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Intralíneas: una plataforma para trabajar la comprensión lectora

Intralíneas (www.intralineas.com) es una plataforma informática para trabajar la comprensión lectora. Básicamente, consiste en una selección de textos (actualmente hay algo más de 300). Estos textos van acompañados por preguntas y algunas anotaciones, pero el profesor tiene la posibilidad de modificarlas o añadir las suyas. Los alumnos, además de leer, pueden realizar tres operaciones: responder a las preguntas, hacer comentarios y señalar partes del texto (por ejemplo, palabras clave o ideas principales).

Implicación

Antes de continuar, quiero dejar claro que, a diferencia de lo que sucede con otras entadas del blog, tengo una implicación personal con Intralíneas. Por una parte, soy parte de la sociedad que está tras la plataforma y, por otra, he colaborado en su creación, sobre todo,  proponiendo y supervisando las preguntas que acompañan a los textos.

Los textos

La lecturoteca es la parte de la plataforma en la que se puede acceder a los textos. Hay noticias, textos divulgativos de distintos tipos (de ciencia y tecnología, sobre la naturaleza, geografía, medio ambiente, persona y sociedad, historia y arte), narrativos, de teatro y poesía. También hay una categoría de textos esenciales, que son textos de especial importancia y relacionados con los valores de nuestra cultura.

En la lecturoteca se pueden seleccionar textos según el tipo, curso al que se destinen o la asignatura que se quiera trabajar. La plataforma está destinada para alumnado desde 4º curso de primaria hasta Bachillerato. En algunos textos se ha redactado una versión más sencilla, de modo que se pueda elegir el texto original o el adaptado.

Captura de pantalla: parte de un texto

Las preguntas

Intralíneas cuenta con 10 tipos de preguntas que son:

  1. Estructura.
  2. Conocimiento literario.
  3. Vocabulario.
  4. Localización de información.
  5. Inferencias.
  6. Predicciones.
  7. Paráfrasis.
  8. Resumen.
  9. Aplicación.
  10. Reflexión.

Estas preguntas pueden tener distintas formas: elección múltiple con una alternativa, elección múltiple con varias alternativas, completar huecos, respuesta abierta, emparejar y ordenar. La corrección está automatizada, excepto en el caso de las preguntas de respuesta abierta, en las que se ofrece al profesor un criterio de qué considerar una respuesta correcta.

No todos los textos tienen todos los tipos de preguntas, pero se ha cuidado especialmente que haya una buena cantidad de preguntas de estructura, aplicación y reflexión que resultaban las más complejas de formular. Esta variedad de preguntas desarrolla bastante bien los tres grandes bloques de la evaluación PISA: localizar información, comprender y evaluar y reflexionar.

Herramientas del profesor

El profesor puede asignar lecturas a su clase, establecer una fecha límite, crear grupos dentro de la clase que reciban distintas lecturas, modificar o añadir preguntas, introducir anotaciones, contestar a las dudas o anotaciones de los alumnos, revisar sus respuestas y tener información sobre el rendimiento de cada alumno y de la clase, pudiendo compararlos con los de otros usuarios de la plataforma.

Pilotaje

Accediendo a la plataforma los textos y las preguntas. Los usuarios registrados ya pueden utilizar los textos, con sus anotaciones, resaltados, la correción automática y las herramientas del profesor. Actualmente, varios colegios españoles están probando la plataforma y aún podría incorporarse algún centro más a este pilotaje.

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Inferiláminas 2

Incluyo aquí otra entrega de este material para trabajar la construcción de inferencias mediante preguntas acerca de imágenes extraídas de portadas de cómics antiguos. En él han colaborado muchas personas que en cursos y talleres han hecho sus propuestas de preguntas. Se llama INFERILÁMINAS2. Si alguien no conocía Inferiláminas 1 puede encontrarlo en el enlace. También está disponible un material un poco más complejo titulado Infericómics.

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La solución de problemas de información: una habilidad compleja

Los alumnos de un curso deben realizar un trabajo sobre la forma de reducir los abandonos de animales. No se trata de producir un texto de opinión, sino que tienen que aportar datos, presentar distintas propuestas y valorar su efectividad. Casi todos realizan búsquedas de información en internet. Alguno encuentra una noticia interesante en el periódico, hay quien se dirige al albergue de la protectora de animales y habla con los empleados… Finalmente, varios grupos presentan documentos escritos, otros una infografía y hay algunos que realizan una presentación multimedia, un vídeo o una presentación oral.

Está claro que en una tarea así interviene la comprensión lectora, pero también otras habilidades. Se ha propuesto denominar a todo ese conjunto como SPI: solución de problemas de información (IPS en las siglas inglesas). Se puede considerar que la SPI es el proceso por el que las personas que tienen una necesidad informativa la concretan, localizan fuentes de información, extraen y organizan contenidos relevantes de ellas y los organizan y sintetizan para darles un uso. Esta forma de entender la SPI incluye tanto fuentes electrónicas como de otro tipo, por ejemplo, orales, audiovisuales o impresas.

La SPI se utiliza en las escuelas, especialmente cuando los alumnos deben realizar trabajos que requieren documentación diversa, proyectos o se utiliza el aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, muchas veces se pide al alumnado que realice el procedimiento de SPI sin que haya una formación acerca de cómo hacerlo de forma eficiente. La SPI utilizando recursos electrónicos es relativamente reciente y podemos tener poca conciencia sobre sus componentes y, además, apenas se han desarrollado estrategias o programas para enseñarla y mejorarla. En este sentido ha sido muy perniciosa la idea de los “nativos digitales” que puede llevar a creer que el alumnado posee unas habilidades avanzadas en el tratamiento de la información electrónica que no parecen ser reales.

Hoy comento una revisión de Amber Walraven, Saskia Brand-Gruwel y Henny Boshizen, de la Universidad de las Netherlands acerca de los problemas que los alumnos encuentran en la SPI y sus posibles soluciones. No es un trabajo reciente, pero me ha parecido muy ilustrativo.

Componentes de la IPS

Amber Walraven

Las autoras parten de un modelo en el que la IPS tiene cinco componentes principales:

  1. Definir el problema de información.
  2. Buscar información.
  3. Consultar la información localizada.
  4. Procesar la información.
  5. Organizarla y presentarla.

Cada uno de esos componentes se puede dividir en microhabilidades y aún habría que añadir una más que no pertenece a ninguno de los cinco componentes y afecta a todos ellos: la regulación del proceso.

Definir el problema de información

Entre las microhabilidades que intervienen en este componente, la de leer la tarea no es especialmente problemática. Hacerse preguntas útiles para la búsqueda parece difícil para los adolescentes (13 a 18 años), que tienden a formularse una pregunta muy general sobre el tema y a cambiarla por otra si no les proporciona suficientes resultados. Los adolescentes también tienen problemas al activar conocimientos previos, aclarar los requisitos de la tarea y determinar la información que necesitan. Apenas se han estudiado estas microhabilidades en niños (6 a 12 años) aunque se puede suponer que tendrán, como mínimo, los mismos problemas que los adolescentes.

Buscar información

Cuando se utilizan recursos digitales para la IPS hay tres formas de buscar información: usar una herramienta de búsqueda, introducir las URL, o navegar siguiendo enlaces sobre un tema. Parece que los niños con 10 años o más ya son capaces de utilizar las tres formas. Los más jóvenes tienden a navegar si la tarea es muy general o está poco definida y a utilizar buscadores si es muy concreta, aunque lo hacen de una forma poco sistemática, por ensayo y error.

Tanto los niños como los adolescentes muestran dificultades para especificar los términos de búsqueda. Los niños tienden a emplear oraciones enteras en lugar de palabras clave, mientras que los adolescentes, a veces, no saben qué terminos emplear, sobre todo cuando tienen que combinar varios términos. En esas ocasiones suelen encontrarse con una cantidad muy grande de resultados, muchos de ellos irrelevantes. Incluso en los adultos, la precisión al elegir los términos de búsqueda parece estar ligada al dominio del tema sobre el que se indaga.

Los niños utilizan formas muy rudimentarias de valorar los resultados de la búsqueda. Tienden a considerar que lo que necesitan para su tarea estará en uno de los resultados que les devuelve la herramienta de búsqueda y toman sus decisiones con un único criterio (el título, el resumen o el orden en que aparecen los resultados). Los adolescentes tienden a acceder a cada uno de los resultados, por orden y sin una evaluación previa, algo que también hacen los adultos con menos conocimientos sobre el tema. En cambio, los adultos más hábiles eligen resultados clave a partir del título, la descripción del contenido, la fuente y la presencia en la URL de expresiones clave como “.com” o “.edu”.

Consultar la información

Cuando los niños o jóvenes acceden a una página web tienden a buscar una información que responda exactamente a la tarea que deben realizar o a la pregunta que se han hecho. Para determinar si la web merece la pena miran a las imágenes y leen las primeras líneas. Los niños tienden a creer que la información que encuentran en internet es cierta, aunque contradiga sus propios conocimientos. Sus criterios para elegir información son la relación con el tema, la novedad y el interés. Raramente valoran otras cuestiones como la autoridad de la fuente, la antigüedad, la credibilidad o la precisión de la información. No suelen comparar información entre distintas webs, especialmente si se trata de información que coincide con sus creencias sobre el tema.

Los niños pueden ser más críticos si tienen mayores conocimientos sobre el funcionamiento de internet. En ese caso pueden valorar quién es el autor de la web, su fecha de publicación y buscar información en más sitios. Pero solo realizan eso si el autor y la fecha son fácilmente reconocibles.

Los adolescentes también tienen dificultades para seleccionar información. Tienden a considerar que la herramienta de búsqueda realiza algún tipo de filtrado y les presenta los mejores sitios para encontrar lo que necesitan, de modo que no tienen problema, por ejemplo, en extraer información de tipo científico de webs comerciales. Aunque conocen formas para valorar la credibilidad de una web, les cuesta utilizarlas y suelen fijarse en el aspecto que ofrece. Con respecto a la forma de almacenar los sitios relevantes, los niños tienden a no hacerlo y utilizan el botón de “volver atrás” para regresar a páginas importantes, más que los marcapáginas.

Procesar la información

Los niños y adolescentes no suelen leer en profundidad una web que hayan considerado relevante. Más bien, la rastrean buscando en ella las palabras que les interesan (las relacionadas con la tarea que están realizando). Consecuentemente, tienen problemas para valorar la información procesada, ya que la dan por buena si existen coincidencias entre las palabras del texto y lo que buscan, independientemente del significado del texto. Los niños también tienen problemas para almacenar la información relevante. En lugar de almacenar la información para procesarla posteriormente, modifican el texto explicándolo con sus propias palabras y lo añaden directamente a su producto final.

Organizar y presentar la información

La revisión solo encontró una investigación sobre esta parte de la SPI, en el que se indicaba que tanto los adultos expertos como los inexpertos realizaban con solvencia la organización y presentación de la información.

Regulación

Los niños apenas regulan el proceso. En los adolescentes se han identificado algunos indicios de regulación, como revisar si los términos de búsqueda se han escrito sin errores, pero no sienten la necesidad de hacer un plan de búsqueda o de valorar si su plan resulta adecuado.

Intervención para la mejora

Las intervenciones descritas utilizaron los siguientes elementos:

  • Proporcionar información sobre internet, su estructura, las herramientas de búsqueda, la estructura de las webs
  • Activación de conocimientos previos antes de la fase de búsqueda.
  • Utilizar recordatorios con las partes y recomendaciones para realizar una búsqueda de información eficaz.
  • Realizar búsquedas de información en entornos preaparados especialmente para ello (portales o bibliotecas sobre ciencia) por los propios investigadores.
  • Uso de organizadores o plantillas para estructurar el trabajo (las preguntas que se hacían, sus hipótesis, los términos de búsqueda o las conclusiones).
  • Uso de organizadores para valorar los documentos y su fiabilidad (tipo de documento, autor, fecha, relación del autor con el tema)
  • Limitar la cantidad de webs a consultar y la longitud de la información que se puede extraer de cada una, de modo que los alumnos deben tomar decisiones sobre qué parte es mejor incluir en su producto.
  • Actividades de valorar fuentes (útiles, probablemente útiles, inútiles).
  • Poner normas, como citar la procedencia de la información.

En casi todos los casos, se realizaba un trabajo o proyecto para el que era necesario buscar información. En varios de ellos, especialmente en los que participaban niños, las actividades se realizaban en grupos.

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Infericomics

Antes de preparar las Inferiláminas, que sirven para trabajar la construcción de inferencias a partir de imágenes. Había hecho otro material menos vistoso, pero más complejo, llamado Infericómics. Por problemas informáticos (el 4º ordenador que he fundido) perdí el fichero original y solo me quedó una copia de seguridad sin editar. He conseguido recomponer una pequeña parte del material y lo ofrezco aquí por si le puede ser útil a alguien.

Básicamente, Infericómics es un conjunto de series de tarjetas con imágenes, extraídas de cómics antiguos. Cada serie forma una pequeña historia, aunque puede incluir otras tarjetas con los mismos personajes o en el mismo escenario que no forman parte de la historia. Para cada historia, existe un guion con preguntas que se pueden realizar, lógicamente, preguntas de tipo inferencial y sugerencias de otras actividades que se pueden realizar con las tarjetas.

No tengo ninguna prueba de que estas actividades mejoren la comprensión o la propia construcción de inferencias, pero sí algunas razones para creer que podría ser así. Otras limitaciones son que las tarjetas son, a veces, poco nítidas, ya que son el escaneo de un material que, a veces, estaba impreso de forma deficiente. Finalmente, el material refleja, sobre todo, la cultura estadounidense de los años 50 y 60: los coches nos parecerán viejos, los teléfonos son fijos, las mujeres hacen punto, los jóvenes van a bailes con pequeñas orquestas de música ligera…

Sin embargo, por si alguien le encuentra utilidad, o a alguien le da la idea para hacer algo mejor, dejo aquí el material, que está compuesto por dos partes:

  1. Manual
  2. Infericomics – Tarjetas

A cada historia le he puesto un nombre, y tanto en el manual como en la colección de tarjetas están colocadas por orden alfabético. Las historias Cocinera y Telescopio, no aparecen en el manual.

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La comprensión de hipertextos

El hipertexto es una forma de presentación de la información en la que existe una vinculación entre unos fragmentos de texto o gráficos y otros. A esta vinculación la llamamos enlaces (también he oído llamarla ligas o, con el término inglés links). Esto hace que la lectura no tenga por qué ser secuencial, sino que se pueden establecer distintas rutas de lectura, dependiendo de los enlaces seleccionados.

Gran cantidad de los textos que aparecen en internet son hipertextos y, además, la mayoría de los hipertextos que podemos encontrar se hallan en internet. Otros ejemplo de hipertexto podría ser una enciclopedia multimedia contenida en un CD-ROM, algo que cada vez está más en desuso.

A la comprensión de hipertextos también se le llama lectura digital y parece tener diferencias o ser más compleja que la comprensión de los textos sin enlaces ya que requiere de todas las habilidades y conocimientos que sustentan la comprensión y, además, de habilidades de navegación.

La evaluación de lectura electrónica PISA 2009-ERA encontró que los alumnos que obtenían mejores resultados en la prueba:

  • Visitaron más páginas relevantes.
  • No se distraían con páginas irrelevantes.
  • En tareas de comparar páginas, hacían varias visitas a cada una.
  • Controlaban el tiempo disponible.
  • Seguían una ruta de navegación eficaz.

En la Universidad de Valencia trabaja Ladislao Salmerón, que investiga la lectura de hipertextos. Para quien quiera profundizar en este campo es muy recomendable la lectura de sus trabajos. Muchos de ellos se pueden encontrar en la web www.uv.es/lasalgon/ En esa lista de trabajos se puede encontrar Comprehension processes in digital reading que, además de ser reciente, hace una revisión del estado de la cuestión.

Foto de Courtcourtwest en Wikimedia Commons

El orden de lectura

Salmerón y sus colaboradores nos señalan que la navegación eficiente en un hipertexto consiste en la habilidad de seguir una secuencia de páginas que sea relevante para los objetivos del lector. De ahí se deduce que una cuestión importante para la lectura de hipertextos es que el lector tenga un objetivo: por ejemplo, aprender sobre un tema, buscar datos concretos o realizar un resumen del contenido de las informaciones. Cuando la información de una página web o la red de enlaces es muy extensa, un lector eficiente echa un vistazo al contenido (escanea) y lee en profundidad las secciones que considera que le pueden aportar información relevante o sigue los enlaces que le pueden ayudar a encontrarla.

Los lectores son sensibles a la estructura visual de la página (colocación, recursos empleados para resaltar la información, títulos, secciones…). Además, a la hora de elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia, que puede ser (Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006):

  1. Estrategia de coherencia: se elige lo que está relacionado semánticamente con lo que se ha leído.
  2. Estrategia de motivación: se elige lo que parece más interesante.
  3. Estrategia de prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar.

La estrategia de coherencia parece ser más eficaz para los alumnos que tienen pocos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, las personas que tienen conocimientos moderados sobre el tema se benefician de cualquiera de las dos primeras estrategias.

Respondiendo a preguntas

Cuando hay que responder preguntas a partir de la información contenida en un hipertexto, las estrategias que se siguen suelen ser:

  1. Elegir los enlaces a partir de un análisis semántico de la relación entre la pregunta y el texto de los enlaces (estrategia profunda).
  2. Elegir los enlaces por coincidencias entre las palabras clave de la pregunta y las palabras del texto de los enlaces (estrategia superficial).

No se trata de que los alumnos sigan una u otra estrategia. Más bien, combinan ambas durante la realización de las tareas. Está claro que, en muchas ocasiones, los resultados de ambas estrategias son similares. Pero puede haber conflictos, como un enlace irrelevante que incluye muchas de las palabras de la pregunta o, al contrario, un enlace relevante que se relaciona con la pregunta por su significado, pero no por las palabras que emplea. En esos casos, los estudiantes con buenas habilidades de comprensión parecen tener más facilidad para elegir los enlaces relevantes (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015).

Aunque la lectura de hipertextos requiere más habilidades que la lectura de textos estáticos, también es importante tener en cuenta que la habilidad para leer estos textos estáticos influye notablemente en la calidad de la lectura de hipertextos (Fajardo, Villalta y Samerón, 2016; Naumann y Salmerón, 2016).

Intervenciones para la mejora

La popularización de los hipertextos es un fenómeno reciente, la investigación sobre su comprensión es más reciente aún y el estudio sobre cómo mejorar esa comprensión casi se acaba de iniciar. Además del recurso de presentar a los alumnos buenas prácticas o estrategias para la lectura eficiente de hipertextos y acompañarles en su uso disminuyendo progresivamente las ayudas, se ha utilizado una curiosa técnica que son los modelos de movimientos oculares (EMME), en los que los alumnos pueden ver en un vídeo cómo un estudiante trata de realizar una tarea con un hipertexto y saber a dónde va dirigiendo su mirada durante la realización. Esto se puede acompañar por un pensamiento en voz alta en el que el alumno modelo va verbalizando sus pensamientos durante la tarea. Los alumnos que reciben el entrenamiento debaten cuáles han sido las estrategias que han empleado los distintos modelos y si han sido correctas o no (Salmerón, Llorens y Fajardo, 2015).

Las webquests son un recurso más extenso, ya que con ellas también se trabajan habilidades de búsqueda y selección de fuentes. No obstante, también podrían tener un efecto positivo en la comprensión de hipertextos (Argelagós y Pifarré, 2012).

 

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La estrategia de lectura que ayudó a ganar la II guerra mundial

Este verano en la 20th european conference on literacy escuché a uno de los ponentes hablar de la estrategia SQ3R diciendo algo así como que es la estrategia que ganó una guerra. Como me gustan las cosas llamativas, he buscado algo de información y me he encontrado con una cita de Thomas Sticht, que la denomina “la fórmula de lectura que ayudó a ganar la II guerra mundial”.

Tom Sticht ha sido profesor en la universidad de Harvard y, además, ha trabajado en la mejora de la alfabetización de los nuevos reclutas del ejército estadounidense. Sticht cuenta como, durante la guerra, las universidades de Estados Unidos se llenaron de soldados que trataban de adquirir conocimientos técnicos especializados. Estos soldados seguían cursos acelerados y muy densos, con manuales bastante complejos, de modo que era fácil que experimentasen problemas de comprensión.

Francis Robinson pertenecía a la facultad de psicología de la universidad estatal de Ohio y fue elegido para dirigir un programa de técnicas de estudio para mejorar la lectura del personal militar. Al comprobar que los estudiantes utilizaban formas de lectura poco sistemáticas, desarrolló el método SQ3R. El método fue publicado en su libro de 1946 Effective study.

La estrategia

En español se denomina a esta estrategia con las siglas inglesas, como EPL2R o yo la suelo llamar IPLER. En este documento se puede encontrar una guía que preparé para utilizarla.

Los pasos de la estrategia son

Inspecciona (Survey)

Consiste en dedicar unos  minutos (se supone que se están estudiando materiales de una extensión considerable) a mirar la estructura del texto y sus características más llamativas: títulos, subtítulos, imágenes, cuadros, diagramas, introducción, conclusión, palabras destacadas…

Pregunta (Question)

Se trata de generar preguntas a partir del contenido. Se puede hacer transformando los encabezados que se han leído en el paso anterior en preguntas o de forma más general: ¿sobre qué trata este capítulo?, ¿qué es lo que trata de responder?, ¿qué información me va a aportar? Otra pregunta importante que se podría añadir es ¿qué sé sobre este tema?, aunque esa no se tratará igual ya que se podría responder en el momento y no posteriormente.

Lee (Read)

Se lee de forma activa, intentando contestar a las preguntas formuladas en el paso anterior. Durante esta lectura se suelen señalar algunas cuestiones como las dudas, la información importante, palabras clave o relaciones con los conocimientos propios.

Expón (Recite)

Recordar lo que se ha aprendido como si se estuviera contando esa información a alguien. Es importante hacerlo parafraseando, es decir utilizando las propias palabras en lugar de pretender repetir literalmente el texto.

Repasa (Review)

Se utiliza algún recurso para volver sobre el contenido. Intentar contestar a las preguntas de la segunda fase sin tener el texto delante, repetir la fase anterior (expón) o hacer un esquema o resumen del texto sin consultarlo.

Uso y eficacia

Una ventaja de SQ3R es que puede utilizarse con cualquier texto expositivo, normalmente con los mismos textos de aula, de modo que evita al profesor un trabajo notable de selección y edición de materiales. Otra característica notable de este paquete de estrategias es que se emplea con textos muy extensos, como libros completos.

Además de para la formación de los soldados estadounidenses, la técnica SQ3R se ha empleado con alumnado universitario y también ha tenido un uso escolar. La verdad es que falta una revisión acerca de la investigación sobre su eficacia. Respecto al uso escolar, hay estudios que indican que no es más útil que otras técnicas de estudio o que las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos por sí mismos (Graham, 1982; McCormick y Cooper, 1991). En realidad, echando un vistazo a las investigaciones sobre su aplicación en edad escolar que aparecen en ERIC o Google Académico, no da la impresión de ser una estrategia eficaz. Existen numerosas variantes de SQ3R y algunas si que han mostrado resultados positivos, como Multipass (Schumaker, Deshler, Alley, Warner y Denton, 1982).

Por otra parte, ha sido recomendada para mejorar la comprensión lectora de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL) (Ward-Lonergan y Duthie, 2016), y se ha empleado la variante SQ4R con adolescentes con TDAH (Meyer y Kelley, 2007). Pero la impresión que produce es que la segunda guerra mundial se decidió por otros motivos…

 

 

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Inferiláminas

El 6 de mayo participé en la jornada de logopedia Transmitir el conocimiento desde la práctica, organizada por ISEP. Realicé un taller sobre el desarrollo de la habilidad para construir inferencias en el que presenté distintas actividades que podían ser útiles para ese objetivo.

Una de esas actividades son las Inferiláminas: pósteres o dibujos con una escena acerca de la que se pueden hacer algunas preguntas. Para ayudar a quien dirige la actividad, las preguntas están escritas en la parte posterior del póster, de manera que puede sostenerlo para mostrarlo a los alumnos y, al mismo tiempo, ver las preguntas. Por ejemplo, aquí tenemos una de las láminas

Las preguntas serían;


Tipo II
¿Por qué ha parado el coche?
¿Por qué hay un chico volando?, ¿qué le ha pasado?
¿A qué velocidad iba el coche antes de parar?

Tipo III
¿Qué le va a pasar al chico que está volando?

Tipo IV
¿A dónde van?


Parte del taller consistió en que los participantes propusieran preguntas para algunas de las láminas. A partir de ese material he preparado para cada una de las 16 inferiláminas una pequeña explicación de la situación que describen y un grupo de preguntas infereciales, según la clasificación en 5 tipos de inferencias que propuse como forma de organizar el trabajo didáctico de la habilidad inferencial. El tipo I (inferencias referenciales) apenas aparece ya que es más propio del contenido verbal (aunque las láminas tienen texto, este está en inglés y se puede considerar irrelevante para el trabajo que se va a hacer con ellas). Tampoco he incluido preguntas del tipo V (inferencias globales) ya que en la mayoría de las láminas la intención del autor es plantear una situación divertida y atraer la atención del lector para que lea el cómic (o para que lo compre).

Dejo aquí el Material con las 16 láminas y sus preguntas para quien quiera utilizarlo.

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Pequeñas historias de colores

Este material tiene como objetivo trabajar la comprensión lectora de oraciones sencillas, con la estructura: sujeto + verbo + objeto + lugar. Fundamentalmente es un libro con tiras móviles que permiten hacer distintas combinaciones de texto y completado con un fondo y unos elementos que se seleccionan y colocan de forma que la escena representada corresponda con el texto.

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Para eso, hay que recortarlo y encuadernarlo con dos espirales: una en la izquierda para la portada, los créditos y el fondo y otra a la derecha para las tiras móviles. Además, el fondo debe colocarse como página izquierda. Así cuando se abre la página en la que está el fondo, se puede ver al mismo tiempo que las tarjetas.

Descargar Pequeñas historias de colores 1

La página en la que se encuentran las figuras no se encuaderna. Estos elementos se recortan y se utilizan para formar las escenas que aparecen combinando las tarjetas móviles o, al revés, se usan para formar la escena y se mueven las tarjetas para que el texto se corresponda con ella. Es importante tener en cuenta que sobran figuras. No todas se mencionan en el texto y la actividad es más fácil si se retiran.

El código de colores es el que se adopta en el sistema colorful semantics ya que este material está emparentado con Instrucciones de colores, otro material similar, para trabajar la comprensión de enunciados de actividades escolares. Se puede encontrar más información sobre esta idea en este texto que presentamos en el congreso de AELFA 2014.

 

 

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Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

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18 actividades sencillas para trabajar la lectura y la comprensión

He preparado este material pensando, sobre todo en padres interesados en reforzar la lectura o la comprensión de sus hijos. Durante bastantes años ha sido una vergüenza para mí el no saber qué proponer en estos casos, sobre todo en los de dificultades de comprensión. Cuando terminaba el libro Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes, extraje varias actividades que me parecieron adecuadas para este propósito.

El puzle más difícil

Las he llamado actividades sencillas porque no requieren materiales sofisticados ni es necesario tener una formación especial para aplicarlas. Pero eso no quiere decir que sean poco eficaces. De hecho, algunas están entre las estrategias más útiles que conocemos para mejorar la lectura o la comprensión.

 

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