Las pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra

Entre las distintas herramientas para la evaluación de la lectura y la comprensión, tenemos un conjunto de pruebas que publicó Rafael Bisquerra en 1994 y que quizá han pasado injustamente desapercibidas. Estas pruebas están recogidas en el libro Eficiencia lectora. La medición para su desarrollo. La verdad es que llegué a este libro porque sabía que incluye datos de referencia sobre velocidad lectora, que es un tema sobre el que estoy trabajando actualmente. Pero al verlo no podía dejar de pensar en por qué no están más extendidas estas pruebas y en que quizá sean aprovechable a pesar de los años transcurridos desde su publicación.

El autor decidió no incluir un baremo de la comprensión lectora (sí que existe de la velocidad) proponiendo el cálculo del porcentaje de preguntas correctamente respondidas y proporcionando una estimación de que un acierto del 70% es un resultado medio. Probablemente, la falta de baremos ha sido la razón para que las pruebas no hayan sido empleadas en psicopedagogía. Sin embargo, veo en ellas una serie de cualidades por las que quizá convendría tenerlas en cuenta:

  1. Es un conjunto de evaluaciones muy extenso con pruebas para primaria, ESO, bachillerato y adultos. Abarca, por tanto, un rango de edad mayor que el del conjunto de PROLEC-R y PROLEC-SE-R, ya que incluye un nivel para universitarios o adultos, que es algo sobre lo que me han consultado muchas veces.
  2. Sí que contiene un baremo para evaluar la velocidad lectora, en lectura silenciosa.
  3. En los textos se realizan tanto preguntas de elección múltiple como preguntas abiertas.
  4. En los tres primeros niveles, las pruebas se presentan tanto en letra manuscrita como en letra de imprenta.
  5. El material es muy asequible. Es una característica que comparte con las pruebas ACL. En ambos casos se encuentra el inconveniente de que el formato libro es poco adecuado para utilizar directamente y es necesario fotocopiar las pruebas o transcribirlas. Además, la legalidad de esas reproducciones es dudosa, ya que la nota legal del libro indica que está prohibida su reproducción sin el permiso de los propietarios de los derechos del libro.

 

 

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Algo de formación

Por si alguien está interesado, presento cuatro formaciones en las que voy a participar en este curso. Seguramente habrá otras, pero estas ya están lanzadas.

Jornada multidisciplinar Presente y futuro de las personas con TEL (22 de septiembre de 2018)

Jornada organizada por TEL Euskadi como acto de celebración del día del TEL.

Módulo de comprensión del lenguaje del curso de Experto en TEL (27 de octubre -Gerardo Aguado- y 17 y 18 de noviembre de 2018)

ATELMA ofrece este año la posibilidad de matricularse en módulos del curso de Experto en evaluación e intervención en los trastornos específicos del lenguaje.

Lectoescritura y comprensión lectora (Barcelona, 10 de noviembre de 2018)

Curso centrado en la enseñanza inicial de la lectoescritura, adquisición de las habilidades fonológicas, aprendizaje de las letras, desarrollo de una lectura precisa y fluida y trabajo básico de la comprensión. Está reconocido organizado por Educatio y reconocido por el Departament d’Ensenyament.

Evaluación e intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura (Madrid, 9 de marzo de 2019)

No estoy muy seguro de que este sea el título definitivo del curso, ya que yo he planteado algo un poco más general en lo que también incluir las dificultades de aprendizaje de las habilidades matemáticas, pero sí que es cierto que trataré, sobre todo, las dificultades de lectura y escritura. Muy relacionado con el curso anterior, pero con otra perspectiva.

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La concepción simple de la lectura: avances y falsas ideas

La concepción simple de la lectura (CSL) es un modelo que trata de explicar la comprensión lectora como un producto de la interacción de dos grandes componentes: la descodificación y la comprensión del lenguaje. Se trata de un modelo muy popular internacionalmente, pero aún poco conocido en hispanoamérica.

Hugh W. Catts. Foto del BNCD

Hugh Catts, de la universidad estatal de Florida, ha colocado en su página de la web Researchgate un artículo sobre el estado actual de la CSL. Supuestamente, el artículo se publicó en mayo, en la revista Remedial and Special Education, en la que, en 1986, Gough y Tunmer presentaron este modelo.

En estos más de 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje, tanto en inglés como en otros idiomas. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia realativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Un fenómeno al que se había dado poca importancia es que la varianza compartida entre descodificación y comprensión del lenguaje explica una parte mayor de la comprensión lectora que la que explica la varianza única de cada una de estas habilidades. Esta varianza compartida podría estar relacionada con la habilidad lingüística o cognitiva general y podría estar estableciendo un límite a cuánto puede mejorar la comprensión lectora.

La CSL, presentada en un momento en el que el movimiento de whole language estaba en auge, reivindicó la importancia de la descodificación para la comprensión lectora y abrió el camino para tomar conciencia de los antecedentes de esta descodificación: habilidades fonológicas, denominanción rápida o conocimiento de las letras. Pero la CSL también pone de manifiesto la importancia del lenguaje oral para la comprensión lectora, algo que puede ser importante recordar en la época del inicio del aprendizaje formal de la lectura. Aprender a leer no es únicamente aprender a descodificar sino que el vocabulario o la interpretación de estructuras sintácticas (que pueden ser trabajados antes de conocer el código de la lectura) también son predictores del rendimiento futuro.

Evolución de la CSL

Probablemente, la evolución más importante de la CSL ha estado en la forma de medir la descodificación. Inicialmente, la descodificación se midió como precisión en la lectura (aunque no estaba contemplado así en la formulación inicial del modelo). La investigación realizada a lo largo de estos años ha puesto de relieve que, en algunos casos, medir la descodificación como velocidad de lectura puede ser mejor. Estos casos serían alumnos que ya tienen unos años de práctica de la lectura e idiomas con sistemas ortográficos más transparentes.

Ha habido distintos intentos de completar el modelo añadiendo nuevas variables como el vocabulario, las características del texto y la tarea o cuestiones emocionales.

Problemas de la CSL

El primer problema que señala Catts es que las representaciones de la CSL, habitualmente con dos cuatros (descodificación y comprensión del lenguaje) de las que salen flechas que apunta a otro cuadro (comprensión lectora) produce la impresión de que la comprensión lectora es tan maleable como la descodificación o la comprensión del lenguaje. Además, estas representaciones, junto con el nombre del modelo, sugieren que la comprensión del lenguaje o la comprensión lectora son algo unidimensional y con poca complejidad. En la práctica, hablamos de la comprensión como si fuera una entidad simple y tratamos de medirla o calificarla con un test o examen. Mientras que la descodificación es algo general que se manifiesta en distintos tipos de tareas, incluso en la lectura de palabras inventadas, la comprensión es muy específica. Los resultados que se obtienen en las medidas de comprensión están influidos por qué se está leyendo y para qué se está leyendo.

Los programas de mejora de la descodificación suelen producir resultados apreciables. En cambio, los programas de mejora de la comprensión parecen tener un impacto mucho más limitado. Una explicación de esta escasa maleabilidad de la comprensión podría ser que está muy relacionada con habilidades cognitivas y lingüísticas que son bastante estables. Por ejemplo, la comprensión de un texto científico va a estar muy determinada por los conocimientos que el lector tenga acerca del tema sobre el que trata ese texto. Catts se sorprende de la poca relevancia que han tenido los conocimientos en la mejora de la comprensión lectora, a pesar de su gran importancia. La CSL ha ignorado esta importancia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Función ejecutiva y comprensión lectora

La función ejecutiva a a ser uno de mis temas de estudio durante una temporada, así que he decidido comenzar leyendo un meta-análisis que la relaciona con la comprensión lectora. Aunque el concepto de función ejecutiva está utilizándose mucho en psicología y pedagogía, yo me había mantenido bastante al margen de él ya que está poco definido y aún no deja de parecerme una forma sofisticada de llamar a la inteligencia (ojo, que esta interpretación mía no parece ser correcta).

Jake Follmer. Foto de perfil en Researchgate

Jake Follmer es, actualmente, profesor en la universidad de Salisbury y es el autor de Función ejecutiva y comprensión lectora: una revisión meta-analítica. Para él, la función ejecutiva es una serie de procesos cognitivos independientes pero relacionados que se ponen en marcha durante la realización de tareas nuevas o complejas y que facilitan la coordinación y el control de la cognición, las emociones y el comportamiento al servicio de una meta futura (p. 1).

Las funciones específicas que revisa en su trabajo son:

  • Inhibición: capacidad de detener una respuesta dominante para realizar otra acción.
  • Cambio (flexibilidad cognitiva): capacidad de cambiar rápidamente de tarea o de objetivo.
  • Memoria de trabajo: capacidad de recordar a corto plazo información mientras se hace algo con ella.
  • Planificación: capacidad de secuenciar tareas complejas, priorizar información y ejecutar una respuesta organizada.
  • Control atencional: capacidad de mantener la atención en los aspectos importantes de la tarea durante un periodo largo de tiempo.

Estas funciones influyen en muchos aspectos de la vida, como el aprendizaje de habilidades académicas, entre ellas la lectura.

Follmer localizó 29 estudios sobre la relación entre función ejecutiva y comprensión lectora, en los que habían participado 6673 personas. La correlación entre distintas funciones ejecutivas y comprensión lectora estaba entre 0,21 (inhibición) y 0,39 (cambio). Se apreció tanto en medidas directas (tests) como indirectas (cuestionarios y observación) y en todos los rangos de edad considerados, niños, adolescentes y adultos. En todos los casos, las relaciones encontradas fueron significativas, indicando que existe una pequeña relación entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora.

 

 

 

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Efecto de las ayudas tecnológicas para adolescentes y adultos con dislexia

El mismo día que iba a presentar la revisión de meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en la dislexia me encuentro con un nuevo meta-análisis que no había incluido en el documento. Esto parece un recurso literario para darle más emoción a la entrada, pero fue así.

El caso es que tres investigadores de la universidad de Iowa publicaron el año pasado un meta-análisis sobre el uso de tecnologías para la ayuda a adolescentes y adultos con trastornos del aprendizaje (se puede encontrar una síntesis bastante extensa en este póster presentado por los autores en un congreso).

Foto de Innovate My School

Los resultados de los estudios cuantitativos fueron:

  • Conversión de texto a voz: se obtuvo un tamaño del efecto de 0,45, que se reducía aún más si se excluía una investigación con un resultado atípicamente alto. Los efectos son menores en participantes con mejor habilidad de lectora y se aprecia el riesgo de que pueda producir distracciones.
  • Conversión de voz a texto: se aprecian resultados positivos, pero no se realiza un meta-análisis de los estudios por la disparidad de variables utilizadas para medir la eficacia.
  • Multimedia e hipertexto: se aprecian resultados positivos, pero no se realiza un meta-análisis por diferentes en el diseño de las intervenciones.
  • Procesadores de textos: se encuentra un tamaño del efecto grande, de 1,63 en la disminución de errores.
  • Lápices inteligentes: son dispositivos portátiles que convierten el texto impreso en voz. Se encuentra un tamaño del efecto de 0,45 sobre la comprensión.

También se revisaron estudios cualitativos, en los que se encontró que los usuarios no siempre estaban satisfechos con las ayudas técnicas que se les habían proporcionado y los usuarios habituales de ayudas tecnológicas empleaban aquellas que ellos habían elegido. Los problemas que observaban eran: dificultades técnicas, carencias en el soporte técnico y estigmatización por el uso de la ayuda.

 

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Estudios recientes sobre mejora de la comprensión

Revisando publicaciones recientes sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, he encontrado estos tres estudios. Resulta curioso que los tres tienen una cosa en común: apenas describen la intervención realizada, especialmente el primero y el tercero que se limitan a nombrar un programa, sin dar ninguna información sobre él o referencia sobre dónde encontrarlo.

Bedoya, Cemeño y Huamán (2017). Aplicación del programa “HALF” para mejorar la comprensión lectora de niños de instituciones educativas de comunidades Shipibas en Ucayali

El estudio se realizó en Yarinacocha. Participaron 70 alumnos que realizaron el programa y se compararon con otros 85 que sirvieron de control. El grupo experimental mostró una mejora mayor en un instrumento llamado “Prueba escrita de comprensión lectora”. No se dan detalles ni del programa aplicado ni de la prueba de evaluación.

Cabero, J., Piñero, R. y Reyes, M. M. (2017). Material educativo multimedia para el aumento de estrategias metacognitivas de comprensión lectora

En este estudio participaron alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de colegios tres colegios de Sevilla. La intervención se basó en el material Las aventur@as de Horacio el ratón, un programa de lecturas enriquecidas con presentaciones de Power Point. En realidad, en el estudio no se valoró la comprensión lectora del alumnado, pero sí que se empleó un cuestionario de estrategias metacognitivas. La mejora que se obtuvo en este cuestionario en el grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.

Figueroa (2017). Programa Fantasía de la lectura para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primaria

El programa, del que no se proporciona ninguna descripción o referencia fue aplicado en una clase con 30 alumnos de 6º de primaria y otra clase sirvió como control. Tras la aplicación del programa el grupo experimental mejoró en la aplicación de una prueba que tampoco se detalla.

 

 

 

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Nueva edición del Experto en TEL

Ya en su cuarta edición, el curso de experto en trastorno específico del lenguaje (TEL), organizado por ATELMA y Universidad La Salle

Con una contribución mía en el módulo de comprensión

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Predictores de la lectura en español

En esta entrada voy a revisar los resultados de algunos estudios recientes sobre las variables que predicen el aprendizaje de la lectura en alumnado hispanohablante. Algunos son estudios correlacionales, en los que se miden estas variables y posteriormente se evalúa la lectura, para ver cuál es la relación. Otros son estudios de intervención, en los que se interviene sobre esas variables, para comparar el efecto que se produce en la lectura con la referencia de un grupo de alumnos que no ha recibido esa intervención.

Sería necesario un análisis más detallado para proponer un conjunto de predictores, pero es interesante ver qué variables se han manejado en estas investigaciones para intuir cuáles pueden ser. En las breves síntesis que presento a continuación, o en la lectura de los artículos completos, encontraremos variables como: las habilidades fonológicas (conciencia fonológica), la velocidad de denominación (velocidad de nombrado), la memoria inmediata o el conocimiento alfabético.

 

Gómez, González, Zarabozo y Amano (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español.

En este estudio participaron 121 alumnos que iniciaban la Educación Primaria en una escuela privada de Guadalajara (México). Se hizo un seguimiento de sus habilidades lectoras a lo largo de 1º, 2º y tercer curso.

La pruebas de denominación rápida de letras y de números predecían la velocidad lectora en 1º y 2º de primaria. La velocidad lectora de 3º se relacionó con la denominación rápida de números y la supresión del sonido inicial.

La precisión en la lectura se relacionó, en primer curso, con la denominación rápida de letras y la supresión del sonido inicial, en segundo con la escritura de pseudopalabras y la denominación rápida de números y en tercero con la sustitución del sonido inicial y la denominación rápida de números.

La comprensión lectora se predecía, en primer curso, a partir de la denominación rápida de letras y la síntesis de palabras. En segundo y tercer curso se predecía con la denominación rápida de números.

Suárez-Coalla y Cuetos (2012). Predictores de la lectura y la escritura en castellano.

En esta investigación participaron 50 alumnos de 2º curso de Educación Infantil de un colegio concertado de Asturias. Su nivel de lectura y escritura se midió al finalizar el tercer curso de Educación Infantil.

Las habilidades fonológicas predecían la exactitud en la lectura de palabras (21% de solapamieto) y pseudopalabras (14% de solapamiento). Estas habilidades estaban evaluadas por pruebas de: discriminación del sonido inicial, omisión del sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria (repetición de dígitos en orden directo de la escala WISC-R).

La velocidad de denominación predecía la velocidad de lectura de palabras (29% de solapamiento) y pseudopalabras (25%). Esta velocidad de denominación estaba formada por los resultados de dos pruebas en los que los alumnos debían nombrar, lo más rápidamente posible, colores o dibujos familiares colocados en una hoja.

González, López, Vilar y Rodríguez (2013). Estudio de los predictores de le lectura.

Este es un estudio de intervención, en el que 171 alumnos de 4 a 6 años recibieron instrucción sobre habilidades fonológicas y velocidad de denominación. Otro grupo, de 155 alumnos, sirvió como control. Los materiales utilizados para la intervención procedían del método Javitor el castor lector y los amigos de las letras.

Se encontró una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en velocidad de lectura de palabras. Al considerar los subgrupos de edad (según si la intervención comenzaba en 2º o 3º de Educación Infantil o en 1º de Educación Primaria) se encontraron otras diferencias en algunos de ellos, tanto en precisión como en velocidad. En general, el rendimiento en lectura fue mejor en el grupo experimental, sin que las diferencias fueran siempre significativas.

Cuetos, Molina, Suárez-Coalla y Llenderrozas (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Un grupo de 298 niños fue evaluado en el 2º curso de Educación Infantil con una prueba de detección de las dificultades de aprendizaje y en este artículo se describe el seguimiento de 190 de ellos en 2º de Educación Primaria. La correlación entre el test y la eficiencia lectora fue 0,25. El test de detección estaba compuesto, fundamentalmente por ítems de habilidad fonológica y, también, por ítems de memoria inmediata y de fluidez verbal.

Gutiérrez y Mediavilla (2017). Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Es otro estudio de intervención, en el que participó alumnado del primer curso de primaria. 220 alumnos fueron asignados al grupo experimental y 215 al grupo de control. El grupo experimental realizó actividades para la mejora de las habilidades fonológicas, concretamente se utilizaron los materiales Avanza y Avanzados. Estas actividades produjeron mejoras en lectura de palabras y pseudopalabras.

Gutiérres (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos de 5 y 6 años.

Es otro estudio de intervención, realizado con alumnado de primer curso de primaria, en el que participaron 206 alumnos en el grupo experimental y 202 en el grupo de control. El programa se centró en la mejora de las habilidades fonológicas, conocimiento alfabético y velocidad de denominación. Este programa produjo mejoras en lectura de palabras, pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales y de oraciones.

 

 

 

 

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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.

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Jornada en Buenos Aires

Pues eso, el 11 de agosto en Buenos Aires, jornada con algo sobre intervención en dislexia, TDAH y comprensión lectora.

 

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