Conocimientos y comprensión lectora

24 Nov

La relación entre conocimientos y comprensión lectora es especialmente interesante. Por una parte, tenemos la sensación de que nos cuesta comprender textos de temas que nos resultan poco familiares, a no ser que se trate de textos divulgativos en los que el autor sea consciente de que está escribiendo para lectores que tienen poco conocimiento sobre el tema. Por otra parte, creemos que la gente que lee mucho, especialmente si lee textos de tipo expositivo, mejora su cultura general. En tercer lugar, no tenemos pruebas sólidas de que mejorar los conocimientos mejore la comprensión lectora en general, aunque sí que pueda mejorar la comprensión de textos que traten sobre los temas que enseñamos.

Este tipo de cuestiones ha sido tratado en algunas entradas previas del blog:

Si vuelvo sobre el tema es por la publicación de una revisión de Reid Smith, Pamela Snow, Tanya Serry y Lorraine Hammond. Este grupo australiano ha localizado 23 publicaciones sobre el efecto o la relación entre conocimientos y comprensión lectora en alumnado angloparlante de 6 a 12 años. En esas investigaciones había algunos resultados que los autores de la revisión consideran que se repetían de forma consistente. Es lo que trato de resumir a continuación.

La relación de los conocimientos con la comprensión lectora es distinta según el nivel de comprensión.

Un nivel alto de conocimientos sobre el tema del texto favorece su comprensión. Los lectores con muchos y buenos conocimientos sobre un tema comprenden mejor un texto sobre ese tema que un texto cohesivo sobre un tema que desconocen. Un texto cohesivo es que el que se ha escrito sin dar cosas por supuestas y reduciendo la cantidad de inferencias necesarias para comprenderlo porque las relaciones entre sus elementos se han escrito de forma explícita.

En el alumnado con baja habilidad lectora, los conocimientos sobre el tema del texto pueden compensar sus carencias. Esto se puede invertir y parece que el alumnado con buena habilidad de lectura puede compensar su carencia de conocimientos.

El efecto compensatorio de los conocimientos se aprecia mejor en el recuerdo o el resumen de los textos. En este tipo de tareas, los lectores con menor habilidad se benefician más de tener un buen conocimiento del tema del texto con los lectores más hábiles.

Cuando se deben realizar inferencias, el efecto compensatorio de los conocimientos disminuye. En este caso los conocimientos favorecen al alumnado con menor habilidad lectora, pero no tanto como al más hábil.

Esta imagen, enlazada del artículo, trata de ilustrar estas relaciones. En la formación del texto base (recuerdo o síntesis de la información contenida en el texto), los lectores con menor rendimiento pueden obtener un nivel similar al de los lectores con buen rendimiento, siempre que cuenten con muchos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, en la formación del modelo de situación (integración de la información del texto base con información inferida), se percibe un efecto de los conocimientos, pero este resulta similar para lectores más y menos hábiles.

Hay una interacción entre los conocimientos y la coherencia y cohesión del texto

Los lectores con bajos conocimientos sobre el tema del texto se muestran más capaces de recordar información o contestar a preguntas inferenciales después de haber leído un texto con alta coherencia y cohesión (las relaciones entre las oraciones y las ideas del texto están explícitas en el texto. En cambio, los lectores con muchos conocimientos integran mejor los textos con baja cohesión, posiblemente, porque les fuerzan a construir inferencias.

El fenómeno anterior tiene un nombre, que se podría traducir como «efecto inverso de la cohesión» y ese efecto se percibe más en los textos expositivos que en los textos narrativos.

Las ideas equivocadas pueden afectar negativamente a la comprensión

También cabe la posibilidad de que nuestros conocimientos sean incorrectos. Los lectores más hábiles son capaces de identificar contradicciones entre sus conocimientos y la información del texto. Sin embargo, los lectores menos competentes tienden a dar prioridad a sus conocimientos y en esas contradicciones pueden no recordar la información del texto, sino sus ideas previas.

¿Qué es universal en el aprendizaje de la lectura?

17 Nov

Desde que se comenzó a estudiar científicamente la lectura se ha desarrollado un conocimiento muy extenso, pero ese conocimiento podría estar sesgado. Recientemente, David Share nos ha recordado que nuestro conocimiento sobre la lectura es anglocéntrico, eurocéntrico y alfabetocéntrico. Sin embargo, la mayor parte de los lectores del mundo utilizan alfabetos no europeos (algunos de ellos sin vocales) e incluso sistemas no alfabéticos.

Ya en 2008, este profesor de la Universidad de Haifa nos advertía de los riesgos que podía tener el conocer la lectura a través del estudio de un sistema ortográfico tan extraño como el inglés. Algunas cuestiones que damos por sentadas, como la doble ruta de letura, las etapas del desarrollo de la lectura (logográfica, alfabética y ortográfica), la importancia de la conciencia fonológica o la forma de intervenir en el alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura podrían ser peculiaridades de la lectura en inglés, poco relevantes o incluso no aplicables a otras formas de lectura.

Teniendo esto en cuenta, resulta especialmente interesante el trabajo de Ludo Verhoeven y Charles Perfetti que revisa 17 ortografías para ver qué tiene en común el aprendizaje de la lectura en ellas. Los sistemas ortográficos elegidos fueron:

  • Asiáticos: chino, japonés, coreano y kannada (lengua hablada en el sur de La India).
  • Semíticos occidentales: árabe y hebreo.
  • Romances: italiano, francés y español.
  • Germánicos: alemán, holandés e inglés.
  • Eslavos: checo, eslovaco y ruso.
  • Otros: griego, finés y turco.
Texto escrito en kannada

En estas formas de escritura están representadas distintas formas de escribir: silábica, morfosilábica, alfasilábica, abjad (alfabetos consonánticos) y alfabética. Las lenguas estudiadas son habladas por algo más de la mitad de la población mundial.

Verhoeven y Perfetti proponen la existencia de una serie de principios operativos para el aprendizaje de la lectura. Estos principios se agrupan en tres tipos: tomar conciencia del lenguaje, adquirir la habilidad de identificación de palabras y aprender a comprender.

Tomar conciencia del lenguaje

Estos principios se refieren a la atención a los sonidos del habla para percibir las características silábicas y fonémicas y las señales escritas que se conectan con ellas.

  • Prestar atención a los segmentos destacados del habla, expresados por el acento, la entonación y el ritmo.
  • Prestar atención a las unidades silábicas, intrasilábicas (onset-rime) y fonémicas de las palabras.
  • Prestar atención a las señales de la escritura para poder conectarlas con el habla:
    • Aprender el repertorio de formas gráficas de la escritura.
    • Conocer las formas gráficas que se conectan con unidades de la lengua oral (fonemas y morfemas).
    • Conocer las equivalencias entre las unidades gráficas y la de la lengua oral.

Identificación de palabras

  • Aumentar el repertorio ortográfico: este principio se aplica, especialmente, a los sistemas no alfabéticos, en los que se pueden necesitar años de estudio de los grafemas. En todas las lenguas, la práctica de la escritura mejora la lectura y el reconocimiento de las palabras.
  • Aumentar el repertorio de palabras familiares mediante la lectura: los lectores pueden aprender a identificar palabras escritas tras haber tenido varios contactos con ellas.
  • Aumentar la fluidez en la identificación de palabras: la identificación de palabras pasa de una lectura basada en la aplicación de reglas a una lectura basada en el reconocimiento de palabras o partes de palabras que se han hecho familiares. Eso mejora la fluidez lectora y que los recursos mentales puedan destinarse a la comprensión.

Desarrollo de la comprensión

En este caso, los autores se centran en el significado de las palabras como punto de enlace entre la identificación de palabras y la comprensión lectora, sin entrar en procesos generales de comprensión, en los que reconocen que sería complicado establecer un pequeño conjunto de reglas.

  • Prestar atención a las relaciones morfológicas.
  • Utilizar el conocimiento del lenguaje: sintaxis, morfología y vocabulario.
  • Poner en marcha habilidades ejecutivas para enriquecer el significado literal del texto con conocimientos relevantes.

Según los autores, estos 9 principios serían universales. También lo sería la red cerebral que se crea y consolida durante el aprendizaje de la lectura y que tendría vínculos con esos principios. Además, los 9 principios resultan relevantes en la explicación de las dificultades de lectura. Los seis primeros principios aparecen muy relacionados con la dislexia y los tres últimos con las dificultades de comprensión.

La importancia de leer mucho

10 Nov

Supongo que todos los que trabajamos en la mejora de la lectura y la comprensión o estamos interesados en ese tema damos por supuesto que leer mucho es positivo y a nadie se le ocurre recomendar lo contrario. Sin embargo, esto se ha tratado poco en la investigación y, por tanto, las recomendaciones o guías basadas en evidencias suelen pasarlo por alto.

Richard L. Allington es un profesor de la Universidad de Tennessee en Knoxville que se ha preocupado por este tema. En 2014 publicó una revisión acerca del papel de la lectura extensiva en la mejora de la lectura. En este trabajo señala que de los 90 minutos que las escuelas de Estados Unidos dedican diariamente a los programas (core reading programs) de lectura comerciales, en realidad solo 15 se emplean en la lectura de texto.

Allington menciona algunas publicaciones anteriores, especialmente la de Kuhn, Schwanenflugel and Meisinger (2010) para destacar que las lecturas repetidas producen mayores mejoras en la fluidez que la lectura de palabras o listas de palabras y que el efecto de la lectura extensiva es mayor que el de las lecturas repetidas. También cita la poco conocida tesis doctoral de Marta Lewis (2002) con un un meta-análisis de 8 estudios experimentales que encuentra un efecto moderado del volumen de lectura en la mejora de la lectura.

Foto de Agencia de Noticias Andes. Enlazada de Wikimedia Commons.

Recientemente, Allington, junto con Anne McGill-Franzen, ha publicado una revisión de investigación publicada desde 2000 sobre la relación entre cantidad de lectura y rendimiento en lectura. En esta revisión analiza varias investigaciones de seguimiento llegando a la conclusión de que cantidad de lectura y rendimiento en lectura se tienen una relación compleja. Esta relación se manifiesta una vez que se ha alcanzado un cierto nivel de lectura (en torno al tercer curso de Educación Primaria). Inicialmente, el nivel de lectura parece influir en el volumen de lectura que se realiza, pero posteriormente los términos se invierten y el nivel de lectura parece depender de la cantidad de lectura.

Para finalizar, algunos consejos prácticos extraídos de los textos que he consultado:

  • Dar oportunidades de leer sin interrupciones, especialmente para el alumnado con dislexia o bajo rendimiento en lectura, con el que frecuentemente nos centramos en corregir errores (Allington, 2014).
  • Proporcionar acceso a materiales variados de lectura, de modo que todo el alumnado pueda encontrar textos que respondan a sus intereses y nivel de lectura. Una biblioteca escolar o de aula nutrida es importante, especialmente para el alumnado de familias con menor nivel socio-económico.
  • Para ese alumnado de familias con menor nivel socio-económico es importante que se garantice también el acceso a libros durante el verano, que es la época en que se producen las mayores pérdidas en el nivel de lectura (Allington y McGill-Franzen, 2021).
  • Para los estudiantes con poco interés por la lectura el beneficio de la lectura silenciosa independiente puede ser escaso si no se acompaña de alguna ayuda como la lectura silenciosa asistida, lectura en parejas o leer mientras se escucha (Kuhn et al. 2010).

Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Daniil Borissowitsch Elkonin y las cajas de Elkonin

27 Oct

Un recurso bastante común en la enseñanza de la conciencia fonológica y la iniciación a la lectura y la escritura es representar con signos, como puntos de colores, los fonemas de una sílaba o una palabra.

Por ejemplo, aquí, los sonidos de la palabra «pez» están representados por los tres puntos de colores. A este recurso se le suele llamar «cajas de Elkonin» o, en inglés, «sound boxes». El nombre es debido al pedagogo ruso Daniil B. Elkonin (1904-1984).

Elkonin resulta poco conocido. Como ejemplo, en el Reading Hall of Fame, aparece como «Elkonin, D. B.», mientras que se ofrece el nombre del resto de los homenajeados. Me costó un buen rato averiguar a qué nombre correspondían las iniciales D. B.

Los pocos datos que he encontrado indican que Elkonin fue profesor de primaria y también trabajó en la Escuela de formación del profesorado de Leningrado, como asistente de Lev Vygostsky. Su libro «Psicología del juego» ha sido traducido al español y ha tenido, al menos, tres ediciones.

En 1962 ya había publicado algunos trabajos sobre enseñanza inicial de la lectura. En estos se mostraba crítico con los métodos que se empleaban para la enseñanza de la lectura en Rusia y realizaba una nueva propuesta.

Elkonin ha desarrollado un sistema para el análisis de los sonidos de las palabras habladas que los niños pueden estudiar antes de aprender a leer. En este método, los niños con comienzan con el análisis silábico o con las letras del alfabeto. En el enfoque de análisis de los sonidos de Elkonin, al niño se le muestra la imagen de un objeto. Entonces, cada sonido de la palabra que nombra ese objeto se alarga pronunciando la palabra muy despacio. Simultánemente coloca una bolita en cada una de las cajas que se encuentran en diagrama bajo la imagen. Por ejemplo, bajo la palabra «flan» [«tent» en el texto original] hay un diagrama con cuatro cajas y cada caja corresponde a un sonido.

Downing, J. A. (1988). Cognitive psychology and reading in the U.S.S.R.

El propio Daniil B. Elkonin relata en un texto cómo empezó a tener interés por la enseñanza de la lectura en 1930, tras haber ejercido como profesor de primaria, al percibir las contradicciones entre los métodos de lectura y los datos científicos de la lingüística y la psicología. En 1954 comenzó su trabajo experimental sobre el tema, en la Universidad Estatal de Moscú. Su método de enseñanza de la lectura estuvo listo entre 1958 y 1959 y en 1961 comenzó a probarse en algunas escuelas de Moscú y fue revisado y ampliado entre 1969 y 1971.

Elkonin parte de la crítica de que el método global es poco eficaz para enseñar a leer o escribir el ruso y otros idiomas alfabéticos. Aunque indica algunas ventajas en los métodos silábicos, encuentra que en ruso hay bastantes más de 2000 sílabas diferentes mientras que con un método fónico solo es necesario conocer 5 signos vocálicos 29 signos consonánticos y algunas reglas sobre cambios en el sonido de consonantes dependiendo de la vocal que las acompañe. Al parecer, en ruso, son bastantes las consonantes que pueden realizar dos sonidos diferentes, según la vocal que vaya tras ellas.

Para la enseñanza de la lectura, Elkonin comenzar enseñando a hacer un análisis fonémico de las palabras. Este comenzaría por articular la palabra destacando cada uno de sus fonemas. Por ejemplo la palabra «mamá» se pronunciaría cuatro veces:

  1. Mama
  2. mAma
  3. maMa
  4. mamÀ.

A continuación, habría que tomar conciencia del orden en el que aparecen los fonemas en la palabra. Para eso serviría el sistema de cajas. Después hay que distinguir los fonemas vocálicos y los consonánticos. Eso se puede hacer empleando bolitas o cuentas de distintas formas o colores, por ejemplo, rojas para las vocales y negras para las consonantes.

El siguiente paso es localizar el acento de la palabra. Una forma de hacerlo es pronunciando la palabra con el acento en distintos lugares para identificar cuál es la correcta. Tras eso, se deben identificar las consonantes suaves y fuertes (como indiqué antes, en ruso, varias consonantes pueden tener un sonido suave o fuerte según la vocal que les siga. Supongo que es algo similar a lo que sucede con la letra G en español). En este caso, se introducen nuevos colores para diferenciar las consonantes suaves y fuertes.

El análisis fonémico se amplía con ejercicios de comparación de la estructura fonémica de distintas palabras, actividades de sustitución de fonemas vocálicos o actividades en las que se muestra una representación de la estructura fonémica y se deben pensar palabras que la cumplan. También se intenta que el análisis se pueda hacer sin utilizar la representación gráfica de las cajas y sin pronunciar las palabras y sonidos, solo de forma mental.

Actividad basada en las cajas de Elkonin

Tras esa fase preparatoria se enseñan las letras, como signos que representan los fonemas, comenzando por las vocales. Se siguen utilizando las cajas, pero ahora se identifica cuál es las cuenta que corresponde con el fonema vocal que se está trabajando y se sustituye por una letra de madera. Otra actividad característica es trabajar con una tira en la que están dispuestas verticalmente las vocales. Se sustituye la cuenta que representa un sonido vocálico por esa tira y se va desplazando para formar distintas palabras. El alumno debe señalar cuáles de esas palabras son reales y cuáles no.

En la fase siguiente, las bolitas de los sonidos consonánticos se comienzan a sustituir por las letras que los representan. En este nivel se utiliza un material con cuatro ventanas por las que se deslizan tiras de papel que contienen las de forma que se puedan formar combinaciones de cuatro letras: consonante – vocal – consonante – vocal. Tras trabajar la lectura de combinaciones con letras conocidas se comienzan a introducir nuevas consonantes, permitiendo al alumno preguntar cuál es su sonido.

Otra actividad similar

La mayoría de las actividades que se realizan en la escuela con recursos digitales se relacionan negativamente con la comprensión lectora

20 Oct

Vuelvo a los análisis sobre lectura electrónica publicados por la OCDE a partir de los datos de PISA 2018. Uno de los más llamativos es que de 10 posibles actividades escolares con dispositivos digitales solo una tenía una pequeña relación positiva con el resultado en competencia lectora. Esto se puede ver claramente en este gráfico:

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

La actividad con una relación positiva con la comprensión lectora fue «navegar en internet para realizar la tarea escolar». En cambio tuvieron una relación negativa con la comprensión:

  • Jugar a simulaciones en la escuela.
  • Publicar mi trabajo en la web de la escuela.
  • Realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela.
  • Descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar.
  • Utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje.
  • Utilizar los ordenadores de la escuela para trabajos en grupo o para comunicarme con otros estudiantes.
  • Practicar y realizar actividades como las que se emplean en el aprendizaje de una lengua extranjera o de las matemáticas.
  • Utilizar el correo electrónico en la escuela.
  • Utilizar el chat en la escuela.

Un dato bastante curioso es que la frecuencia con que se realizan esas actividades es casi paralela a su relación con la comprensión lectora: las menos utilizadas son las que tienen una mayor relación negativa con la comprensión y la única actividad con una relación positiva es también la más utilizada.

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

El orden es casi el mismo, con la única diferencia de que «descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar» y «utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje» intercambian sus puestos.

Incluso en la única actividad («navegar en internet para realizar la tarea escolar») que se relacionó positivamente con el resultado de comprensión lectora, esa relación no fue universal. Aproximadamente en un tercio de los países países la relación fue positiva, pero en otro tercio fue negativa y en los restantes no llegó a ser significativa. En los países hispanohablantes (México, Chile, España, Uruguay y Costa Rica) la relación fue positiva y superior a la media de la OCDE.

¿Cómo interpretar esto?

El informe sugiere algunas interpretaciones de estos datos. Una es que las actividades informáticas puedan estar sustituyendo a otras alternativas más eficaces para el aprendizaje. Otra que haya un sesgo de autoselección. Por ejemplo, el alumnado con mayores dificultades de lectura puede ser el que más tarda en realizar determinadas tareas y por tanto, el que más tiempo tienen que dedicar a actividades como redactar un correo electrónico o realizar su tarea. Concretamente, el ítem de «realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela» parece plantear la situación de alumnado que está realizando la tarea en la escuela (a no ser que se les haya prestado un ordenador para hacerla en casa). El alumnado que realiza la tarea en la escuela podría estar necesitando algún tipo de ayuda del profesorado. También es posible que el alumnado que tiene que acceder más tiempo a webs o aplicaciones de aprendizaje y repaso sea el que previamente tiene más dificultades.

Australia, Dinamarca, Corea, Nueva Zelanda y Estados Unidos son los únicos países en los que se encuentra una relación positiva entre el tiempo dedicado al uso de dispositivos digitales en la escuela y la comprensión lectora. Entre ellos, Corea es un país en el que internet se utiliza relativamente poco en la escuela. Los otros países están entre los que realizan un mayor uso.

Habilidades de lectura digital en España. Resultados de PISA 2018

13 Oct

El pasado mes de mayo, la OCDE publicó el informe 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world. En él se ofrecen resultados obtenidos en la evaluación PISA 2018 acerca de cómo el alumnado de 15 años procesa información digital compleja y ambigua. Este informe está acompañado por distintos extractos para países concretos, entre ellos uno para España.

Entre los datos y resultados más llamativos de este conjunto nos encontramos:

  • Como media, en los países de la OCDE, el 88% del alumnado tenía en casa un ordenador y una conexión a internet que podían utilizar para el trabajo escolar. Esto es un 28% más que la disponibilidad de estos recursos en PISA 2003.
  • El 54% del alumnado indicó que habían recibido formación en la escuela para reconocer si una información está sesgada.
  • En un situación de phising, en la que se recibe un correo electrónico de una conocida compañía de telefonía notificando que eres el ganador de un teléfono móvil y con un enlace a un formulario para recoger datos para el envío, aproximadamente el 40% de los participantes consideró adecuado acceder a ese enlace.
  • La capacidad para distinguir hechos de opiniones en la evaluación de lectura de PISA estaba relacionada con la disponibilidad de acceso digital en casa y con haber recibido formación en la escuela para detectar información sesgada.
  • Los participantes que leían libros preferentemente en papel dedicaban más tiempo a leer y obtenían mejores resultados en la prueba de comprensión lectora que quienes afirmaban leer libros preferentemente en forma digital. Sin embargo, quienes más leían eran los que combinaban lectura en papel y digital.
  • La lectura frecuente de textos largos y de ficción como actividad para la escuela estaba relacionada con un mejor rendimiento en comprensión lectora.

Un resultado muy curioso es que se encontró una relación negativa entre el tiempo dedicado a utilizar recursos electrónicos en la escuela y la comprensión lectora, pero este resultado afectaba a 36 sistemas educativos. En Australia, Corea, Dinamarca, Estados Unidos y Nueva Zelanda sucedía al revés: la relación entre uso de recursos electrónicos en la escuela y comprensión lectora era positiva.

Resultados en España

En España solo la cuarta parte del alumnado participante mostró una navegación adecuada, enfocándose en la información pertinente y evitando páginas irrelevantes. En países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o Japón, el porcentaje de alumnado que realizaba una navegación adecuada era más del 40%. En Corea Superaba el 50%. Curiosamente Japón o Corea estaban entre los países en los que el alumnado reportaba un menor uso de Internet (entre 20 y 25 horas semanales), mientras que en España se calculó un uso similar a la media de la OCDE (casi 35 horas semanales).

A diferencia de la tendencia general, en España no se encontró una correlación entre el número de páginas visitadas durante la prueba y el resultado en comprensión lectora, ni en las tareas con un texto ni en las tareas con múltiples textos. Eso podría estar relacionado con la baja implicación del alumnado en la prueba.

Comparación de España (punto amarillo) con la media de la OCDE (cuadrado verde) y con los resultados más alto y más bajo.

El ítem en el que se requería diferenciar entre un hecho y una opinión fue contestado correctamente por el 41% de los participantes españoles, una proporción menor que la media de la OCDE (47%). El 46% del alumnado afirmó que en la escuela le habían enseñado a reconocer información sesgada, una proporción inferior a la media de la OCDE (54%).

En comparación con quienes informaron de no leer libros nunca o casi nunca, los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más en la prueba de comprensión lectora. En cambio, los lectores de libros en papel obtuvieron 46 puntos más y quienes combinaban ambas formas de lectura obtuvieron 44 puntos más.

La proporción de lectores en papel fue similar a la de la OCDE, pero la proporción de lectores de libro digital de los que combinan ambas formas de lectura fue mayor. Siguiendo la tendencia general, los lectores que combinan lectura en papel y digital afirmaron leer más tiempo: unas 6 horas semanales. Los que leían solo en una modalidad indicaron un tiempo similar de lectura: unas 4 horas semanales.

El rendimiento en la prueba de comprensión estaba relacionado con la práctica de la lectura. Quienes habían leído libros de ficción dos o más veces durante el último mes obtuvieron 7 puntos más. Quienes habían leído para clase textos de más de 100 páginas obtuvieron 31 puntos más que quienes habían leído textos breves (hasta 10 páginas).

La relación entre el tiempo de trabajo escolar con dispositivos digitales y el rendimiento en comprensión lectora fue negativa en España: por cada hora semanal utilizando dispositivos digitales, el resultado en la prueba de comprensión era 5 puntos menor.

Lectura y mejora de la cognición social

6 Oct

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

  • Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
  • Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
  • Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
  • Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

  • Al límite (Thomas Pynchon).
  • Alguien (Alice McDermott).
  • Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
  • Blind date (Lydia Davis).
  • Brighton Rock (Graham Greene).
  • Contrapunto (Anna Enquist).
  • Corrie (Alice Munro).
  • Diez de diciembre (George Saunders).
  • El camaléon (Antón Chejov).
  • El corredor (Don DeLillo).
  • El eco (Paul Bowles).
  • El imperio del sol (J. G. Ballard)
  • El pájaro carpintero (James McBride).
  • El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
  • Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
  • In the zoo (Jean Stafford).
  • La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
  • La casa redonda (Louise Erdrich).
  • La esposa del tigre (Téa Obreht).
  • Leak (Sam Ruddick).
  • Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
  • Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
  • Night club (Katharine Brush).
  • Nothing living lives alone (Wendell Berry).
  • Over de liefde (Doeschka Meijsing).
  • Pacífico (Tom Drury).
  • Prohibition (Glenway Wescott).
  • Puppy (George Saunders).
  • Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
  • Saffron dreams (Shaila Abdullah).
  • The end of the point (Elizabeth Graver).
  • The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
  • The Vandercook (Alice Mattison).
  • Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
  • Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
  • Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Modelos de comprensión lectora según la Oxford Research Encyclopedia

30 Sep

Por casualidad he descubierto que existe una colección de enciclopedias de investigación de Oxford, que una de las enciclopedias está dedicada a la educación y que en ella aparece una entrada sobre comprensión lectora (se puede acceder al texto completo aquí).

Una característica de esta enciclopedia es que las entradas están firmadas por autores importantes en el campo y esta de comprensión lectora está escrita por Reese Butterfuss, Jasmine Kim y Panayiota Kendeou. No conocía los dos primeros nombres, que parecen ser de colaboradores de Kendeou que sí que es una figura de primera línea en investigación sobre comprensión lectora.

La entrada trata de definir la comprensión lectora, presenta los principales modelos y teorías, dedica una sección a la comprensión de textos múltiples y otra a la valoración de fuentes (considerar si el texto proviene de una fuente fiable). Finalmente trata las diferencias individuales en comprensión.

Aunque es un conjunto de gran interés, me voy a centrar en la parte de los modelos y teorías, porque es un campo que me gusta seguir. Sin ir más lejos, hace unos meses publiqué una recopilación de todo lo que había escrito en este blog sobre modelos de comprensión y se puede ver que es bastante extensa.

Una advertencia

Esta parte del estudio de la comprensión puede ser difícil de entender incluso resultar bastante críptica. Los modelos de procesamiento que vamos a ver en la siguiente sección son modelos muy formalizados. Varios de ellos se propusieron para que funcionasen como programas informáticos que simulasen la comprensión lectora.

En estos modelos es muy importante la idea de activación. Se trataría de algo parecido a la importancia que se da a un concepto. Por ejemplo si leemos «mi trabajo está relacionado con los árboles» seguramente se activan ideas como ‘persona adulta’, ‘bosque’, ‘hojas’, ‘leñador’, ‘fruta’, ‘pino’, ‘sueldo’. Si continuamos la lectura y vemos que el texto dice «mi trabajo está relacionado con los árboles genealógicos» bajará la activación de ‘bosque’ y otras ideas relacionadas con las plantas, pero se activarán conceptos como ‘archivo’, ‘familia’, ‘historia’. En los programas informáticos que simulan la comprensión basta con asociar a cada concepto un número o índice que establezca su nivel de activación. Cuanto mayor sea más probabilidades hay de que acabe formando parte de la representación del texto.

Los modelos de procesamiento

Los modelos de procesamiento tratan de identificar las operaciones lingüísticas o de pensamiento que se necesitan para comprender el texto. La entrada señala como principales modelos de ese tipo:

Modelo de construcción-integración, de Kintsch (1988)

La comprensión se realiza en dos procesos principales. En el de construcción se activa la información del texto y de los conocimientos del lector, formando una red de conceptos interconectados. En el proceso de integración la activación se estabiliza y los conceptos que tienen más conexiones con otros se mantienen, mientras que los que están menos conectados son desactivados.

Estos procesos actúan en diferentes capas:

  • Superficial: el texto literal.
  • Texto base: proposiciones del texto interconectadas.
  • Modelo de situación: representación que incluye las inferencias generadas durante la comprensión.
Representación de las tres capas del modelo de construcción-integración. Imagen de Wikimedia Commons.

El modelo de construcción de estructuras, de Gernsbacher (1991)

Como sugiere su nombre, este modelo hace una analogía entre la comprensión lectora y la construcción de un edificio o estructura. Eso se desarrollaría con tres procesos clave:

  • Laying a foundation (poner los cimientos): la información inicial del texto se utiliza para crear la base de la representación mental que se va a construir.
  • Mapping (desarrollo de la estructura): crea estructuras de información añadiendo la información que se obtiene del texto a la base que se ha creado en el paso anterior.
  • Shifting (cambio): cuando no resulta posible añadir una información a la estructura que se está construyendo se inicia una nueva, o se modifica la que se está realizando.

Si una información está relacionada con la estructura que se está formando se aumenta su activación, pero si no lo está, se inicia una nueva estructura o se suprime esa información. El mecanismo de supresión que se encargaría de eso es un elemento importante de este modelo y se recurre a él para explicar las diferencias en comprensión entre distintas personas.

El modelo construccionista, de Graesser, Singer y Trabasso (1994)

Los tres principios fundamentales del modelo construccionista son:

  1. Los lectores construimos las representaciones de los textos según nuestros objetivos.
  2. Tratamos de mantener la coherencia del texto a nivel local (dentro de una oración o entre esta y la siguiente) y a nivel global o general.
  3. Nuestra representación del texto trata de explicar lo que leemos.

Este modelo propone numerosos tipos de inferencias que se realizarían en la lectura para conseguir cumplir esos principios.

Modelo de indexación de eventos, de Zwann, Langston y Graesser (1995)

Este modelo trata de explicar cómo se forma el modelo de situación durante la comprensión de textos narrativos. Su principal propuesta es que durante la lectura supervisamos y tratamos de mantener la coherencia en cinco componentes del modelo de situación:

  1. Los agentes o personajes de la narración.
  2. El tiempo (cuándo ocurren los sucesos).
  3. El espacio (dónde ocurren los sucesos).
  4. La causalidad (qué hace que ocurran los sucesos).
  5. La motivación (qué lleva a los personajes a realizar acciones).

El modelo de indexación de eventos propone que se forman dos representaciones del contenido del texto. La primera es el modelo completo o representación formada cuando se ha terminado de leer un episodio del texto. La segunda es el modelo integrado en el que se combinan los distintos modelos completos a partir de la continuidad de agentes, tiempo, espacio, causalidad y motivación.

El modelo de la resonancia, de Myers y O’Brien (1998)

Se trata de un modelo que trata de explicar la activación de la información durante la comprensión. Su idea fundamental es que la información que tenemos activa en la memoria de trabajo es una señal para la memoria de largo plazo, que activa informaciones que tienen resonancia con ella. La resonancia está determinada por la cantidad de características que comparten los conceptos.

Modelo del paisaje, de Van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm (1999)

Este modelo se basa en el modelo de construcción-integración, del que toma la idea de activación de la información. Su característica más distintiva es que trata de representar los cambios en la activación de los conceptos a medida que se despliega la comprensión, formando una especie de mapa o paisaje.

Paisaje formado en la lectura de un texto. Imagen enlazada de la Universidad de Leiden.

El modelo del paisaje aporta dos ideas características. La primera es la activación en cohorte: cuando varios conceptos se activan al mismo tiempo, se asocian o interconectan entre ellos. La segunda es la búsqueda basada en al coherencia que propone que la activación de los elementos del texto está basada en los estándares de coherencia del lector, que son los objetivos de lectura que tiene y los criterios que emplea para valorar si está comprendiendo.

Los modelos de componentes

Estos modelos trata de especificar cuáles son las habilidades lingüísticas o cognitivas que subyacen a la comprensión lectora, entre ellas: conocimientos previos, descodificación, comprensión del lenguaje, vocabulario, fluidez lectora o función ejecutiva.

Concepción simple de la lectura (Hoover y Gough, 1990)

Este modelo, del que he hablado varias veces en el blog, propone que la comprensión se puede explicar a partir de la descodificación y la comprensión oral. Una característica muy peculiar de la versión original de este modelo es que la comprensión sería el producto de esas dos habilidades, no su suma, de modo que la ausencia de una de ellas produciría una comprensión nula, al multiplicar a la otra por cero.

Primera representación de la concepción simple de la lectura. La comprensión lectora (R) es el producto de la descodificación (D) por la comprensión oral (LC). De Wikimedia Commons.

Modelo directo y de la mediación inferencial (Cromley, 2005)

Este modelo propone que hay cinco componentes que tienen influencia directa en la comprensión lectora: conocimientos previos, habilidad inferencial, estrategias, descodificación y vocabulario. Además de ese efecto directo, los conocimientos, las estrategias, la descodificación y el vocabulario tienen una influencia indirecta sobre la comprensión a través de la habilidad inferencial.

Marco de sistemas de lectura (Perfetti y Stafura, 2014)

Los autores de esta revisión lo califican como modelo híbrido. Es un modelo que enfatiza la importancia del conocimiento de palabras y explica cómo se integran en la comprensión de un texto. Este marco propone que existen tres fuentes de conocimiento durante la lectura: conocimiento lingüístico, ortográfico y general. Los procesos de lectura (descodificación, identificación de palabras, recuperación léxica, análisis sintáctico, construcción de inferencias y supervisión de la comprensión) se basan en esas tres fuentes de conocimiento, algunos procesos en una única fuente, y otros en varias de ellas.

Los procesos de lectura operan en un sistema limitado de recursos que conecta la percepción con la memoria de largo plazo. Esta parte, centrada en el procesamiento es la que hace que este modelo tenga un carácter híbrido.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.