PISA 2018 en España. Si no es para nota me la chufla.

El pasado 15 de noviembre la OCDE publicó una nota de prensa en la que se indicaba que aplazan la publicación de los resultados de lectura de PISA 2018.

El motivo de este aplazamiento es que un número considerable de alumnos españoles contestó de una forma anómala a la prueba de fluidez lectora. Esta prueba se empleaba por primera vez en la edición de 2018. El Marco de evaluación de la competencia lectora de PISA 2018 define la fluidez lectora como la facilidad y eficiencia con la que los estudiantes pueden leer textos simples para la comprensión. Según este marco, los resultados de fluidez se reportan en el informe final, pero no forman parte de la escala PISA.

Parece que la forma de evaluar la fluidez es mediante una tarea de lectura silenciosa en la que los estudiantes deben leer 20 oraciones y juzgar si son verdaderas o falsas. Según la nota de prensa, un gran número de alumnos españoles:

  • Realizó esta tarea en menos de 25 segundos, cuando lo habitual es que hacerla bien requiera entre 50 segundos y dos minutos.
  • Dio respuestas con una pauta como todas verdaderas o todas falsas.

Parece lo que tradicionalmente se conoce como responder al azar y a toda prisa. Al parecer, esto no se produjo en otros países y sí que se observó en algunas escuelas de ciertas regiones españolas. El diario El País contactó con una analista de la OCDE que indicó que el problema se percibe, al menos en un 5% de los alumnos.

Algunas dudas que surgen ante esta noticia son:

  • ¿Hay comunidades autónomas que han participado con muestras propias, como se ha hecho en ediciones anteriores de la prueba? ¿No es posible publicar los datos de competencia lectora de alguna de ellas, en la que no se haya observado esta situación?
  • ¿Es posible que las respuestas rápidas y al azar se hayan dado en otras partes de la prueba de competencia lectora en la que resultan más fáciles de detectar? La nota de prensa sugiere que ha habido un impacto considerable en las pruebas de lectura, pero no en las de matemáticas o ciencia.
  • ¿Es posible que en ediciones anteriores se hayan producido problemas de este tipo y que no se hayan detectado hasta la realización de la prueba de fluidez lectora, que al estar informatizada permite controlar el tiempo de realización?
  • ¿Quizá algunos participantes no se toman en serio la prueba al no tener repercusión en sus calificaciones, como sugiere el título de esta entrada?

Y bueno, finalmente, unos momentos para la publicidad: si alguien quiere aprovechar el marco de lectura de PISA (que es un modelo de comprensión bastante extenso e interesante) para mejorar la habilidad lectora de sus alumnos, puede encontrar ideas y recursos en algunos de mis trabajos y colaboraciones, especialmente en Intralíneas, una plataforma online para el trabajo de la comprensión lectora, con textos muy bien escogidos y preguntas que trabajan buena parte de los procesos de lectura que considera PISA. Y también en Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Creo que el título ya ilustra bien de qué va el libro.

Y, para los que se ponen muy nerviosos cuando oyen o leen “PISA”, no dije que estas herramientas fueran para preparar la prueba de competencia lectora de PISA: tratar de mejorar un indicador de esa manera me parece bastante tonto. En cambio, tratar de mejorarlo mejorando la habilidad lectora de los alumnos sí que puede ser interesante. Aunque, por ahora, quizá aumentarían los resultados si algunos se tomasen la prueba con un poco de seriedad.

 

 

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Edad de enseñanza de la lectura. Volviendo sobre el tema

Nuria Gutiérrez. Foto enlazada de Researchgate

Nuria Gutiérrez. Foto enlazada de Researchgate

Recientemente presenté en el blog el libro Modelo de respuesta a la intervención, coordinado por Juan E. Jiménez. En esta ocasión, quiero presentar algunas ideas del capítulo 3, escrito por Nuria Gutiérrez y el propio Juan E. Jiménez. Este capítulo trata sobre la lectura y sus dificultades de aprendizaje y me pareció interesantísima la sección 3.5, sobre detección e intervención tempranas. El libro es fácil de encontrar en tiendas y bibliotecas, incluso se puede adquirir en formato electrónico, así que quien quiera puede leer este punto (y otros). Yo me voy a limitar a destacar algunas ideas. No todas ellas son directamente de los autores; a veces están haciendo referencias a otros trabajos, pero no lo voy a señalar aquí.

  • El aprendizaje de la lectura requiere del dominio de diferentes habilidades, que a su vez precisan la especialización de los circuito neuronales implicados en ellas.
  • Investigaciones recientes demuestran que las habilidades lectoras se benefician de la práctica y la estimulación tempranas, siendo más fácil crear conexiones entre los sistemas funcionales del cerebro para el lenguaje oral y la lectoescritura alrededor de los 6 años.
  • Antes de la edad de 5 años y de comenzar la lectura formal, se debería estimular a los niños con actividades apropiadas para su nivel de desarrollo, que faciliten la lectura posterior.
  • La intervención temprana en las habilidades lectoras está justificada desde un punto de vista cerebral, cognitivo y conductual. Ofrecer una intervención basada en la evidencia científica de forma temprana facilita el desarrollo de los sistemas neuronales que subyacen a la lectura experta.
  • La estimulación temprana mediante las actividades adecuadas, especialmente para los niños con perfil de riesgo de presentar dificultades lectoras, es más beneficiosa que simplemente esperar a que las estructuras cerebrales maduren sin realizar ningún tipo de estimulación.

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Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje

Me pasa una cosa curiosa: apenas leo libros sobre lectura y comprensión. Incluso diría que leo muy pocos libros sobre Pedagogía y Educación. Resulta curioso porque trabajo en esas cosas. Me interesan mucho la comprensión lectora, llevo un blog sobre el tema y, además, me encanta leer.  Ojo, que no he dicho que no lea sobre el tema, es solo que no suelo leer libros sobre lectura y comprensión. Sí que leo muchos artículos y consulto datos concretos en muchísimos más.

Pero en esta entrada quiero hablar de un libro, que me interesó bastante cuando se publicó. No puedo decir que lo haya leído, pero le he dedicado bastante tiempo. Me explico, no me parece que sea un libro para empezar a leer por la primera página y acabar por la última, sino un libro para tener a mano, conocer el contenido, leer (de esa forma, de principio a fin) algunas partes y utiliza otras cuando resulte oportuno.

El título del libro es el mismo que el de esta entrada: Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Su coordinador es Juan E. Jiménez, una de las personas que más sabe sobre lectura y sobre dificultades de aprendizaje en España y, seguramente, también fuera de España. Está publicado por Editorial Pirámide, tiene algo más de 500 páginas y permite el acceso a una considerable cantidad de materiales complementarios a través de internet.

El modelo de respuesta a la intervención es una serie de procedimientos para la detección y atención de alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje que se basa en realizar intervenciones, basadas en evidencias, con el alumnado que esté teniendo mal rendimiento en habilidades clave como la lectura, la escritura o las habilidades matemáticas básicas. Si las dificultades desaparecen, esas ayudas se desvanecen, pero si las dificultades persisten se pasa una ayuda más intensiva, siendo muy habitual distinguir tres niveles de ayuda.

Sin embargo, el libro no se limita a exponer esta forma de trabajo. Por una parte, contiene una valiosísima información sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, y sobre las dificultades específicas de aprendizaje y cómo intervenir con el alumnado que las presenta. Por otra parte, contiene y da acceso, a través de los anexos en internet, a todo un conjunto de herramientas de detección de dificultades y seguimiento del progreso de los alumnos y a algunos materiales para el trabajo de lectura y escritura. Todo esto se centra en el final de la Educación Infantil y los primeros cursos de Educación Primaria.

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Enseñar fluidez lectora en el aula

La revista de estudios sobre lectura OCNOS ha publicado un artículo que describe la experiencia de aplicación de un programa de mejora de la fluidez lectora basado en evidencias. Sus autores son Luis Castejón, Soledad González-Pumariega y Ana Cuetos.

El programa se realizó con 36 alumnos de 2º de Educación Primaria de un colegio público de Asturias, durante 7 meses. La intervención comenzó con una formación a las maestras sobre la fluidez, su importancia, sus componentes y la forma de desarrollarla.

Como sucede a menudo en este tipo de publicaciones, el texto es bastante parco en la descripción de la intervención. En primer lugar, se estableció una línea base aplicando individualmente a cada alumno tres pequeñas pruebas de lectura: palabras cortas de alta frecuencia, palabras largas de baja frecuencia y oraciones. A partir de los resultados, las maestras establecieron tres niveles: riesgo, emergente y establecido.

Foto de Archives New Zealand

En el trabajo con los alumnos hubo bastante flexibilidad para agruparlos, de manera que se trabajaba con toda la clase, en pequeños grupos en el aula o individualmente fuera del aula. Se contó con apoyos para hacer posible esto. Las maestras elaboraron listas de palabras que los alumnos leían individualmente tres o cuatro veces. Tras eso, se medía el tiempo y si se superaba el criterio se pasaba a otra lista. Solo se informa de que el criterio para el grupo de riesgo era un tiempo igual o superior a la media de la clase en la línea base. Si no se superaba el criterio, al alumno se le entregaba otra lista del mismo nivel. Puntualmente se realizó práctica en casa de los alumnos, a través de una libreta.

En las palabras cortas de alta frecuencia, el tiempo medio de lectura pasó de 14 a 11 segundos y en las palabras largas de baja frecuencia, de 35 a 22 segundos. El tiempo de lectura de frases también disminuyó en todos los alumnos, pero persistió una dificultad para interpretar los signos de puntuación.

Al tratarse de un diseño con una evaluación antes y otra después de la intervención, sin grupo de control, no es posible determinar en qué medida las mejoras observadas se deben a la intervención o otras razones, como la mejora en lectura que los alumnos tendrían a lo largo de un curso escolar, en el que seguramente, también practicaron esta habilidad en las asignaturas escolares o fuera del colegio. Por otra parte, echo en falta una descripción más detalla de lo que se hizo, los materiales que se emplearon y cómo se organizó el trabajo.

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Velocidad de denominación y lectura

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

  1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
  2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
  3. BNTAL, estandarizado en México.
  4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
  5. DST-J, estandarizado en España y México.
  6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

  • -0,7 con la lectura de palabras.
  • -o,68 con la fluidez lectora.
  • -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

  • -0,37 con la lectura de palabras.
  • -0,5 con la fluidez.
  • -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

  • 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
  • -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
  • 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
  • -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

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¿Es heredable la comprensión lectora?

Sabemos que hay múltiples factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y en el rendimiento en comprensión, pero hay uno que los educadores tendemos a descuidar habitualmente: la posible influencia genética. Sin duda, una habilidad tan compleja como la comprensión lectora difícilmente va a estar vinculada a un conjunto claro y definido de genes, pero sí que es posible calcular la relación entre el nivel de comprensión lectora de los padres y el de los hijos y tratar de discernir en qué medida se puede deber al entorno (el nivel socioeconómico y cultural de la familia parece ser uno de esos factores que influyen en la comprensión lectora) y en qué parte ha podido ser heredado.

Aunque distinguir esto pueda parecer imposible, existen algunas formas de acercarse a ello. La más común es estudiar la diferencia entre gemelos y mellizos. En ambos casos, el entorno en el que se crían y las experiencias que tienen son muy similares, pero, mientras que los gemelos tienen el mismo ADN, los mellizos solo comparten el 50% de su material genético. Cuando los gemelos se parecen más que los mellizos en un determinado rasgo podemos inferir que se trata de un rasgo heredable. Si medimos el parecido en la comprensión como la correlación entre los resultados de comprensión de cada uno de los hermanos podemos formular la heredabilidad como 2x(parecido gemelos – parecido mellizos).

La fórmula para estimar los efectos del ambiente compartido es 2x(parecido mellizos) – parecido gemelos. Finalmente, los efectos del ambiente no compartido  se calculan mediante 1 –  parecido gemelos. Esta forma de cálculo puede hacer que las diferencias se deban al error de medida por lo que existe otra alternativa que es restar el parecido entre gemelos a la fiabilidad test-retest de la prueba de evaluación.

También existe la difícil posibilidad de estudiar a gemelos idénticos separados al nacer, que comparten los mismos genes pero se crían en condiciones diferentes.

Reading Free Fall

Foto de Eric Peacock

Callie Little, Rasheda Haughbrook y Sara Hart, de la Universidad Estatal de Florida, han realizado un meta-análisis de estudios de comprensión lectora realizados con gemelos que nos puede dar información sobre la heredabilidad de la competencia lectora.

No son pocos los estudios que se han realizado

La primera sorpresa que un profano en este tipo de investigaciones (como yo) se puede llevar es que hay una cantidad respetable de estudios sobre el tema. El meta-análisis seleccionó 37 estudios. Estos estudios provenían, fundamentalmente de nueve grandes proyectos de registro y seguimiento de gemelos y mellizos, varios de ellos realizados en Estados Unidos y otros internacionales.

Resultados

La heredabilidad media del rendimiento en comprensión lectora se estimó en 0,59, el efecto del ambiente compartido en 0,16 y el efecto del ambiente no compartido en 0,30 (0,22 si los efectos se agregaban por cursos). Dicho de otra forma, aproximadamente, el 59% de las diferencias individuales en comprensión lectora que se observan en una población serían hereditarias. Una parte ligeramente menor (38-46%) serían debida al ambiente: el 16% se deberían al ambiente compartido y el entre el 22 y el 30% al ambiente no compartido.

Una de las cosas que más llama la atención en este meta-análisis es que los resultados de los estudios analizados eran muy variables, con tasas de heredabilidad entre 0,14 y 0,84. Las autoras encontraron algunas variables que explicaban parte de esta variabilidad:

  • Curso de los participantes: cuanto más avanzado es el curso mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • Año de publicación del estudio: cuanto más reciente es el estudio mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • La forma de determinar si los hermanos son gemelos o mellizos: cuando se hace mediante cuestionarios, la heredabilidad es menor que cuando se hace con otros métodos más fiables como el análisis de saliva.
  • El tipo de prueba de comprensión lectora que se emplee: se obtiene mayor tasa de heredabilidad con pruebas de tipo cloze (completar huecos) y valoraciones del profesor. El resultado va descendiendo con selección de imágenes, preguntas cortas y recontado y elección múltiple.

Para entender mejor estos resultados, podemos compararlos con referencias sobre la heredabilidad de otros rasgos psicológicos, la heredabilidad de la comprensión lectora es menor que la del cociente intelectual medido a los 18 años (0,82) o la de la esquizofrenia (0,80), pero mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40).

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Algunos cursos sobre lectura y comprensión

Presento algunas sesiones de formación que tengo previstas para los próximos meses:

Intervención educativa en Dislexia. Zaragoza, 9 de noviembre.

Se trata de un curso en el que trato algunas generalidades sobre la dislexia, su detección y, especialmente sobre cómo trabajar con alumnado con dislexia o problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Me centro en lo que más hago, que es el trabajo con alumnos de los primeros cursos de primaria, aunque también hay algunos recursos para alumnos menores y mayores.

El curso está organizado por Diversia y recomiendo mirar otros cursos que ofrecen sobre temas muy relacionados, especiamente:

  • Discalculia: evaluación e intervención, con Javier García Orza e Hiwet Costa, en Madrid.
  • Leer para hablar, con Isabelle Monfort en Bilbao.

 

Profe, eso no lo pone. Más allá de la comprensión literal del lenguaje. Toledo, 1 de febrero de 2020.

Organizado por ATELCLM (Asociación de TEL de Castilla-La Mancha).

Cartel del curso

 

Trastornos de aprendizaje. Una aproximación práctica. Sevilla, 22 de febrero de 2020.

Curso organizado por Fonodil. El contenido es muy similar al de la formación en dislexia (por si alguien ya la hizo en Sevilla el curso anterior). Copio la justificación que acompañaba al programa:

Llevo más de 20 años trabajando como PT, AL y orientador educativo en primaria. Parte de mi trabajo ha sido atender a alumnado con dificultades de aprendizaje y asesorar a sus familias y profesores. En todo este tiempo he tenido algunas ideas, algunas ocurrencias, he visto cosas que podía ser útiles y también he tenido la oportunidad de acercarme a al terreno de la investigación y conocer algo sobre la eficacia o ineficacia de las intervenciones.

No soy un especialista ni soy más listo o más hábil que otros profesionales que están haciendo cosas interesantísimas. Sencillamente, he ido desarrollando una forma de trabajar y, a veces, soy capaz de justificarla y responder a preguntas del tipo de “¿por qué haces eso?” No he comprobado que sea mejor que otras formas de trabajar, aunque algunas de las cosas que propongo sí que se han utilizado en unas pocas investigaciones sobre mejora de la lectura, la comprensión o la resolución de problemas matemáticos.

Sencillamente, cuento lo que hago, lo que recomiendo a mis compañeros y, a veces, lo que me gustaría hacer. Si hay algo que te resulte convincente yo te aporto mis materiales y te cuento lo que sé.

 

 

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Tres estrategias para mejorar la fluidez lectora en primaria

Natalia Ferrada y Paula Outón publicaron en 2017 una revisión narrativa sobre estrategias para mejorar la fluidez lectora en Educación Primaria.  Es un tema sobre el que tienen bastante conocimiento. Paula Outón dirigió la tesis doctoral de Natalia Ferrada, en la que aplicaron un programa de mejora de la fluidez lectora a 11 estudiantes chilenos con dislexia. Este programa estaba basado en el teatro de lectores y, a partir del estudio realizado, han realizado varias comunicaciones en congresos y un artículo en Revista de Logopedia Foniatría y Audiología.

Las tres estrategias que se proponen ya han sido expuestas en el blog, así que completaré la información con algunos enlaces a entradas anteriores sobre ellas. Una de las cosas más interesantes del artículo de Ferrada y Outón es que no se limita a revisar la investigación sobre la eficacia de estas estrategias didácticas, sino que para cada una propone un procedimiento, es decir, explica cómo se podrían desarrollar.

Las técnicas son:

Lectura repetida (yo la suelo llamar lecturas repetidas)

Actividad en la que el alumno, de forma independiente o con ayuda, lee un texto varias veces. Es difícil de utilizar con cantidades grandes de alumnos y puede producir cansancio o aburrimiento si no se cuida bien la parte de la motivación.

Esta estrategia ha sido tratada en el blog en:

Lectura en parejas

Este procedimiento también se llama lectura conjunta o tutoría entre iguales y consiste en emparejar al alumnado del aula para que lean de forma que uno supervise la lectura del otro y le ofrezca indicaciones para mejorarla. Es habitual (aunque no siempre es así) que los papeles de lector y supervisor vayan rotando entre los alumnos que forman la pareja.

Esta forma de trabajar ha sido una de las que más se han mencionado en el blog, aunque quizá me he centrado más en sus efectos sobre la comprensión que en la mejora de la fluidez:

Teatro de lectores

El teatro de lectores es una técnica en la que los alumnos preparan la representación de un guión teatral que es leído al público.

Es la estrategia menos investigada de las tres y apenas la he mencionado en el blog, sin llegar a dedicarle una entrada solo para ella:

Natalia Ferrada en un congreso. Foto enlazada de UNAP

 

 

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¿Necesitamos leer a los perros?

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño “antes-después”. Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

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Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora en Educación Secundaria

Como se publicó hacia final de curso y andaba ocupado con muchas cosas, se me olvidó hacer una presentación en condiciones de mi nuevo libro en el blog, así que, con unos meses de retraso, lo presento: se titula Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA. Está publicado por Giunti-EOS, en la colección Fundamentos psicopedagógicos, tiene 204 páginas y cuesta aproximadamente 14,5 euros.

La idea principal es la siguiente: en su marco para evaluar la competencia lectora, PISA propone un modelo de lectura que está muy bien y tiene mucho potencial para orientar el trabajo de desarrollo de la comprensión lectora en los adolescentes. La mayor parte del libro se dedica a ir exponiendo ideas sobre cómo desarrollar cada uno de los procesos que componen el modelo.

Algunas de sus características son:

  • Explico cómo es la estrategia o cómo se haría la actividad. En algunos casos, incluso pongo algún ejemplo, pero no doy un material “fotocopiable” para llevar al aula. Cada uno se tendrá que preparar el suyo o ajustar lo que tenga según estas ideas.
  • Yo no he comprobado si lo que propongo es eficaz o no, pero siempre que me ha sido posible me he recogido métodos, estrategias o actividades que sí que han sido estudiadas de forma empírica.
  • Los textos que se emplean en los ejemplos son variados, tanto literarios como textos informativos, de ciencias naturales, ciencias sociales o de manuales prácticos.

Copio el texto que aparece en la contraportada

La evaluación PISA está rodeada de varias paradojas. La más llamativa es que, a pesar de su popularidad, de su presencia periódica en los medios de comunicación y de la cantidad de veces que se cita, es muy poco conocida. De los miles de páginas de análisis que ha generado PISA, la mayor parte de la gente solo tiene noticia de unas tablas con resultados, que interpretan casi como si fueran la clasificación de una liga de fútbol de la educación internacional. Otra paradoja es que PISA es una evaluación. No propone objetivos, contenidos o métodos pedagógicos, pero allí donde se implanta tiene repercusión y se van realizando modificaciones en el sistema educativo para ajustarse a las demandas de la prueba. Parece escandaloso que modifiquemos nuestra forma de trabajar la lectura y la comprensión para que el alumnado rinda mejor en PISA, pero igual eso no es tan malo si resulta que la prueba de competencia lectora de PISA está bien enfocada y es exigente. El caso es que PISA propone un modelo de competencia lectora muy completo y actualizado. Conseguir que el alumnado se vuelva hábil en los procesos de lectura que evalúa PISA requiere un trabajo largo y cuidadoso. En este libro, Juan C. Ripoll nos propone pasar del entrenamiento para la prueba (practicar con los ítems liberados de PISA) a conocer cuáles son los procesos que se evalúan y qué tipo de estrategias y actividades se pueden emplear para desarrollarlos. Dicho de otra forma, su propuesta pasa del enfoque de hacer algo para mejorar los resultados en PISA a utilizar el modelo de competencia lectora que propone PISA para mejorar las habilidades de comprensión del alumnado de enseñanza secundaria.

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