La relación entre problemas de lectura, ansiedad y depresión

Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.

La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:

• Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
• Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
• Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
• Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
• Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.

Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.

Foto de Ourlask en Wikimedia Commons

En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.

Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.

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¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

• Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
• Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
• Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

• Leo un párrafo.
• Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
• Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

• Localizo el «qué» o «quién» más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
• Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

• Diagramas de la estructura de la narración.
• Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

• Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
• Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
• Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

• Establecer objetivos para el resumen.
• Autopreguntas.
• Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
• Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

La hipótesis del límite de la descodificación a la comprensión

La descodificación o decodificación (ambos términos son correctos) es la habilidad para transformar los signos de la escritura en los sonidos del habla y convertir la escritura en fonemas y palabras. Es clara su influencia en la comprensión lectora, pero aún no conocemos bien de qué magnitud es esa influencia o cómo evoluciona.

Zuowei Wang, John Sabatini, Tenaha O’Reilly y Jonathan Weeks han publicado una investigación en la que proponen una  hipótesis a la que han llamado «límite de la descodificación a la comprensión».  Esta hipótesis propone que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Una relación lineal significaría que cuanto mayor sea la habilidad en descodificación mayor será la comprensión lectora y, de forma inversa, cuanto menor sea la habilidad para descodificar, menor será la comprensión de los textos. En cambio, la hipótesis del límite de la descodificación en la comprensión propone que hay un punto crítico, un nivel de descodificación por debajo del cual deja de haber relación entre esta y la comprensión lectora.

Una muestra grande

Una peculiaridad del estudio que estoy presentando es que trabajó con una muestra grande. Se tomaron datos transversales de unos 10000 alumnos de 5 de primaria a 4º de ESO y datos longitudinales de aproximadamente 30000 a lo largo de tres años.

Los alumnos fueron evaluados con dos pruebas de un test realizado por ordenador (llamado RISE). Una prueba evaluaba la descodificación presentando distintas palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos. Los alumnos debían decidir si lo que tenían delante era una palabra, no era una palabra o sonaba igual que una palabra. La comprensión lectora se evaluaba con una prueba de preguntas de elección múltiple sobre varios textos.

Resultados

El estudio transversal muestra con varios métodos de análisis estadístico que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Existe un punto en el rendimiento en descodificación por debajo del que los resultados de descodificación y comprensión lectora dejan de estar relacionados.

Punto de corte de la comprensión lectora al se predicha por la descodificación. Imagen enlazada de APA PsycNET.

En el estudio longitudinal se pudo ver que los alumnos que tenían una descodificación normal o buena mejoraban progresivamente su comprensión lectora. Esta mejora no era constante, sino que se incrementaba a lo largo de los cursos. En cambio, en los alumnos en los que la descodificación estaba por debajo de un punto crítico, la mejora en comprensión era mínima y no se observaba esa aceleración progresiva a lo largo de los cursos.

Estos resultados tienen distintas implicaciones. De ser cierta esta hipótesis del límite de la descodifcación a la comprensión, en los niveles más bajos de descodificación:

1. Las intervenciones destinadas a mejorar la comprensión serían poco eficaces.
2. Las intervenciones destinadas a mejorar la precisión no tendrían efectos sobre la comprensión hasta conseguir  cruzar ese límite a partir del cual se aprecia una relación entre descodificación y comprensión.

Los autores llegan a identificar una puntuación que podría considerarse como el punto crítico por debajo del cual el rendimiento en descodificación deja de predecir el rendimiento en comprensión. Sin embargo, es una puntuación (235 puntos) está vinculada al test RISE, que es el que emplearon, por lo que no nos resulta muy útil.

Las dificultades de lectura desde una perspectiva cognitiva

La lectura es algo tan complejo que necesitamos modelos para poder hacernos una idea de cómo leemos o qué sucede mientras leemos. Estos modelos son siempre reducciones de la realidad, pero son muy útiles si identifican algunos puntos clave que permitan explicar por qué hay lectores más y menos hábiles. Son especialmente útiles si, además, esos puntos clave se pueden evaluar para poder predecir las dificultades de lectura y para poder intervenir en ellas.

Dra. Kendeou. De su web en la Universidad de Minesota

En este caso presento un modelo muy poco articulado, poco más que una lista de factores importantes para la lectura, pero tengo dos buenas razones para difundirlo:

1. Trata de aspectos cognitivos de la comprensión que no están incluidos en otros modelos.
2. Está escrito por dos referentes mundiales en el estudio de la comprensión: Panayiota Kendeou y Paul van den Broek (además de Anne Helder y Josefine Karlsson, dos alumnas de la Universidad de Leiden).

Por cierto, para quien quiera ir directamente a la fuente original, el trabajo que estoy comentando se titula a cognitive view of reading comprehension: implications for reading difficulties.

El modelo cognitivo de lectura

Este modelo divide los procesos mentales que intervienen en la comprensión lectora en dos categorías: procesos de bajo nivel y procesos de alto nivel.

Los procesos y conocimientos de bajo nivel permiten transformar el código escrito en unidades de lenguaje con significado. Existe consenso en que son fundamentales:

• La descodificación (que a su vez se podría descomponer en infinidad de procesos menores. Este es el motivo por el que no es fácil proponer modelos de lectura).
• La fluidez.
• El conocimiento de vocabulario.

Los procesos de alto nivel combinan las unidades de lenguaje que se han formado en los procesos de bajo nivel para crear una reprsentación mental coherente y con sentido del texto. En este caso, la investigación muestra la importancia de:

• La construcción de inferencias, que permite contectar las ideas del texto entre sí y con los conocimientos del lector.
• Los procesos de la función ejecutiva, que permiten organizar y reflexionar sobre la información.
• Las habilidades de gestión de la atención, que permiten que el lector se enfoque en los aspectos más centrales o relevantes del texto y que sea capaz de supervisar su propia comprensión.

Tal vez el concepto más extraño de este modelo sea el de «procesos de la función ejecutiva». Se trata de los procesos mentales que nos regulan y controlan mientras realizamos una tarea. En el caso de la comprensión lectora se han destacado especialmente dos: la memoria de trabajo y la inhibición. La memoria de trabajo permite al lector mantener disponible la información de lo que ha leído mientras procesa nueva información. En cierta manera explica por qué podemos relacionar la oración que estamos leyendo con lo que hemos leído anteriormente. La inhibición suprime la información poco relevante ayudando a que la memoria de trabajo no se sobrecargue.

Otras funciones ejecutivas permiten hacer planes y, por tanto, aplicar estrategias para alcanzar los objetivos que se marque el lector.

Las dificultades de comprensión

Los problemas en los procesos de bajo nivel suelen producir dificultades en la descodificación que, a su vez, pueden originar problemas en la comprensión. El mal funcionamiento de los procesos de bajo nivel puede hacer que los procesos posteriores tengan que trabajar con información incorrecta. Además, los lectores con problemas de desdificación suelen necesitar mucha atención o esfuerzo para transformar los signos impresos del texto en palabras. En cambio, los lectores capaces de hacer una lectura correcta de forma automática y fluida pueden dedicar la mayor parte de esa atención a los procesos superiores. El conocimiento del vocabulario sería algo especial, puesto que en otros modelos de comprensión se sitúa en una posición intermedia entre la descodificación y la comprensión. Y los problemas en los procesos de alto nivel claramente producirían dificultades de comprensión.

Afrontar las dificultades de comprensión

Los autores de este modelo hacen unas cuantas propuestas sobre cómo trabajar para mejorar la comprensión de los alumnos con dificultades:

• Muchas habilidades de comprensión se pueden entrenar con materiales no escritos como textos orales, imágenes o vídeo. En los tres casos es necesario utilizar los procesos de alto nivel.
• Puede ser útil adaptar los materiales de lectura según su propósito. Aquí me viene en la cabeza algo que llevo mucho tiempo observando y comentando: muchos libros de texto de Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales dedican gran parte del texto a presentar listas de información. Difícilmente se podrán practicar con los alumnos habilidades como construir inferencias o enfocar la atención en la estructura del texto cuando el propio texto apenas tiene una estructura o relaciones implícitas. Posiblemente esta forma de redacción es útil para que el alumno aprenda los conceptos de la asignatura, pero para trabajar la comprensión serían necesarios textos más complejos en los que los alumnos tengan que inferir algunas de las relaciones entre ideas.
• Es posible ayudar a los alumnos a formar, con menor esfuerzo, una representación coherente del texto enseñándoles a interpretar marcadores como los títulos y subtítulos, que suelen dirigir a la información clave. Por otra parte, los textos pueden ser más fáciles de interpretar si utilizan adecuadamente estos recursos.
• La construcción de inferencias puede ser entrenada mediante el modelado y la práctica, especialmente mediante el uso de preguntas durante la lectura.
• La gestión de la atención se puede hacer más eficaz si el profesor dirige la atención de los alumnos hacia las ideas centrales de los textos, y también si se practica la detección y solución de problemas o rupturas en la coherencia (ideas del texto que aparentemente no tienen relación entre sí o que son incompatibles).
• Tener los conocimientos necesarios es fundamental para construir inferencias. Si el objetivo es que los alumnos desarrollen sus habilidades para construir inferencias no se pueden utilizar materiales sobre temas que los alumnos desconozcan. Sin esos conocimientos no serán capaces de construir inferencias. La forma de solucionar esto es dar a los alumnos los conocimientos suficientes para interpretar el texto o trabajar con textos sobre temas que les resulten familiares y conocidos.

 

 

 

El efecto San Mateo

En lectura, el efecto San Mateo (Matthew effect) es la creciente diferencia en el rendimiento entre los lectores competentes y los lectores con dificultades. Está claro que los lectores con dificultades obtienen peores resultados en pruebas de lectura que los lectores hábiles, pues, según lo que propone el efecto San Mateo, esa diferencia se hará más notable con el tiempo, porque los lectores hábiles practican más la lectura y por tanto aprenden y mejoran más que los lectores con dificultades.

San Mateo en el retablo de Santa María la Real de Sangüesa. Foto de GFreihalter

Este nombre tan peculiar sale de la intrigante parábola de los talentos, del evangelio de San Mateo, cómo no. Allí se dice

Quitadle, por tanto, su talento y dádselo al que tiene los diez talentos. Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará.

El pasado junio se publicó una revisión de Maximilian Pfost, John Hattie, Tobias Dörfler y Cordula Artelt, titulada Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading. Esta revisión cuestiona la universalidad del efecto San Mateo.

Distintos modelos de desarrollo

En la revisión se analizan los datos de seguimiento de 78 muestras de alumnos de educación primaria, analizando las diferencias en la evolución de la competencia lectora de los alumnos según su rendimiento inicial en pruebas de lectura. Algunos de los estudios analizados muestran una evolución consistente con el efecto San Mateo (la diferencia entre los más hábiles y los menos hábiles se incrementa con el tiempo), pero también son frecuentes otros recorridos, por ejemplo el desarrollo compensatorio en el que la diferencia entre los alumnos más hábiles y menos hábiles se reduce con el tiempo, o el desarrollo estable, en el que las diferencias se mantienen similares a lo largo del tiempo. Los datos recogidos no permiten afirmar que ninguna de estas tres formas de evolución predomine sobre las otras. Sí que son poco frecuentes los estudios que reflejan un desarrollo compensatorio retardado, en el que al principio se produce el efecto San Mateo y después la diferencia entre los lectores más y menos hábiles se reduce progresivamente.

Analizando los factores que determinan la evolución de las diferencias

Los resultados anteriores son muy interesantes porque de ellos surge la siguiente pregunta:

¿Hay algún factor que determine o favorezca el que aparezca uno de estos perfiles evolutivos en lugar de los otros?

Es una pregunta muy importante porque el efecto San Mateo es algo nefasto puesto que implica que los alumnos con problemas en lectura cada vez rinden peor que los alumnos sin dificultades. El desarrollo estable no es satisfactorio ya que significa que los que rinden mal en lectura siempre tendrán dificultades, y el desarrollo compensatorio es lo más deseable porque indica que ha sucedido algo que produce mejoras, sea una intervención o un desarrollo más tardío de las habilidades implicadas en la lectura.

Los resultados que se ofrecen son aproximativos. Debido a la distribución de los datos, los autores no pudieron emplear técnicas estadísticas para comprobar si las diferencias eran significativas, así que se limitan a señalar las áreas en las que parece haber diferencias diciéndonos que:

• El desarrollo compensatorio es poco frecuente cuando la lectura se valora atendiendo a la precisión y la velocidad.
• No se aprecian diferencias debidas al idioma en el que se aprende a leer (inglés comparado con otros: holandés, alemán, griego, finlandés y sueco).
• El desarrollo compensatorio retardado aparece en estudios donde se comienzan a tomar datos desde una edad muy temprana,
• El desarrollo compensatorio tiende a aparecer estudios con diseños simples, y en estudios donde se han utilizado pruebas de evaluación de la lectura en las que el nivel no es óptimo para los alumnos (bastantes alumnos obtienen el resultado máximo o el mínimo de la prueba).
• Sin embargo, en los estudios que emplean pruebas de lectura con un nivel óptimo se aprecian resultados acordes con el efecto San Mateo y también resultados acordes con el desarrollo compensatorio.
• El desarrollo compensatorio tiende a aparecer en estudios que utilizan pruebas de evaluación de la lectura con menor fiabilidad. Cuando se emplean pruebas con mayor fiabilidad los resultados suelen estar de acuerdo con el efecto San Mateo o con el desarrollo estable.
• Los estudios que aportan datos que permiten establecer correlaciones entre los resultados de lectura obtenidos en distintos momentos favorecen un modelo compensatorio, aunque se trata de resultados muy heterogéneos, y parecen estar influidos por la fiabilidad de las pruebas de evaluación de la lectura.

Conclusión

El efecto San Mateo no es un fenómeno universal, es decir, hay grupos en los que se observa su existencia, pero en otros la lectura se desarrolla de otras maneras: las diferencias en el nivel de lectura se mantienen a lo largo del tiempo (desarrollo estable), o se reducen (desarrollo compensatorio).

Se puede intuir que, a veces, estas diferencias tienen que ver más con el diseño de la investigación, especialmente con la forma elegida para evaluar la lectura. A pesar de eso, es destacable que los estudios con medidas de la lectura más fiables y más amplias o generales tienden a apreciar que las diferencias entre los lectores más y menos competentes se incrementan con el tiempo (efecto San Mateo) o que se produce un desarrollo estable.

Otro metanálisis sobre intervenciones para alumnos con dificultades de lectura

Me resulta curioso cómo las síntesis de investigación que se están publicando en los últimos años cada vez son más acotadas: últimamente no se publican revisiones sobre intervenciones para mejorar la comprensión, sino sobre un tipo de intervención en concreto o sobre intervenciones realizadas con algún grupo particular de alumnos. Recientemente se ha publicado una que es de récord, porque estudia los efectos de intervenciones de lectura de larga duración, en alumnos con dificultades de aprendizaje, y que además estén entre 4º de Primaria y 2º de Bachillerato.

Jeanne Wanzek

La revisión está publicada con el título extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3, y se trata de la segunda parte de otro artículo que estudiaba a alumnos entre Infantil y 3º de Primaria y que no comenté porque no sintetizaba los resultados obtenidos en comprensión lectora. Los autores son Jeanne Wanzek, Sharon Vaughn, Nancy Scammaca, Kristinta Metz, Christy Murray, Greg Roberts, y Louis Danielson.

La revisión y sus resultados

Se consideró que una intervención de larga duración es aquella que se aplicaba en 75 o más sesiones, y se aplicaba en el colegio, pero no pertenecía al programa de estudios normal de los alumnos.

Los autores encontraron 19 investigaciones relevantes, de las que 10 proporcionaban los datos necesarios para realizar un meta-análisis. La mayoría de las intervenciones realizadas era de tipo mixto, combinando habilidades de descodificación (entrenamiento fonológico, reconocimiento de palabras, deletreo), fluidez de lectura, vocabulario y comprensión. El efecto obtenido sobre los resultados de comprensión lectora fue positivo pero muy pequeño: la g de Hedges combinada fue g = 0,10, con un intervalo confidencial entre 0,06 y 0,19. No se encontraron diferencias significativas según el tamaño del grupo con el que se realizaba la intervención, el número de horas dedicadas a la intervención (con un mínimo de 75 sesiones), o el curso. Esta última diferencia sí que estuvo cercana a ser significativa, cuando se comparaba las intervenciones con más y menos de 115 horas de duración.

Los efectos sobre otras formas de lectura también fueron pequeños: g = 0,16 en fluidez, g = 0,15 en precisión en lectura de palabras, g = 0,16 en velocidad de lectura de palabras, y g = 0,15 en deletreo. Hay que tener en cuenta que la mayoría de las medidas se tomaron empleando tests estandarizados, que, al menos en el caso de la comprensión, tienden a producir efectos menores que otro tipo de pruebas de evaluación.

Conclusión

Lo cierto es que los efectos apreciados en esta revisión son muy pequeños, y eso hace surgir dudas sobre la eficiencia de estos programas, de larga duración, y aplicados muchas veces en grupos muy reducidos.

Frecuencia de las palabras en el español

Estoy preparando una investigación sobre lectura y necesito comprobar que dos textos son similares, algo más complicado de lo que parece porque dos textos pueden ser similares o diferentes en muchas cosas: tema, número de palabras, número de oraciones, complejidad de las sílabas que aparecen… Una de las medidas que quiero tener en cuenta es si las palabras que contienen los textos son muy frecuentes o poco frecuentes en el español.

En otras ocasiones he utilizado para comprobar la frecuencia con que aparece una palabra el diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos (1995). Pero esta vez estoy utilizando otra herramienta muy interesante: las medidas de frecuencia del corpus del español de la Real Academia Española, que pone a nuestra disposición un listado con las frecuencias con que aparecen las palabras del Corpus de Referencia del Español Actual (CREA). Podemos acceder a las 1.000 palabras más frecuentes, a las 5.000 más frecuentes, a las 10.000 más frecuentes o a todo el corpus, que tiene más de 70.000 palabras. Con la herramienta de búsqueda que tenga el programa con el que estemos viendo el documento se puede buscar la palabra que nos interese.

Para quien tenga un interés especial en el estudio del léxico es recomendable que miren base de datos completa, el CREA que permite operaciones bastante más complejas que consultar la frecuencia con que aparece una palabra.

Interfaz de consulta del corpus CREA

En bachillerato tuve un profesor de latín que nos hizo aprender la máxima “ex abundantia cordis os loquitur” (o algo parecido) que se traduce como “la boca habla de lo que abunda en el corazón”. Por eso siempre que me encuentro una herramienta de este tipo me gusta comprobar cuáles son las palabras más frecuentes pensando que eso es lo que abunda en nuestro corazón. Evidentemente buena parte de las palabras más frecuentes tienen función gramatical más que significado. En los 10 primeros puestos encontramos “de, la, que, el, en, y, a, los, se, del”. Pero las que me interesan son otras. Por ejemplo, en el puesto 47 encontramos “años” que me parece la primera palabra con contenido semántico. En el puesto 64 está “parte” y en el 70 “tiempo”. En el 76 encontramos “vida”, en el 86 “gobierno”, en el 90 “día”, y en el 98 “país”. Ya a partir de la 100 hay palabras como “mundo (101)”, “año (102)”, “presidente (115)”, “casa (122)”, “España (134)”, “Madrid (140)”, “nacional (141)”, “trabajo (142)”, “política (152)”, “poder (166)”, “partido (171)”, “personas (172)”, “grupo (173)”, “mujer (181), “José (183)”,…

¿Solo nos interesa el fútbol? Si nos saltamos “partido” que puede relacionarse con el deporte y con la política, “fútbol” aparece en el puesto 839, y palabras como “deporte”, “balón”, “portería” o “gol” no aparecen entre las 1.000 más frecuentes del corpus.

Guía de trastornos de aprendizaje

El pasado 20 de julio se publicó en Navarra la Orden Foral 65/2012 que regula la atención al alumnado con NEE por trastornos de aprendizaje y TDAH, y como complemento práctico se han publicado dos guías para el profesorado:

• Entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en las aulas.
• Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas.

Aunque esto se aleja un poco del tema de la comprensión lectora, lo pongo aquí porque colaboré en la redacción de la guía de trastornos de aprendizaje, y creo que podría haber interesados en consultarla.

Las guías van acompañadas por sendos bancos de recursos educativos que se van actualizando y donde ya se pueden encontrar algunos materiales.

Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura

Desde hace unos años hay un interés creciente en España por la mejora de la comprensión lectora en el alumnado de ESO, al menos desde que varias comunidades autónomas participan en PISA, y varios colegios reciben un resultado que les sirve para compararse con los resultados de esa evaluación, y desde que todos los alumnos de 2º de ESO tienen que realizar una evaluación diagnóstica de competencias.

Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett y Schnakenberg, del Vaughn Gross Center for Reading & Language Arts, de la Universidad de Texas, han realizado una revisión sobre los efectos de varias intervenciones en la comprensión lectora de alumnos con más de 10 años y dificultades de lectura. Estas investigadoras localizaron 29 estudios, publicados entre 1994 y 2004 con esas características, en los que habían participado 976 alumnos de cursos equivalentes a ESO y Bachillerato. En 17 de los 29 estudios localizados se había utilizado un diseño con grupo experimental y grupo de control. Trece de esos estudios utilizaban formas similares de medir la comprensión lectora, y con ellos se hizo un metanálisis.

El tamaño del efecto medio de las intervenciones sobre la comprensión lectora fue d=0,89. Las intervenciones basadas en la mejora de la descodificación y la fluidez produjeron un efecto menor que las basadas en la mejora de la comprensión. En estas últimas el tamaño del efecto era d=1,23. Es importante tener en cuenta que esta comparación se realizó con un número pequeño de estudios: 1 de fluidez, 2 de descodificación y 7 de comprensión.

Las intervenciones basadas en la mejora de la comprensión no eran homogéneas. El pequeño número de estudios analizado no permite hacer comparaciones fiables entre unas y otras estrategias, pero puede resultar interesante conocerlas. Las estrategias empleadas en estas intervenciones eran:

• Enseñanza recíproca.
• Tutoría por pares.
• Reconocimiento de la estructura del texto.
• Entrenamiento en atribuciones (considerar los buenos resultados como consecuencia del esfuerzo realizado y las estrategias de comprensión empleadas, no como fruto del azar).
• Organizadores gráficos.
• Identificar el tema de los textos o las ideas principales.

Los hallazgos del estudio parecen bastante previsibles: es posible mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria con dificultades de lectura, y hay algunas estrategias que han producido resultados positivos. Varias de ellas ya habían sido puestas de manifiesto en otras revisiones, como la del NRP (2000).

Pero a mí me parece que este estudio pone de manifiesto un tema muy importante: el hecho de que las intervenciones basadas en la descodificación y la fluidez apenas produzcan efectos en comparación con las intervenciones basadas en la comprensión. No hay que olvidar que, por el pequeño número de grupos analizado, este resultado podría no estar reflejando la realidad, de modo que sería conveniente continuar la investigación. Imaginemos que el resultado sí refleja la realidad. En ese caso no sería irrelevante ya que el foco de la investigación estaba en alumnos de secundaria con dificultades de lectura. Si un alumno no lee correctamente (más aún si es en inglés) difícilmente puede comprender un texto con cierta complejidad. Varios modelos de lectura consideran también que si la lectura no es fluida el alumno consumirá recursos mentales que en otras circunstancias serían utilizados por los procesos de comprensión. Sin embargo, contra lo que cabría esperar, al mejorar la habilidad de descodificación o la fluidez de la lectura de estos alumnos, el efecto sobre la comprensión es mínimo.

¿Por qué sucede esto? La hipótesis que se me ocurre es que ya es demasiado tarde. La intervención sobre la descodificación y la fluidez habría que haberla hecho en la etapa anterior. Estos alumnos que llevan 5 o más años leyendo defectuosamente han perdido muchas oportunidades de aprender nuevo vocabulario y de acostumbrarse a estructuras de texto complejas, y llega un momento en el que, aunque se mejore su habilidad de lectura, siguen estando en desventaja. Bueno, las hipótesis son algo que hay que comprobar.

Información adicional

· Abstract de A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers.