Nueva edición del Experto en TEL

Ya en su cuarta edición, el curso de experto en trastorno específico del lenguaje (TEL), organizado por ATELMA y Universidad La Salle

Con una contribución mía en el módulo de comprensión

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Predictores de la lectura en español

En esta entrada voy a revisar los resultados de algunos estudios recientes sobre las variables que predicen el aprendizaje de la lectura en alumnado hispanohablante. Algunos son estudios correlacionales, en los que se miden estas variables y posteriormente se evalúa la lectura, para ver cuál es la relación. Otros son estudios de intervención, en los que se interviene sobre esas variables, para comparar el efecto que se produce en la lectura con la referencia de un grupo de alumnos que no ha recibido esa intervención.

Sería necesario un análisis más detallado para proponer un conjunto de predictores, pero es interesante ver qué variables se han manejado en estas investigaciones para intuir cuáles pueden ser. En las breves síntesis que presento a continuación, o en la lectura de los artículos completos, encontraremos variables como: las habilidades fonológicas (conciencia fonológica), la velocidad de denominación (velocidad de nombrado), la memoria inmediata o el conocimiento alfabético.

 

Gómez, González, Zarabozo y Amano (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español.

En este estudio participaron 121 alumnos que iniciaban la Educación Primaria en una escuela privada de Guadalajara (México). Se hizo un seguimiento de sus habilidades lectoras a lo largo de 1º, 2º y tercer curso.

La pruebas de denominación rápida de letras y de números predecían la velocidad lectora en 1º y 2º de primaria. La velocidad lectora de 3º se relacionó con la denominación rápida de números y la supresión del sonido inicial.

La precisión en la lectura se relacionó, en primer curso, con la denominación rápida de letras y la supresión del sonido inicial, en segundo con la escritura de pseudopalabras y la denominación rápida de números y en tercero con la sustitución del sonido inicial y la denominación rápida de números.

La comprensión lectora se predecía, en primer curso, a partir de la denominación rápida de letras y la síntesis de palabras. En segundo y tercer curso se predecía con la denominación rápida de números.

Suárez-Coalla y Cuetos (2012). Predictores de la lectura y la escritura en castellano.

En esta investigación participaron 50 alumnos de 2º curso de Educación Infantil de un colegio concertado de Asturias. Su nivel de lectura y escritura se midió al finalizar el tercer curso de Educación Infantil.

Las habilidades fonológicas predecían la exactitud en la lectura de palabras (21% de solapamieto) y pseudopalabras (14% de solapamiento). Estas habilidades estaban evaluadas por pruebas de: discriminación del sonido inicial, omisión del sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria (repetición de dígitos en orden directo de la escala WISC-R).

La velocidad de denominación predecía la velocidad de lectura de palabras (29% de solapamiento) y pseudopalabras (25%). Esta velocidad de denominación estaba formada por los resultados de dos pruebas en los que los alumnos debían nombrar, lo más rápidamente posible, colores o dibujos familiares colocados en una hoja.

González, López, Vilar y Rodríguez (2013). Estudio de los predictores de le lectura.

Este es un estudio de intervención, en el que 171 alumnos de 4 a 6 años recibieron instrucción sobre habilidades fonológicas y velocidad de denominación. Otro grupo, de 155 alumnos, sirvió como control. Los materiales utilizados para la intervención procedían del método Javitor el castor lector y los amigos de las letras.

Se encontró una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en velocidad de lectura de palabras. Al considerar los subgrupos de edad (según si la intervención comenzaba en 2º o 3º de Educación Infantil o en 1º de Educación Primaria) se encontraron otras diferencias en algunos de ellos, tanto en precisión como en velocidad. En general, el rendimiento en lectura fue mejor en el grupo experimental, sin que las diferencias fueran siempre significativas.

Cuetos, Molina, Suárez-Coalla y Llenderrozas (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Un grupo de 298 niños fue evaluado en el 2º curso de Educación Infantil con una prueba de detección de las dificultades de aprendizaje y en este artículo se describe el seguimiento de 190 de ellos en 2º de Educación Primaria. La correlación entre el test y la eficiencia lectora fue 0,25. El test de detección estaba compuesto, fundamentalmente por ítems de habilidad fonológica y, también, por ítems de memoria inmediata y de fluidez verbal.

Gutiérrez y Mediavilla (2017). Efectos de un programa de conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Es otro estudio de intervención, en el que participó alumnado del primer curso de primaria. 220 alumnos fueron asignados al grupo experimental y 215 al grupo de control. El grupo experimental realizó actividades para la mejora de las habilidades fonológicas, concretamente se utilizaron los materiales Avanza y Avanzados. Estas actividades produjeron mejoras en lectura de palabras y pseudopalabras.

Gutiérres (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos de 5 y 6 años.

Es otro estudio de intervención, realizado con alumnado de primer curso de primaria, en el que participaron 206 alumnos en el grupo experimental y 202 en el grupo de control. El programa se centró en la mejora de las habilidades fonológicas, conocimiento alfabético y velocidad de denominación. Este programa produjo mejoras en lectura de palabras, pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales y de oraciones.

 

 

 

 

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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.

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Jornada en Buenos Aires

Pues eso, el 11 de agosto en Buenos Aires, jornada con algo sobre intervención en dislexia, TDAH y comprensión lectora.

 

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Los modelos de doble ruta en español

Los estudiantes de psicología o grados de educación que tienen asignaturas en las que se profundiza sobre los procesos de la lectura se suelen encontrar con alguno de los modelos que explican la descodificación a partir de una doble ruta. No solo eso; años después, si a muchos de ellos les preguntas qué aprendieron durante sus estudios universitarios, mencionarán “aquello de la ruta fonológica y la ruta léxica”.

Se suele situar el origen de estos modelos en los años 70, pero hay antecedentes más lejanos. Por ejemplo, en el curso general de lingüística de Ferdinand de Saussure (1857-1913) ya se recoge que

…leemos de dos formas. Una palabra nueva o desconocida es procesada letra por letra. Pero una palabra común y familiar es recibida por reconocimiento, sin tomar en consideración las letras individuales: su forma visual funciona como un ideograma.

Más o menos, se trata de eso. En los modelos de doble ruta, las palabras familiares son leídas de forma directa (ruta léxica), mientras que, en idiomas como el español, cualquier palabra puede ser leída letra a letra (ruta fonológica), aunque eso se suele reservar para las palabras poco habituales o desconocidas. La existencia de estas dos formas de leer implica la existencia de una serie de procesos y almacenes mentales, siendo los más importantes, el almacén ortográfico, en el que se conserva la forma de las palabras para la lectura por la ruta léxica y el almacén de reglas para la conversión grafema-fonema, que permite la lectura por la ruta fonológica.

La mayor parte del desarrollo y estudio sobre estos modelos se ha realizado en inglés, de modo que se plantea la duda sobre si son aplicables a la lectura de lenguas más transparentes, como el español. Alfredo Ardila y Fernando Cuetos consideran que sí en su artículo Applicability of dual-route reading models to Spanish. Se trata de una publicación de tipo teórico, no experimental, en las que se analizan las características de la lectura en español para dar cuenta de algunas objeciones a la aplicabilidad de los modelos de doble ruta en este idioma. Estas objeciones son, en primer lugar, que debido a la transparencia de la lectura del español la ruta léxica es prescindible ya que casi todas las palabras del idioma se pueden leer correctamente por la ruta fonológica. La segunda objeción viene del estudio de las alexias o dislexias adquiridas tras un daño cerebral. Los modelos de doble ruta prevén la existencia de tres tipos de dislexia: fonológica, cuando está dañada la ruta fonológica; superficial, cuando está dañada la ruta léxica y profunda cuando fallan ambas rutas. Los casos de dislexia profunda en español parecen ser mucho menos frecuentes que en inglés.

Ardila y Cuetos indican que existen varias diferencias entre la lectura del español y el inglés:

  • En español hay mucha consistencia en la conversión de grafemas (letras) a fonemas (sonidos). Se encuentran pocas palabras irregulares (que no siguen las reglas de conversión), que suelen proceder de otros idiomas, como “Hollywood”.
  • El ritmo del español viene marcado por la sílaba, mientras que en inglés viene marcado por los acentos. Además, en español predominan las formas silábicas más sencillas.
  • Como media, las palabras son más cortas en español que en inglés.
  • En cambio, la morfología de las palabras (cantidad de prefijos y sufijos) es más compleja en el español.

Una consecuencia de lo anterior es que el español se aprende a leer más rápidamente que el inglés. Existen varios datos de investigación que indican que la lectura del español es, inicialmente, fonológica o silábica, pero pasa a ser léxica (reconocimiento de palabras) comenzando por las palabras más frecuentes.

Respecto a la existencia de casos de dislexia adquirida profunda, la mayoría de los que se han descrito en español han ocurrido en personas con mucha formación o mucha experiencia con la lectura. Esto indicaría que para hacer un uso extendido de la ruta léxica, sería necesario haber leído mucho para formar representaciones léxicas de una gran variedad de palabras.

En las conclusiones del artículo, Ardila y Cuetos indican que los modelos de doble ruta ayudan a explicar la lectura del español, a pesar de que es un idioma que podría leerse solo por la ruta fonológica. Sin embargo, parece que la ruta léxica es menos utilizada en español que en inglés.

 

 

 

 

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Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas

John C. Travers. Foto de la Universidad de Kansas

Personalmente, entiendo las prácticas pseudocientíficas como intervenciones que no han mostrado de forma consistente ser eficaces pero que se presentan y se promueven como si lo fueran. Podría parecer que la lectura y la comprensión no están especialmente afectadas por estas prácticas, pero varias de las que cita John Travers, de la Universidad de Kansas, sí que están relacionadas con la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora, por ejemplo:

  • El enfoque de whole language para la enseñanza de la lectura. No tengo claro como traducir ese concepto ya que “lenguaje completo” no me evoca ningún concepto sobre la enseñanza de la lectura, pero muchas propuestas de enseñanza natural o de método global de enseñanza de la lectura encajarían en el whole language.
  • Los estilos de aprendizaje.
  • El entrenamiento en integración auditiva (métodos de Tomatis, Berard o SENA).
  • Fastforword.
  • Las lentes coloreadas de Irlen.
  • Brain Gym.
  • Programas perceptivo-motores basados en las propuestas de Doman y Delacato.

Y aún se podrían añadir otros, como los programas de lectura ultrarrápida, que tratan de desarrollar velocidades lectoras altísimas con una buena comprensión, las terapias optométricas o visuales para mejorar la lectura, la reeducación de la lateralidad para mejorar la lectura, la integración sensorial o el uso didáctico de las inteligencias múltiples.

La herramienta de detección de intervenciones fraudulentas de Worrall

En 1990, Russell Worrall publicó un artículo sobre la detección del fraude en el campo de las dificultades de aprendizaje. En esta artículo propone una herramienta para detectar intervenciones fraudulentas en la que habría que puntuar de 1 a 10 estas tres categorías:

  1. SENTIDO COMÚN: esta intervención ¿tiene una conexión lógica con el problema que trata de resolver? ¿Se ajusta al sentido común?
  2. CONSISTENCIA: ¿es consistente la teoría o intervención con el conocimiento que existe sobre el tema? ¿Tiene sentido según lo que sabemos de anatomía, psicología, medicina, etc.?
  3. EVIDENCIA: ¿son sólidas las evidencias disponibles? ¿Se han realizado investigaciones? ¿Incluían grupos de control o de placebo? ¿La intervención estaba bien aislada de otros factores que podrían haber producido una mejora? ¿Las muestras son pequeñas o grandes? ¿Cuántos estudios se han realizado?

Worrall propone que uno mismo trate de contestar al cuestionario y después trate de buscar una segunda opinión de otras personas (profesores, pediatras, investigadores…).

Las referencias para la valoración que ofrece son que una intervención que obtenga menos de 15 puntos no vale la pena y que una intervención con menos de 10 seguramente sea un fraude. A continuación, ofrece siete indicadores para considerar. Bastaría con que se cumpliese uno de ellos para sospechar la existencia de un fraude:

  1. Suena demasiado bien como para ser verdad (seguramente no lo es).
  2. Asegura servir para problemas o enfermedades de distintos tipos.
  3. Ofrece una cura.
  4. Se indica que esta intervención está siendo ignorada o bloqueada por las instituciones.
  5. Se promociona mediante el testimonio de clientes satisfechos, especialmente si no puede confirmarse.
  6. Utiliza expresiones como “completos”, “sin esfuerzo”, “garantizados” o “seguros” al explicar sus resultados.
  7. Utiliza expresiones como “sorprendente”, “secreto”, “exclusivo”, “milagroso” o “especial”.

Travers y los signos característicos de las intervenciones pseudocientíficas

John Travers publicó el año pasado un artículo sobre la detección de intervenciones pseudocientíficas o sin pruebas en educación especial. Una de sus ideas es que ofrecer información sobre las intervenciones que deberían evitarse es insuficiente y que los profesores deberían conocer cómo valorar una propuesta para evitar el uso de intervenciones pseudocientíficas. Este conocimiento estaría compuesto por cuestiones como las diferencias entre la práctica basada en evidencias y las intervenciones pseudocientíficas, habilidades para razonar y evaluar argumentos y habilidad para distinguir los signos característicos de las prácticas pseudocientíficas.

Estos signos son:

  1. Primero se forman las creencias y después se buscan las evidencias que las respalden. Se basa en la creencia (o credulidad)
  2. Se ocultan o rechazan las evidencias que están en contra de la creencia. Hay una actitud de “mente cerrada” (aunque curiosamente, se suele acusar de mente cerrada a las personas que no comparten la creencia).
  3. Realiza declaraciones sensacionales sin pruebas.
  4. Utiliza lenguaje vago o muy sofisticado (en cualquier caso, poco comprensible) para evitar las críticas e inhibir las verificaciones.
  5. Acepta pruebas o respaldos sin verificar.
  6. Utiliza falacias lógicas.
  7. Se filtran y seleccionan los datos que estén de acuerdo con la creencia.
  8. No valora las críticas y condena la disconformidad. Las creencias erróneas se reafirman cuando se presentan datos sobre su ineficacia.
  9. Se trabaja de forma aislada.
  10. Se considera que es necesario creer (tener fe) en la intervención para que produzca efecto.
  11. Sus beneficios se presentan de forma anecdótica (testimonios de clientes satisfechos).

Es interesante el punto de las falacias lógicas, formas de pensar que parecen razonables, pero que no lo son. Por ejemplo:

  • La falacia de correlación: como se produjo una mejora durante o después de la intervención, se da por supuesto que esa mejora fue producida por la intervención.
  • Sesgo de confirmación: se presta solo atención a los datos que son favorables a la intervención, de manera que, cuando se presentan los datos, son abrumadoramente favorables. Quizá la cantidad de datos desfavorables (por ejemplo, testimonio de clientes insatisfechos) es mayor, pero se ignora.
  • Argumento de la ignoracia: se da por supuesto que algo es cierto si no tienes una forma de probar que no lo sea.
  • Apelación a la fe: como se ha indicado antes, se considera que es necesario creer en la intervención para que sea eficaz (en este argumento, se llega a acusar a la persona crítica de “mente cerrada” y de impedir beneficios para otros con su actitud).
  • Evidencias anecdóticas: las experiencias personales (favorables) son consideradas como pruebas.
  • Peso de la prueba: quienes promueven  una intervención sin fundamento ni evidencias requieren a sus críticos que demuestren que la intervención no funciona.
  • Apelación a la autoridad: la intervención se respalda con el estatus de quienes la defienden.
  • Falsa autoridad: los defensores de la intervención consideran que tienen una formación o experiencia que les convierte en los únicos que pueden valorar la propuesta.
  • Argumento de la moderación: las intervenciones basadas en envidencias se presentan como un extremo de un continuo, las intervenciones sin ningún respaldo en otro y se concluye que lo óptimo sería un punto medio, combinación o colaboración entre ambas.
  • Argumento ad hominem: se basa en descalificar personalmente al crítico, ignorando sus argumentos. Sucede, por ejemplo cuando se le adjudica un interés económico o de poder, ser una persona cerrada de mente, no preocuparse realmente por los niños con dificultades…

 

 

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Diferencia entre las estrategias que los alumnos dicen que aplican y las que realmente aplican

Comento una investigación de Lourdes Jiménez y Ana Manzanal, de la universidad internacional de La Rioja. Su título es ¿Aplican los Alumnos las Estrategias de Aprendizaje que Afirman Aplicar? Control de la Comprensión en Textos Expositivos. El planteamiento es sencillo: se utiliza un cuestionario en el que los alumnos declaran las estrategias que utilizan durante la comprensión de textos y una tarea que detecta si los alumnos realizan un lectura estratética del texto. Después se relacionan los resultados del cuestionario con los de la tarea.

La herramienta utilizada para que los alumnos informen de las estrategias que aplican fue el Cuestionario de estrategias de aprendizaje CEA. Se trata de una prueba con cuatro escalas, aunque las autoras se fijan especialmente en una de ellas, la de metacognición, que se divide en dos: planificación y evaluación (el alumno planifica las tareas y las divide en grados de dificultad) y regulación (el alumno verifica que comprende y, en caso contrario, corrige las dificultades).

Imagen enlazada de aprendizajeenelaula.blogspot.es

Para evaluar si los alumnos realizaban realmente ese control de la comprensión, se utilizó una prueba creada por las autoras, llamada Evaluación del control de la comprensión (ECC). En la ECC, los alumnos leen cuatro textos científicos cortos, de los que tres incluyen una contradicción. Cada texto está acompañado por una escala de valoración en la que el alumno señala en qué medida se entiende el texto y, además se les invita a que, si detectan alguna dificultad, en el texto, señalen el lugar en el que la han encontrado y traten de explicar cuál era esa dificultad.

Tras realizar esta actividad, los alumnos reciben un cuadernillo con los mismos texto, pero con las contradicciones señaladas en color rojo. En él se pregunta a los alumnos si al leer percibieron la contradicción y si lo señalaron al valorar el texto, o, si percibieron la contradicción y no la señalaron, cuál fue el motivo.

Las investigadoras evaluaron a 118 alumnos de 1º de ESO de Madrid. El 46,6% de estos alumnos mostraron indicios de que evaluaron o regularon su comprensión lectora durante la prueba ECC. La correlación entre la puntuación total del cuestionario de estrategias CEA (incluyendo todas las escalas: sensibilización, elaboración, personalización y metacognición) fue pequeña (r = 0,29). Para analizar más este resultado, separaron las cuatro escalas del cuestionario CEA, dividiendo a los alumnos en dos grupos: los que tenían una puntuación baja (por debajo del centil 25) y los restantes, a los que llaman grupo alto.

En las escalas de sensibilización, elaboración y metacognición, el hecho de que los alumnos declarasen utilizar más o menos estrategias, no predecía de forma significativa el resultado en la prueba de inconsistencias. Sí que lo hizo en la escala de personalización. Esta escala valora tres dimensiones: el análisis crítico de la información, el uso de la reflexión frente a la memoria y la aplicación de lo aprendido y los conocimientos previos.

Finalmente, en un análisis de regresión, Jiménez y Manzanal identificaron qué estrategias del CEA predecían parcialmente los resultados de la prueba de detección de incongruencias ECC. Estas estrategias fueron: control de la emoción (sensibilización), organización de la información (elaboración) y uso de la reflexión frente a la memoria (personalización). Los resultados referidos a estrategias de tipo metacognitivo no predecían los resultados en la ECC.

Está claro que las autoras de la investigación no midieron si los alumnos aplicaban todas las estrategias que evaluaban con el cuestionario CEA. Sin embargo, es llamativo que, precisamente, las de tipo metacognitivo, que eran las que más impacto podían tener en la prueba ECC, no predecían el resultado en esa prueba de detección de problemas de lectura.

 

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La curva de la atención, ¿una leyenda urbana?

Comencé a preparar esta entrada para el blog y me pareció que tenía poca relación con la lectura, de modo que se publicó en otro medio, Cuaderno de cultura científica. Ahora la traigo aquí por dos motivos. El primero es que muchos suscriptores del blog o seguidores en Twitter o LinkedIn no han tenido noticia de la publicación.

El segundo, es que he vuelto a ver la necesidad de que se conozca esto. Recientemente, en una formación en el colegio, el ponente nos presentó una curva de la atención como si fuera el resultado de una investigación científica. Al terminar la sesión me acerqué a él discretamente, le enseñé la curva de Lloyd de 1968 y le indiqué que lo que nos había proyectado era, probablemente, una copia de esa representación que no estaba basada en datos empíricos. El ponente me indicó que la que él había enseñado sí que estaba basada en datos empíricos, algo que me extrañó porque al hacer esta revisión no había encontrado el nombre de los autores que aparecían en la referencia. Ambos teníamos prisa y ahí terminó la cosa.

Esto que viene ahora es ficción, imaginaciones mías. Me imagino que este hombre encontró ese modelo en algún manual o artículo de comunicación o pedagogía donde se presentaba como algo constatado (los hay). La verdad es que también nos trajo la pirámide del aprendizaje (solo recordamos un 10% de lo que leemos) y una curiosa diapositiva con la actividad cerebral de un alumno mientras escucha al profesor o mientras participa en clase. En fin, que seguramente nuestro formador nunca se haya preguntado qué tipo de escáner de bolsillo utilizaron para obtener las imágenes de la actividad cerebral durante una clase ni cómo midieron, minuto a minuto, la atención de los alumnos durante una hora de clase. Porque no es ninguna tontería, ¿cómo haces para medir la atención durante una explicación?

Para quien quiera ir un poco más allá de lo que le cuentan y plantearse dudas o buscar y valorar datos, aquí traigo la entrada que publiqué en Cuaderno de cultura científica, con algunas imágenes añadidas.

Una curva de la atención es una representación gráfica de cómo evoluciona la atención a lo largo del tiempo que dura una actividad. Pero con “la curva de la atención” me estoy refiriendo a algo más concreto: un modelo que indica que la atención de los alumnos a lo largo de una clase disminuye rápidamente, de tal forma que entre 10 y 20 minutos después de que el profesor comience una explicación, la atención del alumnado es mínima y, consecuentemente, también su aprovechamiento.

Recientemente me llegó una lista de consejos para enseñar a leer de una manera respetuosa con la forma de aprender del cerebro. En esa lista encontré una tabla con indicaciones acerca del tiempo que se podía dedicar a la instrucción directa según el curso de los alumnos, desde los 5 a 8 minutos de 1º y 2º de primaria hasta los 12 a 15 minutos para los alumnos de últimos cursos de la secundaria y el bachillerato. Esta tabla iba acompañada por una referencia a Jensen (2005). El libro de Jensen incluye una tabla con estas recomendaciones pero, a diferencia de lo que hace con otras propuestas, no va acompañada por ninguna referencia.

Podría ser algo anecdótico, pero este modelo de la evolución de la atención se está utilizando como base para proponer modificaciones en la forma de enseñar. Por ejemplo, tenemos esta entrevista a Francisco Mora publicada en el diario El País (Torres, 2017), en la que declara:

“nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.”

En otro ejemplo, del blog Escuela con cerebro (Guillén, 2012) encontramos esto:

“existen ciclos clave de nuestro cerebro que oscilan entre 90 y 110 minutos y nos permiten mantener la atención. Diversos estudios demuestran que la atención sostenida sólo puede mantenerse durante cortos períodos de tiempo que no superan los 15 minutos. Aparece el factor temporal como una variable decisiva en el aprendizaje y es que, además, a nivel neuronal, se requiere tiempo para fortalecer las sinapsis y no tener que responder a otros estímulos generados. Como el aprendizaje de nuevos conceptos o destrezas requiere un tiempo de procesamiento y asimilación, los docentes deberíamos organizar nuestros contenidos en bloques que no superaran los 20 minutos. Después de cada bloque, para facilitar el aprendizaje y optimizar los ciclos de atención, deberíamos invertir unos minutos en reflexionar sobre lo explicado o en descansar.”

Imagen de la curva de la atención encontrada en internet

¿Una leyenda urbana?

Personalmente, cuando me encuentro con este tipo de propuestas, me surgen bastantes dudas. La primera es si no se han considerado las influencias del contexto al medir la evolución de la atención durante una exposición del profesor. ¿Influyen en la la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo? ¿Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente? Pero la mayor duda que se me plantea es ¿cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio?

Otra versión de la curva. ¿Se deben las diferencias a que se hizo con otros datos o a la imaginación del dibujante?

Aparentemente, el modelo de la curva de la atención tiene varios elementos en común con las leyendas urbanas: nos llega de fuentes que no lo han comprobado directamente, pero aseguran conocer datos fiables. Sin embargo, cuando comenzamos a analizar esos datos, la cuestión se enreda y empezamos a encontrar más referencias indirectas y distintas formas de contar la historia. Basta con hacer una búsqueda de imágenes referentes a la “curva de la atención” o “attention curve” para empezar a encontrar diferentes representaciones. La mayoría de ellas comienzan con un aumento rápido de la atención, seguido por una brusca caída, una fase baja (estable o ligeramente decreciente) y un repunte posterior. Sin embargo, las alturas relativas, y las pendientes que se muestran pueden ser bastante diferentes. Algunas van acompañadas por referencias de tiempo y otras no. Las que incluyen estas referencias suelen representar intervalos de 40 a 60 minutos y suelen situar el declive de la atención entre los 15 y los 30 minutos.

Durante esta búsqueda superficial encontré que algunas de las imágenes proporcionaban referencias a manuales dirigidos a mejorar la eficacia de las clases, por ejemplo Gibbs (1992) o Bligh (1998; la primera edición de este manual es de 1971).

La curva de Lloyd, figura de la página 56 de Bligh (1998)

Se puede acceder parcialmente al manual de Bligh a través de Google Books y es muy ilustrativo ver la imagen que incluye en la página 56. Lo primero que me chocó es que la curva que se representa es mucho más plana que las curvas de Bligh que había encontrado buscando imágenes en internet y, también, que la representación se plantea como una interacción entre la receptividad de los alumnos y la actuación del profesor. Esta segunda parte no la había visto en ninguna de las representaciones que había estado consultando.

Y ahora, otro salto en el tiempo. Bligh referencia la representación que incluye en su manual a Lloyd (1968). Cuanto más retrocedemos en el tiempo (y ya van 50 años) más difícil me resulta consultar las fuentes, y no he podido acceder a este artículo de Lloyd. Sin embargo, en el intento, he encontrado una revisión que describe su contenido y que ofrece información interesante sobre la curva de la atención.

Pero antes de continuar con esa revisión, sí que me gustaría indicar que hay intentos de representar la fluctuación de la atención del alumnado bastante más antiguos, por ejemplo el de Philpott (1934). En realidad, este modelo no tomaba datos sobre la atención de los alumnos durante las explicaciones, sino en la realización de actividades como cálculos aritméticos. Lo curioso es que trata de representarla mediante una curva que representa la evolución

de la atención a lo largo de 15 minutos. El propio Philpott menciona otros intentos anteriores de representar los cambios en la atención, así que no parece que sea el modelo más antiguo.

La curva de Philpott. Un modelo teórico, aunque construida a partir de datos sobre el rendimiento de los alumnos al realizar actividades.

Una revisión

Ahora sí, me centro en la revisión que he presentado en la sección anterior, publicada por Wilson y Korn (2007). Es muy breve y se puede encontrar en internet, así que recomiendo su lectura directa, pero también me gustaría destacar algunos puntos.

Wilson y Korn también encontraron que existe una especie de acuerdo tácito que indica que la atención de los alumnos durante una explicación solo se mantiene durante unos 10 o 15 minutos. Para ver qué respaldo tiene esa idea, examinaron las referencias que daban algunos manuales de pedagogía en los que la encontraron.

En esta búsqueda encontraron que varias de las fuentes que se citaban no eran estudios empíricos, sino que se basaban en otras fuentes o en observaciones e impresiones personales. En ese tirar del hilo localizaron unos pocos estudios empíricos, en los que la atención de los alumnos se medía según la cantidad de apuntes que tomaban durante la clase, a partir de la observación de su comportamiento, el recuerdo de los contenidos explicados, medidas de autoinforme y medidas fisiológicas (tasa cardíaca).

Varios de estos estudios tienen problemas metodológicos como que no se haya evaluado la fiabilidad de los observadores o que no quede clara la relación entre la variable medida y la atención (por ejemplo, los alumnos pueden dejar de tomar apuntes porque se distraen, pero también por otros motivos, como que perciban que el profesor repite ideas, que las consideren poco importantes o algo ya sabido). Además, en algunas ocasiones no hay consistencia entre las medidas de observación y las medidas de aprendizaje o entre los resultados de distintos estudios.

No olvido que esta revisión hablaba de la curva de la atención de Lloyd (1968), la más antigua que he localizado sobre atención a una explicación. Wilson y Korn (2007) indican que el modelo que propone Lloyd no se construyó a partir de datos empíricos, sino de sus experiencias y observaciones como profesor.

Algo más reciente, por favor

Esta revisión de Wilson y Korn ya tiene uno

s cuantos años, de modo que es posible que en ese tiempo la investigación haya aportado datos a favor de las miniclases de 10 o 15 minutos, o quizá no…

Bradbury (2016) también ha realizado una revisión, ahora más reciente sobre este tema. Sus conclusiones son muy similares a las de Wilson y Korn (2007), pero realiza algunas aportaciones interesantes. Bradbury sitúa el origen del mito de los 15 minutos de atención en un informe sobre la toma de apuntes, publicado en 1978, aunque ya hemos visto cómo Lloyd (1968) ya había expuesto la idea del declive de la atención tras los primeros minutos de clase. Entre los estudios que revisa Bradbury hay uno posterior a 2007, en el que se empleó una medida de autorregistro con pulsadores inalámbricos y en el que se vio como la atención de los alumnos (universitarios que hacían un curso de química) fluctuaba a lo largo de la clase, pero sin seguir una pauta.

Su conclusión es que el límite de 10 a 15 minutos para la duración de las explicaciones no está respaldado por evidencias. También indica que, según los estudios revisados, parece que la mayor fuente de variabilidad en la atención de los alumnos es el profesor, no el formato de la clase. Me imagino que no se trata del profesor en sí, sino de sus habilidades para comunicar los contenidos y mantener el interés de la clase.

Para intentar mantener el rigor, habría que tener en cuenta que las dos revisiones que he presentado no son sistemáticas y, por ejemplo, esta de Bradbury omite estudios como el de Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt y Kingstone (2012) o el de Farley, Risko y Kingstone (2013), sin que sepamos si se trata de una omisión accidental o de algo intencionado porque los participantes no seguían clases presenciales sino grabadas en vídeo.

Concluyendo

La idea de que el funcionamiento de la atención humana hace recomendable no prolongar las explicaciones más allá de un intervalo entre 10 y 20 minutos está bastante extendida. A veces se presenta como una aportación de la “neurodidáctica”, pero no se trata de una novedad ya que se puede encontrar como algo ya establecido a partir de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, resulta difícil identificar su origen y también localizar un conjunto de evidencias que respalden esta creencia.

Los datos que he aportado aquí para cuestionarla no son especialmente rigurosos: algunas apreciaciones sobre las distintas formas en que se presenta y la facilidad con la que se da por cierta basándose en referencias a fuentes no empíricas. No obstante, no olvidemos que es responsabilidad de quienes plantean modificaciones en la forma de estructurar las clases el aportar las evidencias que respalden sus propuestas. Mi objetivo era, sencillamente, poner de manifiesto que quizá no existan esas evidencias.

La atención del alumnado a las lecciones o explicaciones es un asunto complejo en el que probablemente influyen el nivel de desarrollo, la motivación, los recursos del profesor, el contenido de la explicación, la fatiga, la presencia o ausencia de distractores y otras variables. Explicar esa atención a las explicaciones únicamente en función de su duración es, quizá, demasiado simplista. Buena parte de los estudios sobre el tema se han realizado con alumnado universitario, no de etapas escolares. Esto merecería una exploración más profunda ya que no es extraño que el profesorado de educación primaria y secundaria combine a lo largo de una sesión lectiva explicaciones, intervenciones del alumnado, actividades y corrección de las actividades, de manera que podríamos estar tratando de solucionar un problema poco habitual (largas explicaciones que el alumnado no es capaz de aprovechar).

Sería un exceso de confianza realizar modificaciones generales de la estructura o duración de las clases dando por supuesto que este modelo es válido, sin comprobar que realmente lo es y comunicar claramente a los implicados (alumnado, familias, profesorado y responsables del sistema educativo) la evidencia disponible para promover estos cambios.

Referencias:

Bligh, D. (1998). What’s the use of lectures (5ª ed.). Exeter: Intellect.

Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509-513.

Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical & Educational Services Ltd.

Farley, J., Risko, E. F. y Kingstone, A. (2013). Everyday attention and lecture retention: the effects of time, fidgeting, and mind wandering. Frontiers in Psychology, 4, 619.

Guillén, J. C. (2012). La atención: un recurso limitado. Disponible en https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

Jensen, E. (2005). Teaching with the mind in brain (2ª ed.). Alexandria (EEUU): ASCD.

Lloyd, D. H. (1968). A concept of improvement of learning response in taught lesson. Visual Education, 23-25.

Philpott, S. J. F. (1934). A theoretical curve of fluctuations of attention. British Journal of Psychology, 25(2), 221-255.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M. y Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234-242.

Torres, A. (2017). Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos. Disponible en https://elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

Wilson, K. y Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching and Psychology, 34(2), 85-89.

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Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

  • TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

  • TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

  • TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
  • TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

  • TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

  • TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
  • TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

  • TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
  • TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

  • TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

  • TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
  • TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

  1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
  2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
  3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
  4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
  5. Enseñanza en pequeño grupo.
  6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

  1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
  2. Se realizan evaluaciones.
  3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
  4. Se proporciona una presentación gráfica.
  5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
  6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
  7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
  8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
  9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
  10. Se proporciona enseñanza individual.
  11. El profesor realiza preguntas.
  12. El profesor presenta los nuevos materiales.
  • TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones “uno a uno”

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

  • TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

  • TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

  • TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

  • TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

  • TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

  • TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

  • TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

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Lectura en voz alta, lectura mental o uno lee y los demás siguen. ¿Cuál entienden mejor los alumnos de últimos cursos de primaria?

De una forma o de otra, una de las actividades que más se realizan en las escuelas es leer. La lectura suele ser una actividad que actualmente realizamos de forma particular y en silencio, pero en la escuela son comunes otras formas de lectura, como la lectura en voz alta o la lectura de seguimiento, en la que una persona lee en voz alta y el resto de la clase sigue el texto en silencio.

Héctor Garcia Rodicio. Foto de Researchgate

Héctor García-Rodicio, María Ángeles Melero y María Belén Izquierdo, de la universidad de Cantabria, han publicado recientemente un estudio sobre la comprensión del texto según cuál de estas tres formas de lectura se emplee. En las investigaciones realizadas anteriormente por otros autores, la lectura en voz alta y la lectura mental o en silencio suelen tener un efecto similar sobre la comprensión, aunque parece haber lectores que se benefician de la lectura en voz alta: los más jóvenes y los que tienen mayores dificultades de lectura. La lectura de seguimiento no ha sido comparada con las otras dos formas.

El estudio

En el estudio participaron 36 alumnos de 5º y 6º de primaria, que leyeron tres textos en tres condiciones diferentes. Uno de ellos fue leído en silencio de forma individual. Para la lectura de los otros dos, se formaron parejas de trabajo. Un alumno leía un texto a su compañero, de modo que este segundo hacía lectura de seguimiento y después de intercambiaban los papeles con un texto diferente. Los textos eran presentados en ordenadores y su distribución se varió de forma que todos los textos fueron leídos por un número similar de alumnos en cada una de las tres condiciones.

La comprensión de los textos fue mejor en la condición de lectura en voz alta, sin que hubiera una diferencia significativa con la condición de lectura en silencio. En cambio, la comprensión en la lectura de seguimiento fue peor que en cualquiera de las otras dos.

La lectura en silencio permite la posibilidad de aplicar estrategias, como volver atrás en el texto o ralentizar la velocidad de lectura en pasajes con información importante. En el estudio no se observó el uso de este tipo de estrategias. Otra peculiaridad de la lectura en silencio es que los profesores no tienen la seguridad de que el texto está siendo leído, ya que hay alumnos que podrían no realizar la lectura u omitir partes del texto. Nuevamente, con los datos recogidos, no hay razón para pensar que eso sucediese en este estudio.

Respecto a la lectura de seguimiento, los datos recogidos indican que no había sincronía entre los alumnos que leían en voz alta y los que seguían la lectura. Los alumnos que escuchaban no ajustaban su velocidad de lectura a la del compañero que leía oralmente el texto, sino que realizaban una lectura individual a su propio ritmo. Es posible que la interferencia que crea el leer una parte del texto al mismo tiempo que se escucha la lectura de otra sea una de las razones para que la comprensión haya sido menor en la condición de seguimiento.

 

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