Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

  • TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

  • TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

  • TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
  • TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

  • TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

  • TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
  • TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

  • TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
  • TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

  • TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

  • TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
  • TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

  1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
  2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
  3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
  4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
  5. Enseñanza en pequeño grupo.
  6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

  1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
  2. Se realizan evaluaciones.
  3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
  4. Se proporciona una presentación gráfica.
  5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
  6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
  7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
  8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
  9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
  10. Se proporciona enseñanza individual.
  11. El profesor realiza preguntas.
  12. El profesor presenta los nuevos materiales.
  • TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones “uno a uno”

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

  • TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

  • TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

  • TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

  • TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

  • TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

  • TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

  • TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

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Lectura en voz alta, lectura mental o uno lee y los demás siguen. ¿Cuál entienden mejor los alumnos de últimos cursos de primaria?

De una forma o de otra, una de las actividades que más se realizan en las escuelas es leer. La lectura suele ser una actividad que actualmente realizamos de forma particular y en silencio, pero en la escuela son comunes otras formas de lectura, como la lectura en voz alta o la lectura de seguimiento, en la que una persona lee en voz alta y el resto de la clase sigue el texto en silencio.

Héctor Garcia Rodicio. Foto de Researchgate

Héctor García-Rodicio, María Ángeles Melero y María Belén Izquierdo, de la universidad de Cantabria, han publicado recientemente un estudio sobre la comprensión del texto según cuál de estas tres formas de lectura se emplee. En las investigaciones realizadas anteriormente por otros autores, la lectura en voz alta y la lectura mental o en silencio suelen tener un efecto similar sobre la comprensión, aunque parece haber lectores que se benefician de la lectura en voz alta: los más jóvenes y los que tienen mayores dificultades de lectura. La lectura de seguimiento no ha sido comparada con las otras dos formas.

El estudio

En el estudio participaron 36 alumnos de 5º y 6º de primaria, que leyeron tres textos en tres condiciones diferentes. Uno de ellos fue leído en silencio de forma individual. Para la lectura de los otros dos, se formaron parejas de trabajo. Un alumno leía un texto a su compañero, de modo que este segundo hacía lectura de seguimiento y después de intercambiaban los papeles con un texto diferente. Los textos eran presentados en ordenadores y su distribución se varió de forma que todos los textos fueron leídos por un número similar de alumnos en cada una de las tres condiciones.

La comprensión de los textos fue mejor en la condición de lectura en voz alta, sin que hubiera una diferencia significativa con la condición de lectura en silencio. En cambio, la comprensión en la lectura de seguimiento fue peor que en cualquiera de las otras dos.

La lectura en silencio permite la posibilidad de aplicar estrategias, como volver atrás en el texto o ralentizar la velocidad de lectura en pasajes con información importante. En el estudio no se observó el uso de este tipo de estrategias. Otra peculiaridad de la lectura en silencio es que los profesores no tienen la seguridad de que el texto está siendo leído, ya que hay alumnos que podrían no realizar la lectura u omitir partes del texto. Nuevamente, con los datos recogidos, no hay razón para pensar que eso sucediese en este estudio.

Respecto a la lectura de seguimiento, los datos recogidos indican que no había sincronía entre los alumnos que leían en voz alta y los que seguían la lectura. Los alumnos que escuchaban no ajustaban su velocidad de lectura a la del compañero que leía oralmente el texto, sino que realizaban una lectura individual a su propio ritmo. Es posible que la interferencia que crea el leer una parte del texto al mismo tiempo que se escucha la lectura de otra sea una de las razones para que la comprensión haya sido menor en la condición de seguimiento.

 

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Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes.

El grupo ERI, de la universidad de Valencia es uno de los equipos de investigación sobre lectura más productivos de España. Una de sus líneas de investigación es la de comprensión de textos en internet y, anteriormente, he comentado algunos de sus trabajos en Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales y La comprensión de hipertextos. Una de sus últimas publicaciones es The development of adolescents’ comprehension-based Internet reading skills.

Este artículo describe una investigación en la que se tomaron datos de 558 alumnos de 1º a 4º de ESO. Se evaluaron: la comprensión de textos en una tarea compleja realizada online, la navegación realizada en esa tarea, la frecuencia de lectura en internet (con objetivos sociales o de información), la lectura de palabras, la habilidad lectora con textos impresos y la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet.

La variable que tenía mayor correlación con la comprensión de textos en internet fue la comprensión de textos impresos, seguida por la habilidad de descodificación (medida con una prueba de separación de palabras), la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet y el uso de internet para la búsqueda de información. El uso de internet con un objetivo social no se correlacionó con la comprensión de textos en internet.

Foto de Ralf Rolestchek

En el modelo de regresión que construyen los autores incluyeron otras variables como el curso, el género o el tipo de navegación realizado durante la tarea de lectura en internet. Las variables que hicieron una aportación a la explicación de los resultados de comprensión en internet fueron: comprensión de textos impresos, uso de internet con objetivos de información, número de preguntas que decidían contestar, tiempo dedicado a navegar y leer los contenidos (que se relacionaba negativamente con la comprensión), número de visitas a páginas relevantes dividido entre el número total de visitas, curso y género (mejor comprensión en las chicas).

Los autores señalan tres implicaciones educativas de este trabajo, que son:

  1. La comprensión de textos impresos está muy relacionada con la comprenión de textos en internet, por tanto, debería trabajarse sólidamente.
  2. Las habilidades de navegación aportan una mejora adicional a lo que se puede predecir a partir de la comprensión de textos impresos, de modo que su desarrollo tendría que estar considerado y planificado en la escuela.
  3. El uso de internet con fines sociales no se traduce en una mejor comprensión de los textos de internet, mientras que su uso como herramienta para adquirir información sí lo hace. Por tanto, habría que promocionar este tipo de usos entre los adolescentes.

 

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Fundamentos para la lectura comprensiva

Para las personas que trabajan con alumnado de educación infantil o de los primeros cursos de primaria, quiero recomendar esta miniguía de WWC, titulada Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade. Se trata del resumen de una guía más extensa, con el mismo título.

Ambos documentos, el resumen y la guía completa, presentan cuatro recomendaciones para mejorar las habilidades de lectura en los primeros años de escolaridad y establecer, como dice el título de la entrada, los fundamentos para la lectura comprensiva. Como es habitual en WWC, las recomendaciones que se realizan están basadas en evidencias y, además, indican cuál es el nivel de evidencia que sustenta a cada una de ellas.

Las cuatro recomendaciones son

1 Enseñar a los alumnos habilidades de lenguaje académico

Esta recomendación es para todos los cursos que cubre la guía, desde el inicio de la educación infantil hasta el tercer curso de primaria. El nivel de las evidencias que la sustentan se considera mínimo (algunos estudios de calidad encuentran efectos positivos, pero no aparecen de forma consistente en todas las áreas relevantes).

Estas habilidades de lenguaje académico consisten en el uso del lenguaje inferencial y narrativo y en la adquisición de vocabulario académico. Explicado de otra forma, las habilidades de lenguaje académico son las que permiten a los alumnos comprender las estructuras y las expresiones que se utilizan en las explicaciones y en los materiales escolares. Para conseguir esto se proponen tres actuaciones:

  1. Implicar a los alumnos en conversaciones o intercambios en los que se promueva el uso y la comprensión del lenguaje inferencial. Antes, durante o después de la lectura en voz alta de textos se pueden proponer preguntas abiertas que inviten a los alumnos a realizar predicciones, solucionar problemas, proponer hipótesis, relacionar la información del texto con sus experiencias o contrastar informaciones. El profesor puede hacer de modelo de cómo responder a esos tipos de preguntas de forma detallada y razonada.
  2. Desarrollar las habilidades narrativas. Proponiendo actividades en las que se realicen predicciones sobre el texto, resúmenes, narración de sucesos o descripciones se ayuda a los alumnos a organizar la información de una forma lógica y a organizarla mediante estructuras gramaticales complejas.
  3. Enseñar vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura. Hay que seleccionar palabras que se vayan a utilizar con frecuencia a lo largo del curso escolar, en distintos contextos y que puedan ser poco frecuentes para el alumnado. Tras exponer esas palabras, hay que dar oportunidades para profundizar en su significado, proporcionando oportunidades para utilizarlas y hablar sobre ellas, estableciendo conexiones entre esas palabras y palabras conocidas, distinguiendo entre usos correctos e incorrectos y proponiendo preguntas en las que sea necesario el uso de esas palabras.

2 Desarrollar la conciencia de cómo se segmentan los sonidos en el habla y cómo se relacionan con las letras

Esto se corresponde en parte con lo que solemos llamar habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Se trata de una recomendación para la educación y el comienzo (primer curso) de la primaria, respaldada por evidencias fuertes, es decir, varios estudios (17 investigaciones) de calidad encuentran de forma consistente efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura. Las actuaciones que se proponen para el desarrollo de habilidades fonológicas y de conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos son:

  1. Enseñar a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla. Se trata de enseñar a los alumnos cómo las oraciones se dividen en palabras, algunas palabras (compuestas) se pueden dividir en otras palabras, muchas palabras se separan en sílabas y en las sílabas se pueden encontrar distintos sonidos. Finalmente, enseñar cómo aislar esos sonidos y manipularlos (combinarlos, eliminarlos o añadirlos).
  2. Enseñar las relaciones entre letras y sonidos. Se trata de introducir las letras una por una en orden y, posteriormente los dígrafos (ch, gu, ll, qu, rr). Recomiendan presentar las letras tanto en mayúscula como en minúscula y asociarlas a imágenes e historias que recuerden el sonido de esa letra.
  3. Utilizar actividades en las que se una la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras. Por ejemplo construir palabras.

3 Enseñar a los alumnos a descodificar las palabras, analizarlas, escribirlas y reconocerlas

Esta es una recomendación para la última parte de la etapa de educación infantil (cuando los alumnos manejen las vocales y algunas consonantes) y los primeros cursos de educación primaria. Nuevamente está respaldada por evidencias fuertes, en este caso de 18 investigaciones de calidad. Las actuaciones para conseguir esta recomendación son:

  1. Enseñar a los alumnos a enlazar ordenadamente los sonidos de las palabras para pronunciarlas de forma reconocible.
  2. Enseñar a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos más comunes. Recordemos que la guía se elaboró para la enseñanza de la lectura en inglés, idioma en el que las letras y sus combinaciones pueden tener distintos valores.
  3. Enseñar a los alumos a reconocer partes de palabras. Se trata de reconocer los sufijos (-s, -era, -ero…), prefijos (a-, pre-, anti-) o raíces más comunes en las palabras y cómo se pueden combinar para crear nuevas palabras.
  4. Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en el texto.
  5. Enseña palabras muy frecuentes hasta que los alumnos las puedan reconocer o leer de forma automática.
  6. Enseña la pronunicación de palabras irregulares que sean esenciales para leer un texto. Nuevamente recordemos que se trata de una guía para la enseñanza de la lectura del inglés. En este idioma, se pueden encontrar palabras constituyan una excepción a las reglas de lectura. Es algo similar a lo que sucedería en español con palabras como “ballet”, solo que en inglés son más comunes.

4 Asegurarse de que cada alumno lee textos diariamiente, para mejorar su precisión, fluidez y comprensión

En este caso, la recomendación se extiende desde el final de la educación infantil hacia delante y está sustentada por un nivel moderado de evidencia, 22 estudios de calidad que muestran sus beneficios aunque no de forma consistente. Las actuaciones correspondientes a la cuarta recomendación son:

  1. En la lectura oral, modelar estrategias para conseguir un reconocimiento preciso y rápido de las palabras y proporcionar información sobre el redimiento alcanzado. Cada vez que se introduce una nueva letra, se lee en palabras sueltas, procurando que haya un lector hábil (profesor, padre o compañero) que informe al alumno sobre si lo ha hecho correctamente. Ante palabras que ofrecen una dificultad, se puede animar al alumno a asociar cada letra con su sonido para juntarlos después y valorar si la palabra o el texto leído tienen sentido.
  2. Enseñar a los alumnos a supervisar su comprensión y a autocorregir sus errores de lectura. Informar a los alumnos de los errores en la lectura de palabras que podrían haber leído bien para que puedan corregirlos. Si es necesario, se le indica cómo se lee esa palabra y se le pide que vuelva a leer la parte del texto en la que aparecía.
  3. Proporcionar oportunidades para la práctica de la lectura oral supervisada para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

 

 

 

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Dos cursos sobre trastornos del desarrollo

Doy esta información porque en ambos se tratan con mayor o menor extensión los trastornos de aprendizaje de la lectura (dislexia) y porque tengo una breve participación en ambos.

Son:

Comprensión, evaluación e intervención en el trastorno específico de dislexia y discalculia, organizado por DISLEBI, en San Ignacio (Bilbao).

 

I Curso de trastornos del desarrollo neurológico “Atención y aprendizaje: de la neurobiología al aula”. Organizado por la Unidad de Neurología Pediátrica del Centro Hospitalario de Navarra, en Pamplona.

Sede de Navarrabiomed. Foto de Navarrabiomed

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Intralíneas: una plataforma para trabajar la comprensión lectora

Intralíneas (www.intralineas.com) es una plataforma informática para trabajar la comprensión lectora. Básicamente, consiste en una selección de textos (actualmente hay algo más de 300). Estos textos van acompañados por preguntas y algunas anotaciones, pero el profesor tiene la posibilidad de modificarlas o añadir las suyas. Los alumnos, además de leer, pueden realizar tres operaciones: responder a las preguntas, hacer comentarios y señalar partes del texto (por ejemplo, palabras clave o ideas principales).

Implicación

Antes de continuar, quiero dejar claro que, a diferencia de lo que sucede con otras entadas del blog, tengo una implicación personal con Intralíneas. Por una parte, soy parte de la sociedad que está tras la plataforma y, por otra, he colaborado en su creación, sobre todo,  proponiendo y supervisando las preguntas que acompañan a los textos.

Los textos

La lecturoteca es la parte de la plataforma en la que se puede acceder a los textos. Hay noticias, textos divulgativos de distintos tipos (de ciencia y tecnología, sobre la naturaleza, geografía, medio ambiente, persona y sociedad, historia y arte), narrativos, de teatro y poesía. También hay una categoría de textos esenciales, que son textos de especial importancia y relacionados con los valores de nuestra cultura.

En la lecturoteca se pueden seleccionar textos según el tipo, curso al que se destinen o la asignatura que se quiera trabajar. La plataforma está destinada para alumnado desde 4º curso de primaria hasta Bachillerato. En algunos textos se ha redactado una versión más sencilla, de modo que se pueda elegir el texto original o el adaptado.

Captura de pantalla: parte de un texto

Las preguntas

Intralíneas cuenta con 10 tipos de preguntas que son:

  1. Estructura.
  2. Conocimiento literario.
  3. Vocabulario.
  4. Localización de información.
  5. Inferencias.
  6. Predicciones.
  7. Paráfrasis.
  8. Resumen.
  9. Aplicación.
  10. Reflexión.

Estas preguntas pueden tener distintas formas: elección múltiple con una alternativa, elección múltiple con varias alternativas, completar huecos, respuesta abierta, emparejar y ordenar. La corrección está automatizada, excepto en el caso de las preguntas de respuesta abierta, en las que se ofrece al profesor un criterio de qué considerar una respuesta correcta.

No todos los textos tienen todos los tipos de preguntas, pero se ha cuidado especialmente que haya una buena cantidad de preguntas de estructura, aplicación y reflexión que resultaban las más complejas de formular. Esta variedad de preguntas desarrolla bastante bien los tres grandes bloques de la evaluación PISA: localizar información, comprender y evaluar y reflexionar.

Herramientas del profesor

El profesor puede asignar lecturas a su clase, establecer una fecha límite, crear grupos dentro de la clase que reciban distintas lecturas, modificar o añadir preguntas, introducir anotaciones, contestar a las dudas o anotaciones de los alumnos, revisar sus respuestas y tener información sobre el rendimiento de cada alumno y de la clase, pudiendo compararlos con los de otros usuarios de la plataforma.

Pilotaje

Accediendo a la plataforma los textos y las preguntas. Los usuarios registrados ya pueden utilizar los textos, con sus anotaciones, resaltados, la correción automática y las herramientas del profesor. Actualmente, varios colegios españoles están probando la plataforma y aún podría incorporarse algún centro más a este pilotaje.

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Inferiláminas 2

Incluyo aquí otra entrega de este material para trabajar la construcción de inferencias mediante preguntas acerca de imágenes extraídas de portadas de cómics antiguos. En él han colaborado muchas personas que en cursos y talleres han hecho sus propuestas de preguntas. Se llama INFERILÁMINAS2. Si alguien no conocía Inferiláminas 1 puede encontrarlo en el enlace. También está disponible un material un poco más complejo titulado Infericómics.

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Enseñar a leer en Europa

Buena parte de los que nos dedicamos a la enseñanza estamos de vacaciones o estamos a punto de comenzar las vacaciones de Semana Santa. Por si alguien quiere aprovechar el tiempo para leer, aprovecho para presentar un libro que he estado consultando estos días. Se titula Teaching reading in Europe. Contexts policies and practices (tal como se puede inferir, está escrito en inglés). Fue publicado en 2011 por Eurydice y se estructura en tres capítulos:

  1. Enfoques en la enseñanza de la lectura.
  2. Conocimientos y habilidades para enseñar a leer.
  3. Promoción de la lectura fuera de la escuela.

Cada uno de los capítulos se estructura en tres partes. En la primera, se hace una breve revisión de la literatura académica sobre el tema. En la segunda se presentan datos obtenidos de evaluaciones internacionales y, en la tercera, se revisan las políticas de los distintos países de la Comunidad Europea.

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Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA

Durante este mes he impartido un pequeño curso a profesorado de enseñanza secundaria sobre la prueba de lectura de PISA y, tratando de desarrollar un poco más mis materiales, he sentido curiosidad por saber si en otros lugares se está realizando algún tipo de preparación para esta prueba y de qué forma se está haciendo. Antes de que nadie se escandalice, creo que no tiene ningún sentido entrenar a los alumnos para que obtengan unos puntos más en esta evaluación, pero, por otra parte, el marco de lectura de PISA es bastante extenso y completo y una formación que permita a los alumnos adquirir las habilidades que se evalúan en él puede ser algo interesante, más aún en una etapa como la educación secundaria, en la que suele haber bastante desorientación respecto al trabajo para la mejora de la lectura y la comprensión.

Mi búsqueda no ha sido sistemática, sino que me he limitado a mirar qué informaciones sobre PISA ofrecen las webs de los ministerios de educación de los países hispanoamericanos y las consejerías o delegaciones de educación de las distintas comunidades españolas, completándolo con algunas búsquedas en Google. Veamos lo que he encontrado:

Colombia

Ha realizado una campaña bajo el lema La selección Colombia PISA fuerte. En la web de esta campaña se ofrece acceso a la Plataforma PruebaT, que se detalla en las iniciativas de México.

Costa Rica

Sus análisis sobre los resultados obtenidos indicaron que el realizar la prueba por ordenador les penalizó, ya que los alumnos no estaban acostumbrados a realizar pruebas académicas con esa herramienta. Se propuso, por tanto, realizar una experiencia de aplicación de exámenes por ordenador a alumnado de distintos centros escolares del país.

España

El instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) facilita algunos documentos informativos. Además, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado ofreció un curso online sobre las preguntas liberadas de PISA y mantiene un espacio en su web con una recopilación de preguntas liberadas. Tras echar un vistazo por las consejerías o departamentos de educación de las distintas comunidades, solo he encontrado algunos documentos informativos o enlaces a las preguntas liberadas. La única iniciativa para la preparación de la prueba que he visto es la de Murcia, donde a los centros seleccionados para realizar la evaluación se les ha presentado un proyecto de formación en habilidades no cognitivas. Este proyecto proviene de la universidad de Murcia y resulta curiosa esta aplicación, ya que, según la información que se encuentra en su web, hasta ahora se ha destinado a alumnado de Educación Infantil y Primaria.

Fuera del circuito de las administraciones públicas, encontramos algunas publicaciones que proponen estrategias o acciones para la mejora del rendimiento en PISA:

México

Aparentemente, es el país hispanoamericano donde se está realizando un mayor esfuerzo para mejorar el resultado en la prueba. Existe un acuerdo entre la Secretaría de Educación y la universidad nacional autónoma de México para mejorar las habilidades didácticas del profesorado.

México también ha desarrollado un conjunto de propuestas recogidas bajo la denominación de Aplícate: fortalecimiento de los aprendizajes y las competencias en los alumnos de 15 y 16 años. Entre estas propuestas se encuentran conseguir que los docentes se familiaricen con las pruebas PISA, realizar actividades de refuerzo en el aula y ofrecer mediante internet materiales divulgativos y de apoyo. Entre los recursos que podemos encontrar para la lectura están:

Panamá

La web de su ministerio de educación no ha estado operativa durante los días en que he realizado las búsquedas.

Perú

Ha editado algunos materiales informativos para centros escolares y para las familias de los alumnos.

República Dominicana

Ofrece acceso a la plataforma PruebaT (en las iniciativas de México).

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Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?

Tengo la impresión de que, en muchos centros educativos, los planes de lectura incluyen, fundamentalmente, actuaciones de promoción de la lectura. A veces los planes institucionales también se basan en la promoción, desarrollando campañas para el fomento de la lectura que pueden llegar a ser caras si incluyen anuncios en los medios de comunicación.

Por otra parte, es difícil encontrar investigaciones sobre la eficacia de estas alternativas, así que resulta interesante conocer el trabajo que han publicado Gemma Lluch y Sandra Sánchez-García, titulado La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación.

En él, las autoras revisan 61 artículos publicados entre 2000 y 2015 en revistas académicas o científicas. Algunos de los datos que obtienen de esta revisión son:

  • El 8o% de los artículos localizados estaba publicado después de 2009 (el 73% a partir de 2012), lo que indica que la preocupación por la eficacia de los programas de promoción de la lectura es bastante reciente.
  • El 51% de los trabajos analizados se publicó en revistas de biblioteconomía. El resto, en revistas de psicología (15%), educación (10%), literatura (7%), comunicación, pediatría o humanidades.
  • Los programas de fomento de la lectura son utilizados en la escuela (29%), bibliotecas públicas (23%), la universidad (11%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%).

El texto comenta los trabajos revisados según distintos aspectos, pero no indica qué resultados se obtuvieron o de qué forma se calcularon. Sí que parece que entre estos 61 artículos hay algunos que son meramente descriptivos, otros evalúan la aplicación del programa (si se llevaron a cabo las acciones previstas), la satisfacción de los usuarios o de los aplicadores y algunos tratan de averiguar los efectos del programa en el hábito lector o en la comprensión. Entre estos últimos, Lluch y Sánchez-García destacan la evaluación del Plan nacional de lectura de Portugal.

En sus conclusiones, las autoras destacan que la literatura sobre promoción lectora tienen un enfoque más bien práctico, se centra excesivamente en lo lúdico y lo estético, dedicando más esfuerzo a diseñar y descibir las acciones de los planes que a su análisis. Los resultados que muestran las acciones de promoción de la lectura son limitados, probablemente por la dificultad de evaluar la modificación de los hábitos de lectura o la mejora del nivel de lectura.

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