¿Existe un trastorno de la comprensión lectora?

Hay alumnos que tienen una especial dificultad para aprender a leer. Suelen tardar en conocer el valor de cada letra, sus combinaciones y su lectura suele ser claramente más lenta o contener muchos más errores que la de otros compañeros de la misma edad y que sí que han aprendido a leer, a pesar de que unos y otros han empleado los mismos métodos y actividades. A la mayoría de estos niños se les atribuye un problema al que se llama dislexia, dificultad de aprendizaje de la lectura o trastorno de aprendizaje de la lectura.

¿Existe un trastorno específico de la comprensión lectora por el que algunos alumnos, a pesar de tener una capacidad normal y de aprender a leer correctamente no entienden lo que leen? La mayoría de los profesores pueden identificar con claridad a alumnos que cumplen estos requisitos: tienen un nivel normal de lectura, pero su rendimiento en comprensión suele ser bajo. Por lo tanto, aparentemente hay motivos para pensar que sí que pueda existir algún tipo de trastorno de la comprensión lectora.

La especificidad

Que haya gente que tiene dificultades de comprensión al leer (aun teniendo una lectura normal) no quiere decir que exista un trastorno específico de la comprensión lectora. Esto tiene un poco de juego de palabras, y la clave está en el término “específico”. No se trataría de un trastorno específico si hay algún problema que pueda explicarlo y, además de la habilidad de descodificación y fluidez, el principal candidato para explicar los problemas de comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral.

El modelo de la concepción simple de la lectura predice que los problemas de comprensión lectora pueden tener tres orígenes: el bajo rendimiento en descodificación, el bajo rendimiento en comprensión oral, o la suma de ambos. Se podría resumir en esta tabla:

Clasificación de los problemas de comprensión

Recientemente, Mercedes Spencer, Jamie Quinn y Richard Wagner han estudiado si esta distribución refleja la realidad, evaluando a 425 000 alumnos de 1º a 3º de primaria (Specific reading comprehension disability: major problem, myth or misnomer?). Estos investigadors evaluaron la comprensión lectora, el vocabulario y la descodificación (lectura de palabras inventadas) de los alumnos calculando que sólo un 0,12% de los alumnos tenía problemas de comprensión lectora mostrando una habilidad de descodificación y un vocabulario normales. La gran mayoría de los alumnos con problemas de comprensión tenía bajos resultados en descodificación, en vocabulario o en ambas variables. Y la gran mayoría de los alumnos con un nivel normal o bueno de descodificación y vocabulario no mostró dificultades en la prueba de comprensión.

Buscando a personas con dificultades específicas de comprensión lectora

George Georgiou, J.P. Das y Denyse Hayward, publicaron un interesante artículo en el que describen a un grupo de 50 nativos canadienses, alumnos de 3º y 4º de primaria, que obtuvo resultados por debajo de lo normal para su curso en comprensión lectora, y normales en descodificación y en comprensión del lenguaje oral. Al parecer se trata de un perfil normal entre esos nativos.

Los estudios posteriores realizados con esta población han tratado de conseguir mejoras en la comprensión lectora mediante programas de entrenamient cognitivo y de evaluar la influencia de la velocidad de denominación. Sin embargo, en esos estudios posteriores, las dificultades de comprensión lectora se han relacionado con un bajo rendimiento en descodificación.

Conclusión

Está claro y es indiscutible que hay personas con un rendimiento bajo o muy bajo en comprensión lectora, pero no parece que existan razones para pensar en la existencia de un supuesto trastorno de la comprensión. En la abrumadora mayoría de los casos la mala comprensión está asociada a dificultades de lectura o a un bajo nivel en la comprensión del lenguaje oral.

 

 

 

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Expectativas, rendimiento y un Ministerio de Educación que confunde causalidad y correlación

Me parece que en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD) no leen este blog porque esta historia ya había sucedido, casi en los mismos términos en 2011, cuando la nota de prensa con la que presentaban los resultados de la evaluación de diagnóstico de 2010 indicaba que lo que más determina el éxito académico son las propias expectativas académicas del alumnado.

Volvemos a tener una nota de prensa del (MECD) y vuelven a estar implicados el rendimiento y las expectativas, la diferencia es que esta vez son las expectativas de las familias, no las de los alumnos. El 18 de noviembre de 2014 se publicó una nota de prensa presentando una publicación del Consejo Escolar del Estado titulado La Participación de las Familias en la Educación Escolar.

El título de la nota era:

El Consejo Escolar del Estado destaca la influencia positiva de la participación de las familias en la educación escolar sobre el rendimiento académico de los alumnos

Pero como no debía quedar claro qué es eso de la “influencia positiva”, el primer punto de la entradilla dice “las altas expectativas académicas de los padres sobre sus hijos, la supervisión de los deberes escolares y la comunicación fluida, entre los factores que mejoran el rendimiento”. Vamos, que según estos datos, cuando un mocete o moceta va mal en el colegio, una de las mejores medidas que se pueden tomar es hacer que sus padres estén convencidos de que va a hacer un doctorado en Oxford o en Yale.

Portada Estudio Participacion-CEE_Digital¿De dónde ha salido esta estrategia pedagógica? El informe que se presentó es un documento extenso, con más de 200 páginas y 11 capítulos que se distribuyen en tres partes: aspectos conceptuales y marcos normativos, análisis empíricos y mirando al futuro. En la segunda parte hay un interesante capítulo titulado “participación familiar y rendimiento académico: una síntesis meta-analítica”. Este capítulo está escrito  por María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro, de distintas universidades.

Para este meta-análisis se localizaron 37 investigaciones publicadas entre 2000 y 2013, que analizaban la relación entre participación familiar y rendimiento académico mediante correlaciones o regresiones. Estas investigaciones se habían realizado en distintos países, incluyendo alguna hecha en España o México, pero lo que quiero destacar es que los autores dejan claro que se analiza “la relación” entre participación y rendimiento.

Los datos

Tras analizar los resultados de esas 37 investigaciones, la relación más fuerte que se encuentra es entre las expectativas paternas y el rendimiento académico. Se trata de una correlación r = 0,224, lo que equivaldría a decir que expectativas y rendimiento comparten un 5% de su varianza. Es una relación que se suele considerar pequeña. Este resultado se calculó a partir de los datos de 8 de las investigaciones revisadas.

No estaría comentando este meta-análisis si no ofreciera algún dato sobre lectura. La lectura con los hijos tenía una correlación de r = 0,168 (calculada con 4 investigaciones) y la participación de las familias en la educación escolar tenían una correlación de r = 0,084 con el rendimiento (calculada con 19 investigaciones).

El problema

¿Qué indica una correlación, aunque sea pequeña? Pues que los resultados en dos variables tienden a variar en la misma dirección, es decir, que cuando las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos son altas el rendimiento es alto y cuando las expectativas son bajas el rendimiento es bajo. ¿Pero qué pasa si lo decimos al revés? Entonces se convierte en que cuando el rendimiento escolar de es alto las expectativas de los padres son altas y cuando el rendimiento es bajo las expectativas son bajas.

De la misma manera que el Ministerio sugiere que las expectativas altas producen mejoras en el rendimiento, alguien podría decir que el rendimiento alto produce unas buenas expectativas. Incluso alguien más rebuscado podría decir que hay familias en las que se dan a la vez buen rendimiento y expectativas altas y otras caracterizadas por el bajo rendimiento y las bajas expectativas, pero que el rendimiento no se modificaría por un cambio en las expectativas.

¿Cuál de estas interpretaciones es la correcta? El asunto es que con los datos recogidos no se puede saber, porque simplemente nos indican que hay una relación, pero no cuál es la causa y cuál es el efecto, o si hay otra variable que no se ha recogido (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias) que es la que influye en el rendimiento y en las expectativas.

La conclusión

Desde luego, si mostrar unas buenas expectativas produce una mejora en el rendimiento escolar, se trata de una intervención fácil de realizar y barata. Incluso aunque sea algo ineficaz, sigue siendo fácil y barato y el único inconveniente que tendría sería la frustración que produciría no ver cumplidas las expectativas. Sin embargo, la información recogida no permite decir que las altas expectativas mejoren el rendimiento escolar, de modo que no se pueden hacer recomendaciones sobre este tema.

 

 

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Ortografía en el Ipad

Me separo de los temas y del estilo habituales del blog porque quiero presentar una publicación muy reciente. Lo hago con mucha alegría ya que se trata del primer material publicado por Jessica Marín, que fue alumna mía en el MIEP. El libro se titula Ortografía, tiene 136 páginas y es interactivo. La mayor parte de él está formado por ejercicios en los que hay que reconocer, ordenar o escribir correctamente las palabras que se están trabajando.

Actualmente la autora está trabajando en el estudio de la eficacia del material, un estudio con el que muy pocos métodos de ortografía cuentan. A la espera de ese interesante dato, se trata de un material muy organizado, con un diseño elegante y  que permite hacer varios tipos de actividades. Se puede descargar de itunes por 4,99 dólares y sólo funciona en dispositivos Ipad.

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Congresos, cursos, conferencias y otros encuentros sobre lectura para 2015

Repaso un poco cómo está la oferta de formación sobre lectura y comprensión de este año.

Diálogos de primavera

Estos diálogos que organiza Casa del Lector en Madrid tienen parte de encuentro, de curso y de taller. Además del interés que tenga cada uno de ellos, son una de las ofertas más sólidas de formación en lectura por su peridicidad, la divulgación del contenido y por el número de ediciones que llevan ya. Los diálogos de este ciclo son:

  1. Cuentos para crecer y hacer crecer. Transformación y crecimiento personal a través de la narrativa, por Pablo Antón y Rocío Antón (Madrid, 27-28 de febrero).
  2. LingMáTICas: Una propuesta para trabajar la Competencia Lingüística en clase de MatemáTICas, por Luis Miguel Iglesias (Madrid, 17-18 de abril).
  3. Enseñar a leer siendo críticos. Comprensión lectora en infantil y primaria, por Juan Antonio Núñez Cortés (Madrid, 29-30 de mayo).

XXXIII Congreso internacional de AESLA

La Asociación Española de Lingüística Aplicada celebrará su congreso, con el tema de la comunicación multimodal, los días 16-18 de abril, en Madrid. Entre los ponentes estará Charles Forceville (menciono a los ponentes de congresos cuando los conozco o me suenan, y de este hombre he leído varias cosas).

 

X Congreso internacional de ANILIJ

La Asociación Nacional de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil ha convocado este congreso los días 23 y 24 de abril en Vigo, centrándose en “Nuevos temas en la LIJ: Muerte, Naufragios, Guerras, Desastres… en la Tierra y el Mar”

Congreso Internacional Lectura 2015: Para leer el XXI

Se celebrará en La Habana (Cuba), del 27 al 31 de octubre. De momento sólo he encontrado la carta de convocatoria.

Otros encuentros anteriormente anunciados en el blog

 

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Los libros infantiles y juveniles más leídos

La semana pasada descubrí en el periódico que el libro más vendido en España es Bajo la Misma Estrella, de John Green, y esto lo destacaban porque se trata de un libro juvenil. Los datos parecen provenir de la empresa de estudios de mercado Nielsen. Este dato se ha hecho muy popular y lo han recogido muchos medios de comunicación.

Menos conocido es el reciente informe del Observatorio de la Lectura y el Libro Los Libros Infantiles y Juveniles en España, 2012-2014. Se trata de un interesantísimo documento que desmitifica esa idea tan recurrente de que los niños o los jóvenes leen cada vez menos. Las series de datos indican que en los últimos años hay un descenso en varios indicadores (edición y venta de libros infantiles y juveniles), posiblemente relacionada con la situación económica del país, pero ese descenso también se produce, y a veces es mayor, cuando se trata de indicadores relacionados con adultos.

Una sección de este informe trata sobre los libros más leídos y más vendidos, atendiendo a datos extraídos del informe Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España, 2012, y que ya comenté cuando se publicó. Al parecer, los libros más leídos por niños y jóvenes fueron:

  1. Crepúsculo (* considerando todos los libros de la saga).
  2. El niño con el pijama de rayas.
  3. Harry Potter (*).
  4. El principito.
  5. La vuelta al mundo en 80 días.
  6. Campos de fresas.
  7. Eragon.
  8. Cazadores de sombras (*).
  9. Marina.
  10. La isla del tesoro.

Stephenie Meyer, autora de Crepúsculo

Si se considera sólo a los lectores de 10 a 13 años, los más jóvenes de los que se obtuvieron datos, los libros más leídos fueron:

  1. Gerónimo Stilton.
  2. Harry Potter (*).
  3. El diario de Gregg.
  4. Kika superbruja (*).
  5. Crepúsculo.
  6. Las aventuras de Araminta (*).
  7. Bat Pat (*).
  8. Siempre con mis amigos.
  9. Tea Stilton.
  10. La tejedora de la muerte.

El informe dedica una sección a los libros “crossover”, que serían obras que leen tanto los adolescentes como los adultos. El libro Bajo la Misma Estrella, encajaría en esa categoría, que no es ninguna novedad ya que desde hace tiempo existen libros como El Principito o La Historia Interminable que tienen lectores de edades distintas, incluso podríamos ir hacia atrás, a obras de Dickens o Dumas.

Entre los libros “crossover” con más éxito en la actualidad se mencionan: la saga crepúsculo, canción de hielo y fuego, Harry Potter, a tres metros sobre el cielo, tengo ganas de ti, los juegos del hambre o el niño con el pijama de rayas.

 

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Probando nuevas actividades de lectura y comprensión

En mi cole (Santa María la Real – Maristas de Sarriguren) nos hemos marcado el objetivo de preparar para cada curso de primaria un programa de lectura y escritura, de modo que durante una buena temporada se trabaje en el área de Lengua una serie de habilidades y estrategias concretas. Este curso está siendo muy fructífero y se han puesto en marcha dos nuevos programas, de los que estamos recogiendo algunos datos. Estos son los programas que estamos evaluando:

  • LAPICER: se trata de 10 sesiones para practicar el resumen de textos informativos. Lo han hecho dos clases de 6º de primaria, y ahora comienza a aplicarse en otra clase que no lo había hecho para servir como control
  • LEO-PAR-D: un programa de tutoría entre iguales para trabajar lectura y comprensión. Lo comenzamos a utilizar en el curso anterior, pero no dio los resultados que esperábamos en comprensión. Volvemos a emplearlo y valorarlo en 2º de primaria. La experiencia del curso anterior se puede encontrar en LEO-PAR-D un programa de tutoría entre iguales para mejorar la lectura.
  • Teatro de Lectores: un programa de lectura para mejorar la precisión y la fluidez en 1º de primaria. Es el más nuevo de todos, y empezamos a utilizarlo con mucha ilusión.
Materiales del teatro de lectores

Materiales del teatro de lectores

Además, en este trimestre se están utilizando también los programas POR+TORCIDA, para trabajar la redacción de textos descriptivos y POR+ÁREA, para trabajar la escritura de argumentaciones. Estos programas ya han sido valorados en los cursos anteriores (aquí se puede ver la primera experiencia con POR+ÁREA).

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La prueba de comprensión de Canals

CanalsVuelvo a hacer un poco de arqueología: en 1988 se publicaron en la editorial Onda unas Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales, para los ciclos inicial y medio. Estos ciclos abarcaban los cinco primeros cursos de EGB, que corresponderían con los cursos de 1º a 5º de primaria (en otros países 1º a 5º grados de elemental).  Estas pruebas tenían una escala de lectura, además de pruebas de ortografía, resolución de problemas y cálculo aritmético.

La escala de lectura evaluaba la velocidad y la comprensión lectora. En la velocidad lectora se consideraban las palabras leídas en un minuto y los errores cometidos al leer, y en la comprensión había una prueba para cada curso, con ejercicios de identificar palabras y frases, realizar instrucciones, ordenar fragmentos, completar frases o textos o reconocer su parte esencial, dependiendo del curso al que fueran destinados.

Las pruebas fueron baremadas con una muestra de 6.000 alumnos de Cataluña, Navarra, Galicia, Murcia y Castilla, y llegó a publicarse una versión en catalán de la batería. En la actualidad estas pruebas son muy poco conocidas. Fueron reeditadas en 1991 y la editorial Onda aún existe, pero ya no se comercializan. Perviven en catálogos y listas de pruebas psicopedagógicas, siendo bastante recomendadas para la detección de dificultades de aprendizaje ya que, salvo la prueba de rapidez lectora, todas las demás se pueden aplicar de forma colectiva. También han sido utilizadas en investigaciones sobre lectura, incluso en algunas relativamente recientes como ésta.

Por último, recuerdo que el blog tiene una página en con un serio intento de recoger información sobre todos los tests estandarizados de comprensión lectora en español, donde se pueden encontrar otras pruebas.

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¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.

Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.

Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:

  • ¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
  • ¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
  • ¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
  • ¿Se han comprobado esas predicciones?
  • ¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
  • ¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
  • ¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.

Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.

Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica

¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.

Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.

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Cuestiones prácticas sobre la correlación intraclase

Hace mucho que no escribo nada sobre estadística, y últimamente estoy utilizando bastante la correlación intraclase para evaluar el grado de acuerdo entre evaluadores. Algo con ese nombre no parece que tenga nada que ver con la lectura o la comprensión, pero tiene su utilidad si queremos investigar o, simplemente, evaluar con ciertas garantías.

Pongo algunos ejemplos concretos: quiero saber cuántos errores cometen los alumnos al leer, quiero saber el número de palabras correctamente leídas por los alumnos en un minuto, quiero valorar la comprensión con preguntas de respuesta corta con una prueba como el Prolec-R, o quiero saber el número de errores de escritura que cometen los alumnos en un dictado. Cualquiera de estas valoraciones parece sencilla, basta con aplicar los criterios para saber cuando algo es correcto o no y contar el número de aciertos o de errores.

Lo curioso, es que tengo la experiencia repetida de que cuando otra persona valora la misma prueba que yo con los mismos criterios, el resultado que obtiene suele ser diferente al que obtengo yo. Incluso en algo tan evidente como los errores de escritura a veces es difícil saber si el alumno pone un punto o un acento, hay alumnos que escriben casi igual letras como “a, o” o “r, n”, si la escritura no es ligada puede ser difícil determinar si ha separado incorrectamente una palabra, o si ha unido dos palabras, y todo eso sin contar los posibles despistes del corrector, porque, a veces, vemos o escuchamos lo que creemos que hay que ver o escuchar, no lo que los alumnos ponen o dicen.

El caso es que para valorar las mejoras en lectura o en comprensión tenemos que evaluar a los alumnos, y esas valoraciones pueden ser poco fiables. Una forma de medir su fiabilidad es hacer que la evaluación la realice más de una persona y calcular en qué medida se ponen de acuerdo. Para complicar más las cosas, hay que tener en cuenta que dos observadores se pueden obtener la misma puntuación por azar. Aunque parezca que eso afecta poco en este campo, pensemos en una prueba de comprensión lectora con preguntas que se valoran con 0 o 1. En esa situación, cuando dos personas corrigen la prueba sin mirar la respuesta, tenderían a dar la misma puntuación en la mitad de las preguntas (una tasa de acuerdo del 50%).

En una entrada anterior hablé sobre la kappa de Cohen. Esta medida es útil para valorar el acuerdo entre evaluadores cuando las variables son categóricas, por ejemplo valoramos si la lectura de un alumno es silábica (1), entrecortada (2) o fluida (3). En cambio, el coeficiente de correlación intraclase se utiliza cuando la variable que se está evaluando es numérica, como la puntuación en un test de comprensión o el número de errores de lectura.

Existen distintas modalidades de correlación intraclase

No hay un único coeficiente de correlación intraclase, puesto que su cálculo es diferente dependiendo del número de evaluadores, de si son elegidos aleatoriamente o no o de si se busca un acuerdo perfecto (que diferentes evaluadores den la misma puntuación) o consistencia en las puntuaciones (que si una puntuación es alta todos le den una valoración alta, aunque no coincida exactamente).

Interpretación del coeficiente de correlación intraclase

Es bastante común citar como guía para interpretar el coeficiente de correlación intraclase unas referencias propuestas por Dominic V. Cichetti, en su libro Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology. Estas referencias  son:

  • < 0,40 – Pobre.
  • 0,40 – 0,59 – Suficiente.
  • 0,60 – 0,74 – Bueno.
  • 0,75 – 1 – Excelente.

Hay que tener en cuenta que este coeficiente es una forma de correlación, y podría tener valores negativos, por ejemplo, si las valoraciones que hacen los observadores tienden a ser opuestas.

Una calculadora

Esta calculadora se puede encontrar en la web del departamento de obstetricia y ginecología de la universidad china de Hong-Kong. Su autor es Allan Chang. Para llegar a ella hay que ir al menú “statistics tool box” en la lista que aparece a la izquierda de la pantalla, en la nueva lista que aparece ir a “concordance” y seleccionar “intraclass correlation”.

La herramienta permite trabajar con los datos de varios observadores y calcular el coeficiente de seis formas distintas. Tal como se explica en la propia página, la forma más habitual es la forma individual del modelo 2, en la que se  da por supuesto que los evaluadores están valorando los mismos casos y que estos evaluadores son parte de un conjunto mayor de evaluadores.

 

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Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso

La lectura compartida consiste en leer libros con los niños buscando su participación (señalar, responder a preguntas, repetir, reforzar sus intervenciones). Es una técnica que se utiliza tanto en la familia como en la escuela y que parece producir beneficios en el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

Curiosamente, durante la lectura compartida, los niños se fijan poco en el texto y su atención se centra, más bien, en las ilustraciones y en la persona con la que leen. Los niños de tres a cinco años, cuando se lee con ellos una historia, dedican menos del 2% del tiempo a mirar al texto impreso. Para incrementar esa atención se ha propuesto una variante de la lectura compartida en la que sí que se hace énfasis en el texto.

En qué consiste

Laura Justice

Esta propuesta ha sido desarrollada especialmente por Laura M. Justice, recién nombrada directora del Centro de Familia Schoembaum de la Universidad Estatal de Ohio. La idea es que el adulto que dirige la lectura compartida utilice técnicas verbales y no verbales para guiar la atención de los niños hacia el texto impreso. Estas técnicas pueden ser algo tan sencillo como hacer preguntas sobre lo que está escrito en la página

  • ¿Dónde está la letra “S”?
  • ¿Cuántas palabras hay aquí?
  • ¿Ves otra letra como esta?
  • ¿Cuántas letras tiene esta palabra?

Comentar el texto:

  • Esto es el título.
  • El nombre del autor es…
  • Aquí dice “jarra”.
  • Empiezo a leer en la parte de arriba de la página, aquí.
  • Estas dos palabras son iguales.
  • Estas letras son mayúsculas, son más grandes que las otras letras.
  • Estas son las palabras que dice el niño. Pone…

Y que el adulto siga la lectura con el dedo (cuando se trabaja con una clase se puede proyectar el texto y usar un puntero, aunque también se editan libros de gran tamaño para este tipo de actividades).

Al conocer la lectura compartida con referencia a lo impreso, no pude evitar acordarme de este vídeo sobre un libro infantil sin ilustraciones, y cómo puede ser divertidísimo leérselo a los niños (aunque esté en inglés, con saber un poquito se entiende la idea).

Para qué sirve

La lectura con referencia a lo impreso tiene como objetivo que los alumnos, antes de saber leer, aprendan una serie de conceptos y habilidades sobre la lectura, concretamente Zucker, Ward y Justice (2009), señalan los siguientes:

  1. Para qué sirve el texto impreso.
  2. Conciencia sobre los textos impresos en el entorno (carteles, señales, calendarios, objetos).
  3. En qué consiste leer.
  4. El orden de las páginas.
  5. El título.
  6. La dirección de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
  7. El autor.
  8. Las letras y sus nombres.
  9. Mayúsculas y minúsculas.
  10. Las palabras.
  11. Palabras largas y cortas.
  12. Diferencias entre letra y palabra.
  13. Reconocimiento de algunas palabras.

Algunos estudios

Para el que quiera tener motivos más serios para utilizar la lectura compartida con referencia a lo impreso, dejo aquí algunas publicaciones científicas sobre el tema:

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