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Probando nuevas actividades de lectura y comprensión

En mi cole (Santa María la Real – Maristas de Sarriguren) nos hemos marcado el objetivo de preparar para cada curso de primaria un programa de lectura y escritura, de modo que durante una buena temporada se trabaje en el área de Lengua una serie de habilidades y estrategias concretas. Este curso está siendo muy fructífero y se han puesto en marcha dos nuevos programas, de los que estamos recogiendo algunos datos. Estos son los programas que estamos evaluando:

  • LAPICER: se trata de 10 sesiones para practicar el resumen de textos informativos. Lo han hecho dos clases de 6º de primaria, y ahora comienza a aplicarse en otra clase que no lo había hecho para servir como control
  • LEO-PAR-D: un programa de tutoría entre iguales para trabajar lectura y comprensión. Lo comenzamos a utilizar en el curso anterior, pero no dio los resultados que esperábamos en comprensión. Volvemos a emplearlo y valorarlo en 2º de primaria. La experiencia del curso anterior se puede encontrar en LEO-PAR-D un programa de tutoría entre iguales para mejorar la lectura.
  • Teatro de Lectores: un programa de lectura para mejorar la precisión y la fluidez en 1º de primaria. Es el más nuevo de todos, y empezamos a utilizarlo con mucha ilusión.
Materiales del teatro de lectores

Materiales del teatro de lectores

Además, en este trimestre se están utilizando también los programas POR+TORCIDA, para trabajar la redacción de textos descriptivos y POR+ÁREA, para trabajar la escritura de argumentaciones. Estos programas ya han sido valorados en los cursos anteriores (aquí se puede ver la primera experiencia con POR+ÁREA).

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Desarrollo del lenguaje en educación infantil. Otro regalico.

No todos los años tengo algo que regalar a los lectores del blog cuando llega la navidad, pero esta vez sí: se trata del libro de apuntes de la asignatura Adquisición y Desarrollo del Lenguaje y su Didáctica II que he estado impartiendo en el Grado de Magisterio en Educación Infantil de la Universidad de Navarra.

El documento tiene estos capítulos o temas:

  1. Normativa  y marco curricular (centrado en Navarra, que es donde dábamos las clases).
  2. Desarrollo de la fonética y la fonología.
  3. Desarrollo del vocabulario.
  4. Desarrollo de la sintaxis.
  5. Desarrollo de la comprensión del discurso.
  6. Desarrollo de la expresión oral.
  7. Iniciación a la lectura y la escritura.

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Son 39 páginas con una clara orientación didáctica ya que, además de los contenidos de la asignatura se mencionan los ejercicios (una parte importante del tiempo lectivo la dedicábamos a ellos) y las posibles preguntas o actividades de examen.

Recuerdo también, que el alumnado de la asignatura tenía que realizar un trabajo con una escena, un cuento y unas preguntas para trabajar el vocabulario, estructuras sintácticas complejas y la construcción de inferencias, y que se puede encontrar en Escenas para Trabajar el Lenguaje en Educación Infantil.

El libro de apuntes se puede consultar y descargar en mi web de academia.edu o aquí:

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Escenas para trabajar el desarrollo del lenguaje en educación infantil

Presento con mucho orgullo el trabajo que han hecho los alumnos de la asignatura Adquisición y Desarrollo del Lenguaje y su Didáctica II, del grado de Magisterio de la Universidad de Navarra. Se trata de un conjunto de escenas (una cafetería, un camping, una frutería, un barco pirata, un castillo encantado, un campo de golf…) con unos elementos que se pueden pegar y despegar sobre ellas, con velcros o con masilla adhesiva. Además cada escena viene acompañada por un cuento, sugerencias sobre el vocabulario y las estructuras sintácticas que se pueden trabajar con ella, y algunas preguntas que tienen que ver con inferencias referenciales y de tipo causal.

Escena

El material se puede utilizar de distintas formas:

  • Leer el cuento a los alumnos ilustrándolo con la escena y los elementos, por ejemplo, siguendo el método de lectura compartida.
  • Contar el cuento y pedir a los alumnos que lo representen con la escena y los elementos, o proponerles otras situaciones para que las representen en la escena.
  • Hacer que los alumnos se inventen su propio cuento a partir de la escena.
  • Jugar libremente con la escena y los elementos, describir lo que hacen los alumnos y hablar con ellos sobre el juego o la historia que están inventando.

Mi agradecimiento a todo el alumnado, que no ha tenido inconvenientes en que su trabajo sea público.

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Un cuento para trabajar con alumnos con problemas de lenguaje

Esto viene de que cuando estuve en el XXIX congreso de AELFA me apunté a un taller que se titulaba “Juegos para Estimular el Lenguaje en Niños con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), que llevaba Pedro Gortázar, de la asociación CEPRI, que gestiona, entre otros servicios, un colegio especializado en la atención de alumnado con autismo.

Nos expuso varios juegos y actividades interesantes, y una que me interesó mucho fueron los libros. Expuso una secuencia de trabajo en la que los materiales se introducían en este orden:

  1. Primero utilizaba libros con objetos: en cada página había un objeto (globo, bote de pompas de jabón,…) con el que se inicia una actividad. De esta manera el alumno presta atención a lo mismo que el profesor (o el padre) y aprende que “al pasar la página me encontraré algo”.
  2. Cuentos con pestañas, en los que al levantar o mover las pestañas algo aparece o cambia.
  3. Vídeo-cuentos: fragmentos de vídeo a los que añadía pictogramas. No se trataba de nada sofisticado sino que hacía funcionar al mismo tiempo el reproductor de vídeo y un programa de presentación de fotos superpuesto en el que él iba cambiando manualmente las imágenes.
  4. Cuentos impresos con imágenes y pictogramas.
  5. Cuentos impresos de los de toda la vida.

Bueno, igual no he explicado bien lo que él hacía, pero lo que me hizo pensar fue el paso del vídeo cuento al cuento impreso con imágenes. La idea es que en el cuento con imágenes y pictogramas hay que aportar mucha información extra para que se establezca la relación entre una imagen y la que aparece a continuación. Pero si el alumno ha visto y trabajado previamente la misma historia en vídeo, ya conoce gran parte de esa información.

Pelos y el Mamut

Con esas ideas decidí preparar un cuentecillo. Como hay alumnos en mi colegio que están trabajando la prehistoria, busqué algo relacionado, y me encontré con una serie de animación titulada “Mamut“, con capítulos breves, y preparé una historia con el primer capítulo “La Manzana”. Sencillamente, hice capturas de pantalla de escenas del capítulo, y con un programa de dibujo les pegué por encima pictogramas de ARASAC, obtenidos de la web pictotraductor. Se trataba de escenas que más o menos representasen el contenido fundamental de la historia, y que pudieran ser descritas con oraciones sencillas. Para poner las cosas fáciles, le cambié el nombre a uno de los personajes, que en lugar de “Greñas” pasó a llamarse “Pelos”.

PELOS Y EL MAMUT

  1. Mamut pasea
  2. Pelos tira de la cola de Mamut
  3. Mamut corre
  4. Mamut quiere la manzana
  5. Pelos empuja a Mamut
  6. Mamut y Pelos se caen
  7. Mamut y Pelos resbalan (patinan / se deslizan)
  8. Mamut y Pelos chocan contra la pared
  9. Mamut sujeta a Pelos
  10. Pelos coge la manzana

 

Actividades

Hice tres versiones del cuento: una son sólo imágenes, otra tiene las imágenes y los pictogramas y otra tiene las imágenes, los pictogramas y texto escrito, pero esta última no aparece aquí, porque al subirla a Scribd el texto se descolocaba y, al final la eliminé.La idea es que los alumnos vean el vídeo varias veces (sin interrupciones y con paradas para comentar). El propio vídeo permite comentar o preguntar bastantes cosas, por ejemplo:

  • ¿Por qué corre Mamut? ¿Qué quiere?
  • ¿Por qué Pelos empuja a Mamut para que se aparte del árbol? ¿Qué puede pasar?
  • ¿Por qué intentan correr? (Cuando se les viene encima la bola de nieve).
  • ¿Qué nuevo problema tienen? (Cuando la manzana se queda fuera de su alcance). ¿Qué pueden hacer para solucionarlo?

El final de la historia es interesante (en realidad toda la región estaba repleta de manzanas) pero no lo incluí en el cuento porque sus implicaciones (fue ineficaz hacer todo ese esfuerzo para coger la manzana) tienen un componente de ironía que creo que mis alumnos no entenderían.

Ya con el cuento en papel se puede:

  • Contarlo a los alumnos.
  • Hacer que ellos lo cuenten.
  • Darles pictogramas para que elijan cuáles irían en cada lámina (de la versión sin pictogramas).
  • Volver a contarlo expandiendo las oraciones (Pelos empuja a Mamut… para que no se caiga / Pelos y Mamut se caen… se van a dar un golpe muy grande).
  • Hacer preguntas sobre las escenas, similares a las que se han hecho con el vídeo.

 Una advertencia

En este caso creo que es importante advertir de que los personajes del cuento, su imagen y, me imagino que, el guión de la historia son propiedad de PepsiCo, Inc, México, que es la compañía que los tiene registrados.

 

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Juegos para mejorar la comprensión lectora

Presento un taller de juegos para mejorar la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora en el XXIX congreso de AELFA en Murcia. Para algunos he preparado unas tarjetas, y como me gusta bastante lo que ha salido, las pongo aquí.

Como indican el encabezado de cada juego, no tengo pruebas de que realmente mejoren la comprensión: para eso tendría que hacer el consabido estudio en el que se comparen las mejoras en comprensión de los alumnos que hacen estos juegos con la de los que hacen los ejercicios habituales de comprensión. No creo que un par de sesiones de jueguecillos de estos consigan ninguna mejora apreciable, pero están pensados teniendo en cuenta lo que sabemos sobre la comprensión y los procesos y factores que intervienen en ella (por eso bastantes de los juegos son de vocabulario). Desde luego, si alguien se anima a experimentar con ellos yo encantado de colaborar.

No están preparados pensando en una edad concreta. Más bien serían para alumnos mayores, ya que la idea es que los asistentes al taller de AELFA (adultos con estudios superiores) tengan que hacer algo de esfuerzo para solucionarlos. Se trata más bien de ejemplos para que cada uno se pueda preparar sus propias tarjetas. Alguno lo he utilizado este verano con alumnos de 10-11 años y les ha resultado entretenido. Cada juego tiene una pequeña introducción con su explicación.

¿Significa lo mismo?

Palabras prohibidas

Ordenar textos

Términos deportivos

Cinco pistas

¿CACO o COCA?

 

 

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Programa PilMQ

Hacía tiempo que no publicaba nada sobre programas informáticos para trabajar la comprensión lectora en español, una de las especialidades de este blog, así que me puse a buscar qué podía existir que no conociera y mereciera la pena comentar, y así encontré la web de PilMQ, que es el programa informático de lectura de Manuel Quintero.

Tratándose de un programa en el que se destaca el nombre del autor, merece la pena saber algo sobre Manuel Quintero. Además de los datos sobre su formación y actividad profesional, la base de datos DIALNET recoge un escrito suyo y de Joaquín Mora, titulado Programa de lectura MQ para superar dificultades, mejorar el nivel lector y aumentar la eficacia (educación primaria y 1º y 2º de E.S.O.). Esta publicación corresponde a un taller que realizaron en el congreso de FEPAL 2003.

Evidencias que sustentan el programa

José Manuel Trigo, catedrático de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Sevilla, presenta el programa diciendo que es una herramienta de probada eficacia, y que “es muy probable que sea el único, de los existentes en el mercado, que incide de manera simultánea y eficiente en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los dos componentes básicos de la eficacia lectora ( la fluidez y la comprensión ), fundamental para aproximarnos al concepto de competencia lectora”. Parece exagerado considerar que una programa educativo es de “probada eficacia” en un caso como éste, en el que en los medios científicos no se han publicado investigaciones en las que se hayan comprobado sus resultados.

Pero sí que se han realizado estudios sobre el efecto del programa, que aparecen descritos en la guía del programa. Además de las observación anecdótica, se han comparado las mejoras obtenidas por alumnos que han seguido el programa con las de otros alumnos que no lo realizaban. Aunque los grupos eran equivalentes antes de la experiencia, al finalizarla, los que habían seguido el PILMQ superaban a sus compañeros en velocidad y comprensión lectora.

El programa

La web ofrece la posibilidad de solicitar una versión de evaluación, pero tras pedirla y esperar bastantes días no he tenido ninguna respuesta. Por tanto, la información que pongo aquí está extraída de la documentación que he obtenido en la web del programa. El PilMQ trabaja con tres tipos de presentaciones. La primera son las palabras sueltas, distribuidas en tres o cuatro columnas, y organizadas de forma que los alumnos más pequeños trabajen con las palabras más cortas y la longitud se vaya aumentando para los alumnos mayores. El segundo tipo de presentación son frases o párrafos escritos en columnas, casi siempre en tres. El tercer tipo son los textos, escritos sin utilizar columnas.

Hay actividades para trabajar la precisión en la lectura y para aumentar progresivamente la velocidad realizando lecturas repetidas. Además, los alumnos contestan a preguntas de vocabulario y comprensión eligiendo la respuesta correcta entre varias alternativas. A partir de 3º de primaria las preguntas de comprensión son tanto de localización de información literal como inferenciales. Además se incluyen actividades como completar palabras o frases, ordenar letras para formar palabras, separar las palabras de una frase o escribir la palabra definida en una frase.

 

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Algunos factores que influyen en la comprensión lectora

CPREn esta entrada quiero compartir unos apuntes que he preparado para un curso en el centro de formación del profesorado de Huesca – Monzón. Aunque el contenido se entiende mejor habiendo participado en la sesión presencial, creo que forman un documento independiente que también se puede utilizar sin haber asistido al curso.

No se trata de una recopilación acerca de todos los factores que influyen en la comprensión. Por ejemplo, no se mejoran cuestiones como la memoria de trabajo o la velocidad denominación, que se relacionan con la comprensión lectora. El criterio para seleccionar unos y dejar otros de lado es que existan métodos, estrategias o intervenciones para mejorar en ellos.

Me aparto del lenguaje que suelo utilizar, plagado de tecnicismos como diferencias significativas, tamaños del efecto, estudios cuasi-experimentales, y toda esa parafernalia, pero eso no quiere decir que lo que voy contando en el documento no esté fundamentado. Mucho de lo que afirmo en él podría ser respaldado con datos procedentes de la investigación.

Bueno, aquí dejo el documento por si a alguien le resulta útil lo que expongo en él.  Al final incluye una pequeña bibliografía que menciona varios documentos que ya han sido presentados y comentados en este blog.

 

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Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.

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