejar al alumnado del aula para que lean de forma que uno supervise la lectura del otro y le ofrezca indicaciones para mejorarla. Es habitual (aunque no siempre es así) que los papeles de lector y supervisor vayan rotando entre los alumnos que forman la pareja.

Esta forma de trabajar ha sido una de las que más se han mencionado en el blog, aunque quizá me he centrado más en sus efectos sobre la comprensión que en la mejora de la fluidez:

Teatro de lectores

El teatro de lectores es una técnica en la que los alumnos preparan la representación de un guión teatral que es leído al público.

Es la estrategia menos investigada de las tres y apenas la he mencionado en el blog, sin llegar a dedicarle una entrada solo para ella:

Natalia Ferrada en un congreso. Foto enlazada de UNAP

 

 

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¿Necesitamos leer a los perros?

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño “antes-después”. Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

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Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria

Como se publicó hacia final de curso y andaba ocupado con muchas cosas, se me olvidó hacer una presentación en condiciones de mi nuevo libro en el blog, así que, con unos meses de retraso, lo presento: se titula Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Está publicado por Giunti-EOS, en la colección Fundamentos psicopedagógicos, tiene 204 páginas y cuesta aproximadamente 14,5 euros.

La idea principal es la siguiente: en su marco para evaluar la competencia lectora, PISA propone un modelo de lectura que está muy bien y tiene mucho potencial para orientar el trabajo de desarrollo de la comprensión lectora en los adolescentes. La mayor parte del libro se dedica a ir exponiendo ideas sobre cómo desarrollar cada uno de los procesos que componen el modelo.

Algunas de sus características son:

  • Explico cómo es la estrategia o cómo se haría la actividad. En algunos casos, incluso pongo algún ejemplo, pero no doy un material “fotocopiable” para llevar al aula. Cada uno se tendrá que preparar el suyo o ajustar lo que tenga según estas ideas.
  • Yo no he comprobado si lo que propongo es eficaz o no, pero siempre que me ha sido posible me he recogido métodos, estrategias o actividades que sí que han sido estudiadas de forma empírica.
  • Los textos que se emplean en los ejemplos son variados, tanto literarios como textos informativos, de ciencias naturales, ciencias sociales o de manuales prácticos.

Copio el texto que aparece en la contraportada

La evaluación PISA está rodeada de varias paradojas. La más llamativa es que, a pesar de su popularidad, de su presencia periódica en los medios de comunicación y de la cantidad de veces que se cita, es muy poco conocida. De los miles de páginas de análisis que ha generado PISA, la mayor parte de la gente solo tiene noticia de unas tablas con resultados, que interpretan casi como si fueran la clasificación de una liga de fútbol de la educación internacional. Otra paradoja es que PISA es una evaluación. No propone objetivos, contenidos o métodos pedagógicos, pero allí donde se implanta tiene repercusión y se van realizando modificaciones en el sistema educativo para ajustarse a las demandas de la prueba. Parece escandaloso que modifiquemos nuestra forma de trabajar la lectura y la comprensión para que el alumnado rinda mejor en PISA, pero igual eso no es tan malo si resulta que la prueba de competencia lectora de PISA está bien enfocada y es exigente. El caso es que PISA propone un modelo de competencia lectora muy completo y actualizado. Conseguir que el alumnado se vuelva hábil en los procesos de lectura que evalúa PISA requiere un trabajo largo y cuidadoso. En este libro, Juan C. Ripoll nos propone pasar del entrenamiento para la prueba (practicar con los ítems liberados de PISA) a conocer cuáles son los procesos que se evalúan y qué tipo de estrategias y actividades se pueden emplear para desarrollarlos. Dicho de otra forma, su propuesta pasa del enfoque de hacer algo para mejorar los resultados en PISA a utilizar el modelo de competencia lectora que propone PISA para mejorar las habilidades de comprensión del alumnado de enseñanza secundaria.

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¿Cuánto distrae el ruido de la lectura?

Las salas de lectura y las bibliotecas suelen ser lugares silenciosos para favorecer la concentración y la comprensión de lo que se está leyendo. Sin embargo, mucha gente lee en lugares ruidosos como el transporte público, la piscina o una cafetería. También hay personas que escuchan música durante la lectura.

Martin Vasilev, de la Universidad de Bournemouth, junto con Julie Kirkby y Bernhard Angele, ha publicado un meta-análisis sobre la distracción que supone el ruido durante la lectura. Existe un cuerpo de investigación sobre este tema bastante extenso, pero sus resultados parecen ser contradictorios y no hay un marco teórico que pueda integrarlos.

Los autores localizaron 65 estudios que comparaban la lectura en un entorno silencioso con la lectura con exposición a estímulos sonoros. En la mayoría de los casos (54 estudios), se valoraba la comprensión lectora, pero en algunos (13 estudios) se medía la velocidad lectora o la precisión en la detección de errores en el texto (7 estudios).

Resultados

En todos los casos, el sonido tuvo un efecto negativo sobre la lectura, entre pequeño y casi nulo. El efecto sobre la comprensión lectora fue g = -0,21, siendo mayor si el ruido era habla inteligible (g = -0,26), que si se trataba de música (g = -0,19), o ruido (g = -0,17, no significativo).

Los efectos sobre la velocidad lectora o la detección de errores en la lectura no llegaron a ser significativos.

Apenas había diferencias en el impacto que el ruido tenía sobre la comprensión lectora de niños y de adultos. La música cantada mostró tener un impacto mayor que la música instrumental y similar al del habla. El habla inteligible tenía un impacto mayor que el del habla ininteligible y el sonido ambiente distraía más que el ruido generado (ruido blanco o ruido rosa).

Estos resultados parecen ser compatibles con los modelos que explican que la distracción que produce el sonido durante la lectura está relacionada con el contenido semántico de ese sonido, de modo que la música con canto distrae más que la instrumental y el habla inteligible más que el habla ininteligible. Además, algunos resultados dan cierto soporte a modelos basados en el cambio (lo que distrae es la variación en la pauta de lo que se escucha). Concretamente, el ruido generado, que es regular y monótono, distrae menos que el sonido ambiente, más impredecible. Ninguno de los modelos considerados era compatible con todos los resultados del meta-análisis, de modo que parece necesario proponer modelos más complejos en los que se combine la presencia de habla (o canto) inteligible con la regularidad del sonido.

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Uso gratuito de intralíneas

Comienzo dejando clara mi relación con el tema: soy parte de la sociedad que está detrás de esta plataforma y colaboro activamente con ella, así que no puedo ser objetivo en mis apreciaciones. Por otra parte, por el tipo de información que ofrezco en este blog, doy por supuesto que los lectores tienen capacidad de sobra para distinguir las cualidades de la herramienta de lo que pueda ser. sencillamente, el fruto de mi entusiasmo.

Interés económico no hay mucho, porque lo que estoy presentando un acceso gratuito. Por supuesto que una de las intenciones es que se conozca para que más gente se anime a pasar a versión de pago, que cuenta con unos cuantos añadidos muy interesantes. Pero, nuevamente, supongo que quien decida eso lo hará porque le ha gustado la plataforma y ha visto que le resulta útil, no por lo que yo diga aquí.

Bueno, ya he ventilado mis conflictos de intereses y ahora, lo comento que, con solo registrarse, es posible utilizar Intralíneas de forma gratuita para:

  • Acceder a todas las lecturas: Intralíneas cuenta ahora mismo con más de 400 textos de distintos temas. Por una parte, hay textos de distintos géneros literarios. Muchos son fragmentos de novelas, pero también hay ejemplos de teatro, poemas, cuentos o ensayos. Por otra parte, hay una cantidad notable de textos disciplinares que tratan temas como historia, historia del arte, física, química, astronomía, geografía, biología, salud, política… Las lecturas están cuidadosamente escogidas y varias de ellas provienen de instituciones como el CSIC, Museo Thyssen-Bornemisza, Agencia EFE o Museo Arqueológico Nacional.

  • Uso de las pregunta incluidas en la plataforma: otro de los puntos fuertes de intralíneas es que cada texto está acompañado por 10 tipos de pregunta: sobre su estructura, de conocimiento literario, de vocabulario, de localización de información o literales, inferenciales, predicciones, paráfrasis, de síntesis, de aplicación y de reflexión. Muchas de ellas se contestan por elección entre varias alternativas, pero también hay preguntas en las que se redacta una respuesta (estas y su sistema de corrección solo se pueden utilizar desde la versión profesional), de emparejar, de ordenar elementos o de completar un hueco. Una de mis aportaciones a la plataforma ha sido supervisar al equipo que prepara las preguntas, y también he redactado algunas de ellas. Son especialmente interesantes las preguntas de estructura, aplicación y reflexión, que rara vez se encuentran en otros materiales de comprensión.

  • Corrección automática de las preguntas.
  • Conocimiento de la lengua: algunas preguntas no se enfocan a la comprensión de los textos, sino que relacionan el texto con contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura.

  • Anotaciones: algunos de los textos cuentan con notas explicativas. En ocasiones, estas notas enlazan a otras web, imágenes o vídeos.

  • Personalización: los profesores que utilicen Intralíneas tienen la posiblidad de seleccionar las preguntas que quieren que aparezcan en el texto o de incluir las suyas propias.
  • Acceso directo al diccionario de la RAE desde los textos, con la posibilidad de generar e imprimir listados con las palabras consultadas.

Bueno, solo la selección de textos y las preguntas lo convierten en una herramienta interesante para el trabajo de la comprensión lectora y la adquisición de conocimientos. Educación 3.0 ha publicado una reseña sobre la plataforma el pasado 10 de septiembre.

Imagen enlazada de Educación 3.0

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Formación sobre comprensión lectora en Zaragoza

El próximo 5 de octubre tengo previsto realizar el curso “Un modelo para enseñar a leer” en el Centro Ibercaja Patio de la Infanta en Zaragoza. Está organizado por la Asociación de Dislexia de Aragón y la Asociación de Maestros de Audición y Lenguaje de Aragón. En él revisaré la parte de la lectura más relacionada con la comprensión: vocabulario, interpretación de estructuras sintácticas, construcción de inferencias y estrategias de comprensión y qué se puede hacer para mejorar la comprensión trabajando en estas áreas.

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La otra tabla de referencias de velocidad lectora

Hace algún tiempo presenté en el blog información sobre una tabla de referencias de velocidad lectora propuesta por la Secretaría de Educación Pública de México, en una entrada titulada Velocidad lectora, el indicador maldito. Recientemente, algunas personas me han dicho que estaban utilizando otra tabla de referencias, que puede ser como esta:

De redcrecemos.cl

Aunque también puede ser como esta otra:

De slideplayer.es

Si prestamos atención veremos que las referencias que se ofrecen en 7º y 8º básico son diferentes en las dos tablas. Más aún, en la primera, las referencias de 7º básico son exactamente las mismas que hay en 8º. Ese uso de “básico” para nombrar los cursos nos indica que estas tablas no se prepararon en España, donde se hubieran utilizado los términos “primaria” y “secundaria” o “ESO”.  En realidad, también podemos encontrar la tabla con esas denominaciones, por ejemplo aquí:

De terceiroamuros.blogspot.com

En estos tres ejemplos se ha perdido una información importante: algunas versiones de la tabla incluyen una nota que indica que no se consideran los errores de lectura, es decir, no es una tabla de velocidades en palabras por minuto, sino en palabras correctas por minuto.

Origen de la tabla

Por lo que he podido averiguar, la tabla proviene de Chile, pero no he sido capaz de localizar el documento (completo) en el que se publicó. Parece relacionada con los planes de mejoramiento de 2008 y aparece en un anexo con orientaciones para la evaluación de aprendizajes en dominio lector y la comprensión lectora.

En estos documentos se propone evaluar el dominio lector según el procedimiento de las pruebas FUNDAR. Sin embargo, la tabla de velocidades que ofrecen estas pruebas no se corresponde bien con la que se incluía en esos documentos.

De slideplayer.es

Es fácil ver como la tabla de FUNDAR no tiene datos para el primer curso y, por ejemplo, la velocidad que se considera media en 2º curso (41 a 82) corresponde con velocidades desde muy lentas hasta rápidas en la tabla que se ofrecía para elaborar los planes de mejoramiento. Una característica similar con la primera tabla que aparecía en la entrada es que las referencias que se ofrecen para los cursos 7º y 8º son las mismas.

Lo que no me queda claro

No me quedan claras algunas cosas importantes, especialmente: ¿con qué alumnado se calcularon estas velocidades?, y  ¿con qué textos se hizo la valoración? Quizá algún lector del blog pueda aportar más información sobre estas referencias.

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Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura

Sergio Sánchez, Rosario Martín, Irene Moreno y Rosa María Espada, de las universidades Complutense y Rey Juan Carlos, han publicado un artículo titulado Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura.

En esta revisión se localizaron 11 trabajos de distinto tipo: tres estudios de síntesis, tres de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de caso. Se trata de una cantidad llamativamente pequeña, cuando los estudios de síntesis que localizaron revisan entre 11 y 85 investigaciones sobre el tema.

La revisión es descriptiva: no se ofrecen tamaños del efecto ni se hace un intento de sintetizar o agrupar los resultados. Los autores concluyen que en el alumnado que comienza a mostrar dificultades en el aprendizaje de la lectura se pueden obtener mejoras con una intervención explícita que facilite el mayor conocimiento de las reglas de conversión letra-sonido. La respuesta educativa más adecuada es la que se adapta a las necesidades de cada estudiante.

Ahí queda, por si alguien se anima a profundizar más en este tema.

 

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Curso de experto en TEL: 5ª edición

Ya es posible inscribirse en el curso de experto en trastorno específico del lenguaje que organiza la asociación ATELMA. Este curso está homologado por el Centro Universitario La Salle y se impartirá en fines de semana, entre el 18 de octubre de 2019 y el 14 de junio de 2020.

Su coste es de 2400 € , y se realiza en el Colegio Gaudem, de Barajas, junto a Madrid. Como novedad, esta edición se puede realizar en modalidad semipresencial.

Las sesiones son impartidas por un grupo nutrido y variado de personas: Juan Martos, Raquel Ayuda, Ana Belén Martínez Lietos, Ángeles Gutiérrez, Begoña Vevia, Víctor Acosta, Nayarit del Valle, Marc Monfort, Isabelle Monfort, Gerardo Aguado, José Francisco Cervera, Ana González, Sandra Freire, María Dolores Bermejo, Marta Burgué, Iván Amado, Marina Peñafiel, Paloma Tejeda, Paula Nuero, María Llorente, Carmen Monsalve, Sara Jorquera, Ana Díaz-Benito, Paloma Banús, y yo mismo.

Aquí se puede acceder al programa completo del curso.

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