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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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Guía de evaluación de destrezas lectoras: educación primaria y secundaria

Desde hace varios años, las comunidades españolas realizan evaluaciones diagnósticas anuales del alumnado de ciertos cursos. En estas evaluaciones es habitual que se emplee alguna prueba de comprensión o de competencia lectora. Eso hace que las administraciones recojan una gran cantidad de datos sobre el nivel de lectura de los alumnos.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha creado, a partir de esos datos, tres pruebas de evaluación de la lectura que se ofrecen en dos documentos:

La prueba de 2º de primaria es la que se utilizó en la evaluación ESCALA del curso 2010-2011. Las pruebas de 6º y 4º de ESO son las que se aplicaron en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares, que se hizo en el curso 2009-2010.

Una peculiaridad de estas pruebas es que los alumnos leen los textos en silencio y después en voz alta. de modo que se evalúan la velocidad y la exactitud además de la comprensión. En 6º también se valora el vocabulario que utiliza el alumno para contar el contenido del texto y hay una puntuación de dominio sintáctico basada en la entonación y la forma de interpretar los signos de puntuación. La comprensión se evalúa mediante preguntas y también preguntando cuál es la idea principal del texto.

En realidad, estas pruebas no ofrecen una puntuación de comprensión lectora, sino que sus baremos se refieren a la eficacia lectora, en la que se tienen en cuenta tanto la velocidad de lectura como la comprensión.

Ya he añadido la ficha de las dos pruebas a la página de tests estandarizados de comprensión lectora. Con estos, creo que la página dispone de enlaces a 14 tests diferentes de comprensión puestos a disposición del público por sus autores o editores.

 

 

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Resolución 179/2015: orientaciones para la lectura comprensiva en Navarra

Que una delegación o departamento de educación autonómico proporcione orientaciones sobre cómo tratar la lectura no es algo extraño. Es menos frecuente que lo haga mediante su boletín oficial, en este caso como resolución. Esta vía puede dar más respaldo a las recomendaciones, pero también puede hacer que se pasen desapercibidas.

Pero lo que me interesa de esta Resolución 179/2015 es que no es la primera vez que se realiza una iniciativa de este tipo. Existe, al menos la Resolución 583/2002 que nos permite comparar cómo han evolucionado las recomendaciones para el tratamiento escolar de la lectura en estos 13 años.

El título y la firma

Mientras que en 2002 teníamos unas orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del vocabulario específico, en 2015 las orientaciones son para el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y el fomento del hábito lector. En ambos casos, el documento lo firma el director general de Educación (Santiago Arellano en 2002 y David Herreros en 2015).

La estructura

En ambos casos el documento se compone de un preámbulo, una serie de resoluciones y un anexo con orientaciones. En anexo de 2002 tiene cuatro secciones principales, mientras que el de 2015 tiene seis. Las secciones comunes (aunque puede hay pequeñas diferencias en la redacción del título de la primera) son:

  • La comprensión lectora, tarea ordinaria de todas las áreas (de todo el profesorado).
  • El aprendizaje mediante la lectura comprensiva de los textos de cada área.

Las secciones que aparecen en el documento de 2002, pero no en el de 2015 son:

  • Valor de la lectura oral, que en 2015 aparece como un pequeño apartado dentro de una sección mayor.
  • El lenguaje específico del área y su vocabulario, que se reduce a un párrafo dentro de una subsección.

Y las que aparecen en 2015 pero no estaban en 2002 son:

  • La expresión escrita.
  • Fomento del hábito lector.
  • La biblioteca escolar y tratamiento de la información.
  • Implicación de toda la comunidad escolar.

El contenido de la resolución de 2015

Dejo el documento de 2002 y me centro en el de 2015, examinando su contenido de una forma puramente personal, destacando lo que me llama la atención:

Buena parte de lo que indica el documento son cuestiones comúnmente aceptadas por los que tenemos inquietud por la enseñanza de la lectura y la comprensión, aunque algunas puedan resultar novedosas para los que no se habían acercado mucho a estos temas. Entre este conocimiento asentado estarían la indicación de que todas las áreas deberían trabajar la comprensión de textos propios de sus materias, la importancia de que los alumnos sientan gusto por la lectura, la necesidad de trabajar con textos con estilos y formatos variados, la importancia de las estrategias de comprensión

Algunas indicaciones menos frecuentes son:

  • La recomendación de establecer una conexión entre el método de lectura y escritura utilizado en Educación Infantil y su posterior desarrollo en Primaria.
  • Se dedica un apartado a la lectura de textos digitales que señala que la presencia de hipervínculos hace necesaria la aplicación de una estrategia de mantener el objetivo de la lectura y que estos textos tienden a ser multimodales, requiriendo la integración de escritura, imagen y sonido.
  • Se señala la necesidad destrezas de búsqueda, selección y verificación de la información en Internet, así como las de navegación por menús.

Pero…

Como ya se ha visto, se han reducido notablemente las referencias al vocabulario, y se considera que la comprensión lectora depende fundamentalmente de la aplicación de estrategias de lectura, sin tener en cuenta el importante papel que tienen los conocimientos del lector acerca del tema del que trata el texto.

Las indicaciones son generales, no se tiene en cuenta la eficacia (o ineficacia) de los distintos métodos, estrategias o actividades ni se sugieren métodos concretos que tengan un buen respaldo. Como ejemplo, se habla de la enseñanza explícita de estrategias, pero no se indica (más que de una forma velada) qué estrategias habría que enseñar ni cómo. Curiosamente, las referencias más concretas (tertulias literarias, lectura en parejas, apadrinamiento lector o clubes de lectura abiertos) se realizan en la sección de participación de la comunidad escolar.

De la lectura oral se destacan los objetivos de dominar el ritmo, la intensidad y la expresividad. Los tres son adecuados, pero tratándose de una resolución para la enseñanza primaria, se echa en falta que se mencionen la precisión -leer correctamente lo que está escrito- y la velocidad de lectura, áreas en las que fallan muchos alumnos.

 

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Entrevista en SM Conectados

Con este enlace se puede acceder a una entrevista que me han hecho en SM Conectados: Conversando con Juan Cruz Ripoll. En esta entrevista hablo sobre compresión lectora y, especialmente sobre estrategias de comprensión y construcción de inferencias.

Yo en mi clase de apoyo

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Jornadas sobre lectura, comprensión y escritura en Bilbao

El próximo 15 de marzo, la asociación Dislebi organiza una jornada sobre comprensión lectora y escritura, en la que intervendrán:

  • Juan Cruz Ripoll, que hablará acerca de la comprensión lectora y las estrategias para mejorarla.
  • Eduardo Herrera, que hablará sobre el aprendizaje de la escritura, sus dificultades y la forma de paliarlas.

La jornada se celebrará en el colegio de médicos de Bilbao (Lersundi, 9), de 10 a 13:30, y requiere inscribirse a través de la asociación Dislebi (15€ de cuota, 7€ para familias asociadas).

DISLEBI

Cartel de la jornada

Para quien quiera más, los días 29 y 30 de marzo, el colegio de logopedas de Vizcaya organiza unas jornadas tituladas “La Lectura a Revisión“, en las que intervendrán Gerardo Aguado, Fernando Cuetos, Mikel Agirregabiria, Eduardo Herrera, Isabel Molina, e Ibone Saralegi. Estos días se hablará del aprendizaje de la lectura, la dislexia, la intervención en trastornos de aprendizaje, la activación neuronal en los niños con dislexia, y la situación actual y los recursos disponibles en el País Vasco.

La inscripción se realiza a través del colegio de logopedas, mediante el formulario enlazado en el párrafo anterior.

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Eficacia de la tutoría entre iguales para mejorar la lectura

La tutoría entre iguales es un conjunto de estrategias y actividades en las que los compañeros ejercen como profesores ayudándose entre ellos a aprender a través de la repetición de ejercicios clave. Esto hace que los alumnos tengan más oportunidades para responder y una información constante e inmediata sobre si lo han hecho bien o mal.  En entradas anteriores he presentado dos métodos de tutoría entre iguales aplicados a la mejora de la lectura y la comprensión:

De Wikimedia Commons

Y ahora comento un documento muy importante para todos los que tengan interés en desarrollar programas de tutoría entre iguales. Se trata de un meta-análisis sobre la eficacia de la tutoría entre iguales, publicado por Lisa Bowman-Perrot y otros cinco autores, casi todos de la universidad A&M de Texas.

El meta-análisis

Los autores buscaron exclusivamente estudios con diseño de caso único, tanto de Primaria como de Secundaria, publicados entre 1966 y 2011, y encontaron 26, en los que habían participado 938 alumnos. Con ellos se analizaron los resultados obtenidos según el curso de los alumnos, la duración de la intervención, el uso de recompensas, el tipo de problemas, y el área en la que se había trabajado. Este último análisis es especialmente importante para nosotros, ya que en él se ofrecen resultados de vocabulario y lectura. En vocabulario se obtuvo un efecto grande, de 0,92, y en lectura un efecto moderado-grande, de 0,77. Hay que tener en cuenta que entre los diez estudios con los que se obtuvo el efecto de la intervención sobre la lectura no todos valoraron la comprensión lectora. Hubo estudios que midieron la precisión y la fluidez de lectura, sin que sepamos cuántos evaluaron la comprensión.

Un resultado gracioso es que los estudios en los que se utilizaron recompensas como elogios o pegatinas, obtuvieron mejores resultados que aquéllos en los que no se utilizaron. Hasta ahí la cosas es predecible. Lo llamativo es que los alumnos de Secundaria y Bachillerato se beneficiaron más de esas recompensas que los alumnos de Primaria.

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¿PISA para adultos? Comprensión lectora en el PIAAC

Eso que los medios de comunicación y el ministerio de educación han llamado “PISA para adultos” no es una versión pornográfica de las pruebas PISA, sino un estudio de la OCDE llamado PIAAC por sus siglas en inglés  (Program for the International Assessment of Adult Competencies). Las competencias que ha medido han sido la lectora, la matemática, y la de resolución de problemas en un entorno tecnológico, del que apenas hemos sabido nada ya que en españa no se evaluó.

Como es costumbre en este blog, para quien quiera acudir a la fuente original, aquí está el enlace a First Results from the Survey of Adult Skills, o la versión en español (volumen 1, volumen 2). Aunque parezca poco atractivo enfrentarse a un documento técnico de 466 páginas, gran parte de ellas son gráficos y tablas, y al principio de la obra se puede encontrar un breve resumen ejecutivo de sólo 2 páginas. No se trata para nada de una clasificación o ranking de países en determinadas habilidades o conocimientos, sino que más bien es un análisis del mercado laboral, las competencias que se emplean en él, y los requisitos para mejorar la productividad. Aunque los medios de comunicación se han centrado en lo de “España a la cola en lectura y matemáticas”, también se proporcionan datos sobre la baja cantidad de hogares con ordenador y acceso a internet, de personas que utilizan internet para comunicarse con el gobierno, las autoridades o con negocios, los pocos cambios introducidos en las empresas, y sobre todo que, de los países analizados, España es el que tiene la tasa más alta de personas de 25 a 34 años sin educación secundaria.

También se puede encontrar un resumen en español, de 15 páginas y centrado en los resultados obtenidos por España. Para valientes, en este enlace hay una documentación exhaustiva, incluyendo el acceso a las bases de datos de la evaluación.

A quién se evaluó

Se evaluó a personas de entre 16 y 65 años que residían en el país valorado (no tenían por qué tener esa nacionalidad o conocer la lengua oficial) en el momento del estudio , y que no estuviesen institucionalizados. Concretamente, en España se valoró a 6.055 personas.

Resultados

La prueba de competencia lectora tenía 5 niveles de dificultad, pero no son los mismos en los que se clasificó a los participantes ya que en las gráficas se suelen unir los niveles más altos (4 y 5) y se refleja también a los que no llegaron a obtener el nivel 1, el más bajo.

El porcentaje de adultos españoles que alcanzaban los niveles 3, 4 y 5 era ligeramente superior al 30%. Casi el 40% estaba en el nivel 2, aproximadamente el 20% en el nivel 1, y casi el 10% por debajo del nivel 1, siendo el país evaluado en el que hubo más participantes que no alcanzaban ese nivel. Se debe tener en cuenta que en Chipre no se pudo evaluar a casi el 18% de la muestra por problemas de idioma o de capacidad, pero aunque se les añadiese en los niveles más bajos, seguiría habiendo una proporción de adultos chipriotas en los niveles 3, 4 y 5 mayor que la de españoles.

Puntuaciones generales por países

La puntuación general española fue 252 puntos, la media de los países evaluados fue 273 puntos, y la puntuación máxima, obtenida en Japón, 296 puntos. No se encontraron diferencias significativas entre España y Dinamarca, Alemania, Estados Unidos, Austria, Chipre, Polonia, Irlanda, Francia o Italia, pero sí con otros países.

La puntuación general española es mayor cuando se considera solo a los adultos jóvenes, de 16 a 24 años (264) puntos. En ese caso la media es de 280 puntos, y Japón obtuvo 299 puntos, la máxima puntuación.

Una curiosa aplicación

Si todo ha funcionado correctamente, esta entrada incluye una aplicación de la OCDE con la que se pueden explorar los resultados y realizar comparaciones entre países.

Si la técnica no ha funcionado, es posible encontrar la aplicación en este enlace.

Algunas cuestiones interesantes

  • Mientras que España tienen una notable proporción de jóvenes de 25 a 34 años con estudios universitarios, ese grupo no destaca especialmente en competencia lectora. La comprensión de los jóvenes japoneses o alemanes que no han seguido estudiando después del bachillerato es similar a la de los jóvenes españoles con formación universitaria.
  • A pesar de que se ha hablado mucho de las diferencias entre países, las mayores diferencias eran las que se obtenían dentro de cada país.
  • Cualquier tiempo pasado no fue mejor: el grupo de edad español que obtuvo mejores puntuaciones fue el de 16-24 años, seguido por el de 25-34 y el de 35-44. Los siguientes grupos de edad obtenían puntuaciones claramente más bajas que éstos.
  • Las profesiones en las que más se utiliza la competencia lectora son las relacionadas con finanzas y seguros, seguidas por las relacionadas con la información y la comunicación. En las que menos se emplea la competencia lectora es en las del ámbito de la construcción.
  • Curiosamente, a pesar de los bajos resultados, España es uno de los países con mayor porcentaje (17%) de trabajadores con una competencia lectora superior a la necesaria para el puesto de trabajo…

La verdad es que todo esto es sólo una mínima parte de la información que se puede encontrar en la fuente original en la que también se realizan interesantes análisis sobre los factores (edad, formación inicial, formación permanente, uso de la lectura en el trabajo) que pueden influir sobre la competencia lectora de los adultos, o se analiza el porcentaje de trabajadores sobrecualificados e infracualificados.

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¿Cinco factores críticos para mejorar la comprensión de alumnos con dificultades?

Sería fantástico que un grupo de investigadores identificase un pequeño grupo de factores clave que aumentase la eficacia de las intervenciones de mejora de la comprensión lectora. Pues eso es lo que han intentado Woori Kim, Sylvia Linan-Thompson y Radhika Misquitta, un trío muy peculiar, ya que trabajan, respectivamente, en la Universidad Nacional de Seúl, Universidad de Texas en Austin y la Escuela Gateway de Bombai.

Woori Kim (de su perfil en Linkedin)

El artículo Critical factors in reading comprehension instruction for students with learning disabilities: a research synthesis describe cómo buscaron en revistas científicas investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora, realizadas con alumnos de 6º de Primaria a 2º de ESO (middle school) con dificultades de aprendizaje, encontrando 14 estudios. Tras analizar las características de cada uno de ellos identificaron cinco factores críticos: tipo de intervención, autosupervisión, componentes de la intervención, fidelidad a la intervención y tamaño del grupo de intervención.

1. Tipo de intervención: enseñanza de estrategias

Radhika Misquitta (de su perfil en Linkedin)

Las autoras distinguen dos tipos fundamentales de intervención, que son las modificaciones en la enseñanza y la enseñanza de estrategias. En las modificaciones de la enseñanza se adaptan los contenidos para hacerlos más asequibles al alumno (por ejemplo se podría trabajar con textos más cortos o de menor complejidad, o darle al alumno un esquema del texto), mientras que en la enseñanza de estrategias se enseñan herramientas para que los alumnos puedan enfrentarse por sí mismos a los textos.

En los estudios revisados los resultados de las intervenciones de modificación en la enseñanza eran heterogéneos y no parecían mantenerse después de terminar la intervención. En cambio, las intervenciones basadas en estrategias produjeron buenos resultados que parecían mantenerse tras finalizar la intervención. Las estrategias más beneficiosas fueron la localización de ideas principales y la identificación de la estructura del texto.

2. Autosupervisión

Sylvia Linan-Thompson (de su perfil en Linkedin)

La autosupervisión es el control que el lector realiza sobre su propia comprensión, que muchas veces se traduce al español como “monitorización”.  Uno de los estudios encontrados, que combinaba la autosupervisión con la localización de ideas principales producía efectos mayores que solo utilizaban la localización de ideas principales (aunque es peligroso concluir de eso que puede haber un efecto adicional).

3. Componentes de la intervención

Sobre este factor las autoras de la revisión no encuentran ninguna tendencia clara, aunque recomiendan que si se va a completar la intervención de mejora de la comprensión lectora con otros componentes, el vocabulario es uno de los más recomendables.

4. Fidelidad

Las intervenciones aplicadas por un investigador (que normalmente ha participado en el diseño de la investigación) producían efectos más altos que las aplicadas por profesores. El hecho de que hubiese o no hubiese un protocolo escrito no parecía influir en los resultados.

5. Tamaño del grupo

La instrucción individual se mostró eficaz en la enseñanza de estrategias, mientras que los grupos de aprendizaje (entre 6 y 12 alumnos) parecían más eficaces en las modificaciones en la enseñanza.

Comentario

Para mi gusto el artículo ha sido decepcionante, en primer lugar porque las autoras deciden antes de hacer la revisión cuáles van a ser los factores críticos que afectan a las intervenciones de mejora de la comprensión lectora (apoyadas en algunos resultados de investigación) y buscan información para confirmar lo que han decidido. Lo más curioso es que en ninguno de los cinco factores queda especialmente claro que sea un factor crítico ni cuáles serían las mejores decisiones a tomar sobre él.

Eso es producido por el segundo problema que tiene esta investigación: las investigadoras localizan estudios, los agrupan según su tipo y su tamaño del efecto, pero no calculan el tamaño del efecto conjunto de los estudios de un mismo tipo de modo que no cuando se comparan distintas intervenciones o modalidades de intervención no se sabe si las diferencias que aparecen son significativas o no.

Por último, me ha extrañado encontrar algos tamaños del efecto tan altos como 5,23, sensiblemente mayores que los que suelen aparecer en otras revisiones sobre mejora de la comprensión lectora (significa que el grupo experimental obtuvo una puntuación más de 5 desviaciones típicas por superior a la del grupo de control en la evaluación de la comprensión). Ante diferencias tan grandes es conveniente preguntarse si pueden tratarse de resultados atípicos o incluso de errores antes de incluirlos en los análisis.

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Regalo de Navidad

Quiero regalar a todos los lectores del blog un libro de comprensión lectora. Como resulta muy engorroso y caro mandar un ejemplar a cada uno, lo pongo a vuestra disposición en formato electrónico.

El libro se titula “Intervención en Problemas de Comprensión Lectora”, y recoge los contenidos de comprensión lectora de la asignatura sobre dificultades de aprendizaje del MIEP 2011-2012. Es decir, es un libro de apuntes, y, debo advertir, que tiene algunos guiños al alumnado del máster, como referencias a libros de la biblioteca de la universidad que les invitaba a leer o consultar. También tengo que advertir de que es bastante teórico. No incluye fichas ni ejercicios pero sí que sugiere métodos de intervención, y analiza su fundamento. Lo siento, pero la parte más práctica se desarrolla en clase, y reservé el libro de apuntes para las explicaciones.

Se trata de un libro muy documentado, en el que he huido de la extendida costumbre de “inspirarse” en otros manuales sobre el tema, pero la originalidad o la utilidad de la obra la tendréis que valorar los lectores no yo.

Bueno, aquí está el libro. He habilitado la posibilidad de descargarlo (no sé muy bien cómo) así que espero que no haya ningún problema. Feliz Navidad.

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