Me resulta incómoda la palabra feedback; no me gusta ninguna de las posibilidades que sugiere Fundeu para traducirla al español: reacciones, comentarios, opiniones, impresiones, sensaciones, retorno, respuestas o sugerencias. La razón es que la mayoría no capturan el matiz de que forma parte de un proceso. Sí que encuentro este matiz en «retorno», pero le solemos atribuir otro significado. Si hablamos de la importancia del retorno del profesor es fácil que pensemos en que se había ido, antes que en la información que proporciona al alumnado sobre la realización de una actividad.
Otra alternativa son las palabras: retroalimentación, realimentación y retroacción, que encontramos en el diccionario panhispánico de dudas. En este caso el significado sí que incluye la devolución de información sobre el resultado de un proceso.
En realidad, se trata de dos meta-análisis. En uno se sintetizan los resultados de 8 estudios sobre retroalimentación y uso de estrategias y en otro los resultados de 10 estudios sobre retroalimentación y actitud hacia la tarea de lectura.
Los autores conciben la retroalimentación como «información individualizada sobre las respuestas que los lectores proporcionan a preguntas de comprensión sobre el texto que han leído».
Imagen de la World Bank Photo Collection
Los resultados obtenidos en estos dos meta-análisis son:
Proporcionar retroalimentación acerca de la comprensión del texto produjo un aumento en el uso de estrategias de lectura, con un tamaño del efecto moderado: TE = 0.61.
Además, en los 8 estudios sobre uso de estrategias, la retroalimentación produjo una mejora de la comprensión de los textos (TE = 0.34).
Se encontró una correlación de 0.29 entre uso de estrategias y mejora de la comprensión.
La retroalimentación no tuvo un efecto significativo en la actitud hacia la tarea de lectura (TE = 0.07).
En los 10 estudios sobre actitud hacia la tarea la retroalimentación no produjo una mejora en la comprensión lectora (TE = -0.02).
Desde el punto de vista de la comprensión, ¿es mejor leer un libro o escuchar el audiolibro?, ¿o quizá da igual porque en ambos casos entendemos lo mismo? Si hacemos una adaptación metodológica en la que a un alumno con discapacidad visual o con dislexia le permitimos escuchar un texto ¿se lo estamos poniendo más fácil que a sus compañeros?, ¿tienen ventaja quienes pueden leerlo?
Cuando escuchamos un texto recibimos la misma información que cuando lo leemos. Sin embargo, puede haber algunas diferencias: si se comenten errores en la lectura la información nos llega alterada. Cuando escuchamos un texto, la voz puede proporcionar información emocional. Por otra parte, leer un texto nos permite operaciones estratégicas como elegir a qué velocidad hacerlo, detenernos a pensar o releer algo que no hemos entendido bien.
Tihamér Margitay (1898)
La investigadora Virginia Clinton-Lisell, de la Universidad de Dakota del Norte ha publicado un meta-análisis de estudios que comparan la comprensión oral y la comprensión lectora. En general, considerando los 46 estudios que localizó, no hay diferencia entre ambos modos de comprensión, pero hay algunas diferencias en situaciones concretas.
La comprensión lectora es mayor que la comprensión oral en las siguientes situaciones:
Cuando los lectores deciden su velocidad de lectura hay una pequeña ventaja en la comprensión lectora (tamaño del efecto de 0.13). Cuando leemos a una velocidad prederminada, por ejemplo, en una pantalla que va proyectando el texto, la comprensión oral es superior, aunque la diferencia no es significativa. Las limitaciones en el tiempo para realizar la actividad no supusieron una diferencia entre ambos modos de comprensión.
Cuando se valora la comprensión general (tamaño del efecto de 0.36) o la comprensión inferencial (tamaño del efecto de 0.15). En cambio, cuando se evalúa la comprensión literal no se encuentran diferencias entre comprensión oral y lectora.
En los textos expositivos la comprensión lectora es mayor (tamaño del efecto de 0.21), mientras que en los narrativos comprensión oral y comprensión lectora son muy similares.
Curiosamente, hay una tendencia a que la comprensión lectora sea mayor que la oral en idiomas con sistemas ortográficos opacos como el inglés, en los que las correspondencias entre letras y sonidos son más complejas. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.
La comprensión lectora fue mayor que la oral en alumnado de educación secundaria (tamaño del efecto de 0.24) pero resultó similar en alumnado de primaria y en adultos.
En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.
La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.
Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.
La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.
Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.
1 Mejora de las habilidades de lectura
Escuchar historias
Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.
TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).
Entrenamiento en habilidades fonológicas
Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.
TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.
Intervención en algún componente de la lectura
Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.
TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Conocimiento alfabético
Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.
TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).
Mejora de la fluidez lectora
Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.
TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).
Existen otros meta-análisis que no encuentran beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.
Lecturas repetidas
Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.
TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.
Mejora del vocabulario
Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).
Morfología
Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.
TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.
Enseñanza de contenidos o conocimientos
Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario.
TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022).
H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.
Preguntas y enseñanza de estrategias
Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.
TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de estrategias
Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.
TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.
Construcción de inferencias
TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).
Autopreguntas
TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).
Predicciones
TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).
Recontado o paráfrasis
TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).
Percepción de la estructura de textos expositivos
TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).
Organizadores gráficos
TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).
Localizar ideas importantes y resumir
TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).
Autosupervisión
TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).
Escribir sobre lo leído
Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).
2 Formas de intervenir
Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:
Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
Enseñanza en pequeño grupo.
Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.
Instrucción directa
Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):
La tarea se divide en pasos más pequeños.
Se realizan evaluaciones.
Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
Se proporciona una presentación gráfica.
Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
Las instrucciones se dividen en fases simples.
Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
El profesor sirve como modelo para una habilidad.
Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
Se proporciona enseñanza individual.
El profesor realiza preguntas.
El profesor presenta los nuevos materiales.
TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Tutorización en pequeño grupo
Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.
Intervenciones «uno a uno»
Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.
TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.
TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.
Intervenciones combinadas
Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)
TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Intervenciones extensas
Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.
TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.
Reading recovery
Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.
TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).
3 Intervenciones paliativas
En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).
Modificaciones en los textos
Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.
TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.
Presentación oral de los textos
Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.
TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico.
TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..
Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017).
Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang. H. C., Kohnen, S., Banales, E., Anandakumar, T., Marinus, E., y Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers (Review). Cochrane Library. https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD009115.pub2/full
Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: Grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556-1579.
Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.
Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.
ChatGPT es un sistema de inteligencia artificial orientado a la conversación y el trabajo con textos. Está desarrollado por la empresa OpenAI y, en los últimos meses, se ha vuelto bastante famoso por sus capacidades. ChatGPT responde a preguntas en distintos idiomas, genera textos con estilos diferentes, hace tareas de programación informática o genera imágenes, entre otras posibilidades.
Voy a probar esta herramienta con algunas preguntas sobre lectura y comprensión. Para ello, primero responderé yo a la pregunta y después transcribiré la respuesta que me dé ChatGPT. Hay que tener en cuenta que el sistema da diferentes respuestas si se le pregunta varias veces por lo mismo. También daré mi valoración sobre la respuesta de la inteligencia artificial, pero lo más importante es que puedas comparar lo que responde un humano que trata de estar informado sobre el tema con un lo que dice un sistema de inteligencia artificial.
Qué es la comprensión lectora
Vamos con la primera pregunta: una definición.
Yo
Comienzo con una pregunta con trampa. Aunque parezca un concepto familiar y sencillo, no sabemos bien qué es la comprensión lectora y las definiciones que se han propuesto suelen ser bastante limitadas. Hay autores que consideran que la mejor definición que se ha propuesto es: «la comprensión lectora es el proceso de extraer y, al mismo tiempo, construir el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito». Esta definición fue publicada por Catherine Snow en 2002.
Cuando yo mismo intenté escribir una definición, llegué a esto: «La comprensión lectora consiste en el hecho de formar una representación mental de la información contenida en un texto. Es un fenómeno interactivo y gradual en el que intervienen distintos procesos y distintos tipos de representación. Leer un texto comprendiéndolo implica que el lector adquiere un conocimiento sobre la información que el autor ha dejado en ese escrito. Salvo algunas excepciones, este conocimiento, al que se denomina representación mental del texto, no coincide con la imagen visual del texto ni con su transcripción fonológica, hasta tal punto que, como se verá, es frecuente que el lector omita información del texto en su representación, o que añada información que no está en él de forma explícita.»
ChatGPT
La comprensión lectora es la capacidad de entender y interpretar el significado de un texto. Se trata de una habilidad importante que nos permite extraer información y aprender de lo que leemos. Para comprender un texto, es necesario tener un conocimiento previo del tema y utilizar diversas estrategias de lectura, como prestar atención a las palabras clave, hacer inferencias y resumir lo que se ha leído. La comprensión lectora es esencial tanto en el aprendizaje académico como en la vida cotidiana, ya que nos permite acceder a una gran cantidad de información y tomar decisiones informadas.
Comentario
La definición aparece en la primera oración del texto. Se trata de una definición circular, algo que encontramos con mucha facilidad al buscar definiciones de comprensión lectora. Las definiciones circulares nos dicen que comprensión lectora es comprender lo que leemos, aunque suele ser cambiando algunas palabras. En este caso «comprender» aparece como «entender e interpretar» y «lo que leemos» como «el significado de un texto». Me parece que el punto más interesante es incluir el término «significado», que también emplea Snow. Otra coincidencia con Snow es el empleo de la palabra «extraer».
Cómo se puede mejorar la comprensión lectora
En la pregunta anterior ChatGPT dio algunas orientaciones bastante razonables sobre lo que se necesitar para comprender un texto. Veamos qué sucede cuando se le pregunta directamente por ello.
Yo
Las formas mejor fundamentadas de mejorar la comprensión lectora son:
Mejora de la habilidad lectora: entrenamiento de la conciencia fonológica, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos, práctica de la decodificación y mejora de la fluidez.
Mejora del vocabulario y enseñanza de la morfología.
Mejorar la habilidad para reconocer y utilizar la estructura del texto.
Entrenar la construcción de inferencias.
Aprender y utilizar estrategias comprensión: hacerse preguntas, supervisar la comprensión, sintetizar, etc.
Responder a preguntas sobre los textos.
Trabajar la expresión escrita.
Aumentar el interés o motivación por la lectura.
Aunque tiene poco soporte experimental, hay razones para creer que mejorar los conocimientos podría ser la principal forma de mejora de la comprensión lectora.
ChatGPT
Hay varias formas de mejorar la comprensión lectora:
Leer con atención y concentración: es importante prestar atención al texto y evitar distracciones mientras se lee.
Hacer preguntas mientras se lee: formular preguntas sobre el texto puede ayudar a comprender mejor el contenido y a fijarlo en la memoria.
Subrayar o resaltar: marcar o subrayar palabras o frases clave puede ayudar a enfocar la atención y a recordar el contenido del texto.
Leer en voz alta: leer en voz alta puede ayudar a comprender mejor el texto y a identificar errores o palabras desconocidas.
Hacer resúmenes: resumir el contenido del texto en propias palabras puede ayudar a comprender mejor el contenido y a recordarlo con mayor facilidad.
Practicar la lectura: leer regularmente y de manera constante puede mejorar la comprensión lectora a largo plazo.
Buscar ayuda: si hay partes del texto que no se comprenden o se encuentran difíciles de entender, no dude en buscar ayuda o pedir explicaciones a alguien más.
Comentario
Parece que ChatGPT se ha centrado en la mejora de la comprensión de un texto concreto (salvo el punto 6), mientras que yo he considerado la mejora de la comprensión en general. Tenemos algunas coincidencias como hacerse preguntas, hacer resúmenes (sintetizar), pero la inteligencia artificial no considera la importancia de leer correctamente y con fluidez. Curiosamente, en su primera respuesta mencionaba los conocimientos sobre el tema del texto y la capacidad de inferir, que aquí no se mencionan.
Los test de comprensión lectora nos informan de cómo una persona, en un momento concreto responde a preguntas o pruebas tras la lectura de unos textos concretos. A partir de ese resultado intentamos inferir cómo es su comprensión lectora (en la primera pregunta vimos que no está tan claro qué es eso de la comprensión lectora). No es extraño que una misma persona tenga resultados diferentes en distintos test de comprensión lectora. Estos tienen características que pueden variar el resultado: la longitud de los textos, su dificultad, su género, la familiaridad que los lectores tengan con su contenido, el tipo de preguntas o actividades que se realizan (orales, de respuesta escrita, de desarrollo, de elección múltiple, de completar, etc.), si se puede consultar el texto para responder o no, si hay tiempo límite…
Existen criterios psicométricos para valorar la calidad de un test, especialmente la validez y la fiabilidad. También es importante conocer con qué muestra se ha estandarizado, pero hay otros criterios importantes como su duración, la facilidad para encontrarlo, su uso individual o colectivo, el precio, etc.
Yo, en algún momento he destacado, con el único criterio de la familiaridad las siguientes pruebas: ACL, Batería EVALEC, CLP, ECLE, ECOMPLEC, LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R, TLC y TLC-II. Para quien quiera una valoración más objetiva, el Consejo General de la Psicología de España, ha evaluado y emitido informes sobre estos test que incluyen pruebas de comprensión lectora: BECOLE, BECOLE-R, ECLE, EVALUA, PAIB y PROLEC-R.
ChatGPT
Existen muchos test de comprensión lectora diferentes, y no hay uno que sea «el mejor» en general. El mejor test depende de tus objetivos y de la población con la que estás trabajando. Algunos test de comprensión lectora comunes incluyen:
Test de comprensión lectora de cloze: este test mide la comprensión de un texto eliminando ciertas palabras y pidiendo al lector que las complete.
Test de comprensión lectora de opción múltiple: este test presenta preguntas sobre un texto y el lector debe seleccionar la respuesta correcta de entre varias opciones.
Test de comprensión lectora de respuesta corta: este test pide al lector que responda a preguntas breves sobre un texto.
Test de comprensión lectora de respuesta larga: este test pide al lector que escriba una respuesta larga y detallada a una pregunta o conjunto de preguntas sobre un texto.
En general, es importante elegir un test que sea adecuado para la edad y el nivel de lectura de los participantes, y que mida de manera precisa lo que estás tratando de evaluar.
Comentario
La respuesta de ChatGPT tiene un componente de prudencia, al indicar que no existe un test que podamos considerar el mejor. También indica un criterio importante que yo no había mencionado, que es la edad de los evaluados, aunque lo podríamos considerar como una característica de la muestra de estandarización.
Sin embargo, la respuesta parece poco útil. Menciona distintas formas de plantear las preguntas o ítems de los test, pero no sugiere ningún criterio concreto para valorar la calidad del test, formas de ampliar información y ningún test concreto. Me parece que la mayor carencia de la respuesta es ignorar que los test tienen unas características psicométricas que nos pueden ayudar a tomar decisiones para elegir uno.
¿Cuál es la máxima velocidad a la que un adulto puede leer con buena comprensión?
Este es un tema sobre el que es fácil encontrar propuestas fantasiosas que prometen velocidades de lectura muy superiores a las reales.
Yo
Se ha calculado que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM. La velocidad media en español es 278 PPM en lectura silenciosa.
Cuando tratamos de leer a una velocidad mayor que nuestra velocidad habitual es común que la comprensión se deteriore. Una lectura rápida y superficial puede ser útil para hacerse una idea del contenido del texto o localizar alguna información concreta.
ChatGPT
La velocidad máxima a la que un adulto puede leer con buena comprensión es difícil de determinar y puede variar ampliamente de persona a persona. Algunos factores que pueden afectar la velocidad de lectura incluyen la familiaridad del lector con el tema, la complejidad del lenguaje y la calidad de la impresión o pantalla del material. En general, la mayoría de los adultos pueden leer a una velocidad de alrededor de 200-300 palabras por minuto con buena comprensión, pero algunos lectores más rápidos pueden alcanzar velocidades de hasta 1000 palabras por minuto o más. Es importante tener en cuenta que la velocidad de lectura no es el único factor que determina la comprensión y que algunas personas pueden comprender el material más rápido leyéndolo más lentamente.
Comentario
La inteligencia artificial indica algunos factores que pueden influir en la velocidad lectora y ofrece un rango (200 a 300 PPM) similar a las referencias que indicaba yo. Sin embargo, no conozco investigación que sustente la posibilidad de leer (no hablo de echar un vistazo) a velocidades como 1000 PPM.
¿Qué intervenciones son más adecuadas para el alumnado con dislexia?
Este es un campo en el que hay mucha documentación, aunque las investigaciones de alta calidad sean escasas. Al mismo tiempo, hay propuestas pseudocientíficas que resultan bastante populares.
Yo
Entre las intervenciones que han mostrado ser útiles para el alumnado con dislexia tenemos:
el entrenamiento de la conciencia fonológica, sobre todo en los cursos en los que se realiza la enseñanza inicial de la lectura;
el refuerzo y la práctica de las relaciones entre letras y sonidos;
el entrenamiento de la fluidez;
la mejora del vocabulario;
la mejora de la comprensión, sobre todo mediante la enseñanza de estrategias de comprensión (localizar ideas importantes, resumir, percibir la estructura del texto, construir inferencias o autosupervisión);
el trabajo de escritura, especialmente el aprendizaje de estrategias para la expresión escrita.
La tutorización individual es la forma de intervenir con más respaldo, pero también hay resultados positivos en la enseñanza cooperativa y tutoría entre iguales o intervención a través de la familia.
En muchas ocasiones es necesario implantar medidas paliativas o adaptaciones metodológicas: poder escuchar los enunciados y textos y tener tiempo extra para realizar las actividades y evaluaciones son las dos con mejor respaldo. También es importante cuidar el estado emocional y las relaciones sociales del alumnado con dislexia, pero en esos casos no se han descrito intervenciones específicas.
ChatGPT
Las intervenciones para el alumnado con dislexia deben ser diseñadas específicamente para cada individuo, ya que la dislexia puede afectar a cada persona de manera diferente. Algunas intervenciones comunes que pueden ser efectivas para el alumnado con dislexia incluyen:
Programas de lectura específicos: hay muchos programas de lectura disponibles que están diseñados específicamente para personas con dislexia. Estos programas suelen incluir ejercicios de lectura y escritura específicos y pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de lectura y escritura.
Atención individualizada: a veces, el alumnado con dislexia puede necesitar una atención más individualizada para poder aprender adecuadamente. Esto puede incluir sesiones individuales con un profesor o terapeuta, así como la utilización de materiales adaptados a las necesidades individuales del alumno.
Uso de tecnología: existen muchas herramientas y tecnologías que pueden ser útiles para el alumnado con dislexia. Por ejemplo, pueden utilizar software de lectura en voz alta o programas que pueden ayudarles a organizar sus tareas y notas.
Asesoramiento y apoyo emocional: el alumnado con dislexia puede enfrentar muchos desafíos emocionales y psicológicos a lo largo de su vida. Por lo tanto, es importante ofrecerles apoyo emocional y asesoramiento para ayudarles a manejar estos desafíos y a tener éxito en su vida académica y personal.
Es importante recordar que la dislexia es un trastorno de aprendizaje y, por lo tanto, no se puede curar. Sin embargo, con las intervenciones adecuadas, las personas con dislexia pueden aprender a leer y escribir con éxito y tener éxito en su vida académica y personal.
Comentario
Parte de la respuesta es bastante vaga, como si dijera que para intervenir en dislexia hay que utilizar intervenciones para la dislexia, sin concretar ninguna. Como puntos a favor de la respuesta de ChatGPT, esta menciona la adaptación de escuchar los textos (no necesariamente tiene que ser con programas informáticos) y menciona la importancia del apoyo emocional.
¿Y qué opinas de este blog?
¿Conoce ChatGPT este blog? Primero lo pregunta de forma indirecta: «recomiéndame blogs en español sobre lectura y comprensión lectora». La respuesta es:
Aquí tienes algunas sugerencias de blogs en español que pueden ser útiles para mejorar la lectura y la comprensión lectora:
«El rincón de la lectura»: este blog está dedicado a promover la lectura entre niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para fomentar el amor por la lectura, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la comprensión lectora.
«La lectura es mágica»: este blog está dirigido a padres y maestros y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para fomentar la lectura en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre cómo fomentar el amor por la lectura en casa y en el aula.
«Lecturas para crecer»: este blog ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
«Lecturas para todos»: este blog está dedicado a promover la lectura entre personas de todas las edades. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la lectura.
«Lectura fácil»: este blog está dirigido a personas con discapacidad visual o con dificultades de lectura y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
Ahora lo pregunto de forma más directa: ¿Qué opinas del blog «comprensión lectora basada en evidencias»?
Lo siento, no tengo información sobre el blog «comprensión lectora basada en evidencias». No puedo proporcionar una opinión sobre este blog en particular ya que no tengo acceso a él y no conozco su contenido. Es importante recordar que es importante valorar la veracidad y la fiabilidad de cualquier fuente de información antes de utilizarla para tomar decisiones o formular opiniones.
En los últimos años he comenzado bastantes formaciones sobre comprensión lectora o estrategias de comprensión diciendo que no tenemos ni idea de qué es la comprensión lectora. Peor aún, los expertos en comprensión lectora tampoco tienen claro qué es la comprensión lectora. Estoy seguro de que mucha gente piensa que exagero o que estoy poco informado, pero si empezamos a buscar definiciones de comprensión lectora nos encontraremos:
Algunas que con más o menos palabrería dicen que «la comprensión lectora es lo que hacemos cuando comprendemos lo que leemos» (definiciones tautológicas).
Otras, muy poéticas, que nos hablan de cosas como «construir una representación del contenido del texto» pero no nos aclaran qué es construir algo al leer, en qué consiste esa representación o qué es lo que contienen los textos (definiciones alegóricas o analógicas).
Esta vez me he traído refuerzos, porque he encontrado que Hugh Catts ha escrito un artículo cuestionando la forma como entendemos, enseñamos y evaluamos la comprensión lectora. ¿Quién es el señor Hugh Catts? Pues el doctor Hugh William Catts es profesor en la Universidad Internacional de Florida. Su trabajo de investigación se ha centrado en la dislexia, siendo considerado una autoridad en la materia y forma parte del programa Reading for understanding.
Pensar que la comprensión es una habilidad, y además una habilidad que una vez enseñada se puede emplear en cualquier situación. El autor pone como ejemplo la habilidad de nadar. Una vez que ha aprendido a nadar puedes nadar en piscinas, lagos, embalses o en el mar.
Creer que la comprensión se puede evaluar con test de comprensión.
Pensar que la comprensión se puede mejorar con una intervención de corto plazo.
Para Hugh Catts, entender la comprensión como una habilidad es un mito. El cree que esto se debe a que se ha hablado mucho de la comprensión en un contexto de habilidades. Por ejemplo los cinco pilares del National Reading Panel, que son: conciencia fonológica, relaciones entre letras y sonidos, fluidez, vocabulario y comprensión, producen esa sensación de que estamos ante cinco habilidades. Incluso en las representaciones gráficas nos podemos encontrar con que se otorga a estos cinco pilares la misma importancia.
Sin embargo, la comprensión lectora no es una habilidad simple. En la comprensión lectora hay que tener en cuenta factores que dependen del lector, del texto, de la situación de lectura y del contexto cultural y social.
Sobre la evaluación de la comprensión destaca un hecho que nos hace pensar: la relación entre los resultados de distintos test de comprensión lectora es bastante discreta. Por ejemplo, se ha calculado que si un test detecta a 100 alumnos con dificultades de comprensión, otro test solo encontrará esas dificultades en 43 de ellos. Algo similar sucede si pretendemos identificar a lectores con una comprensión muy buena. Incuso plantea si los test de comprensión lectora no podrían ser evaluaciones camufladas de conocimientos.
El papel preponderante del conocimiento
Hugh Catts indica que el principal factor que influye en la comprensión lectora son los conocimientos generales del lector. Esta idea no sorprenderá a quien haya estado siguiendo este blog durante los últimos años, pero recordemos que también hemos visto cómo no está claro que aumentar los conocimientos del alumnado mejore su comprensión lectora. El artículo de Catts que estoy comentando podría haber tenido un título como «La importancia del conocimiento en la comprensión lectora» y creo que no resultaría extraño para nada. Las aportaciones que la base de conocimientos hace a la comprensión serían:
Proporciona un marco para organizar la información que encontramos en el texto.
Nos guía durante la lectura.
Nos permite generarnos expectativas sobre lo que vamos a encontrar en el texto.
Evita que hagamos interpretaciones erróneas, sobre todo en partes ambiguas.
Permite que fijemos la nueva información en la memoria y la relacionemos con la información anterior.
Es fundamental para la construcción de inferencias que completen el texto.
Nos ayuda a elegir el significado adecuado de las palabras.
Permite tener un pensamiento crítico sobre el contenido del texto.
Permite hacer un uso eficiente de la memoria de trabajo: la información que está en nuestra memoria de corto plazo es más fácil de mantener en la memoria de trabajo que la información nueva que nos llega del texto.
Finalmente, existe una relación recíproca entre conocimiento y comprensión. Además de todo lo anterior, la comprensión permite adquirir nuevos conocimientos.
Entonces, ¿qué hay que trabajar?
Para Catts, la adquisición de una base sólida y extensa de conocimientos es básica para la comprensión lectora, pero el desarrollo de la competencia lectora requiere otras cosas: descodificación, fluidez, vocabulario o estrategias. Incluso creo que se queda corto y que hay otras cosas que debemos tener en cuenta y trabajar para el desarrollo de la comprensión.
El autor aboga por una enseñanza integrada de habilidades para la lectura y conocimientos en la que en el trabajo de lectura se traten temas de Ciencias Sociales y Naturales. El trabajo de lectura debería generar aprendizaje. En lugar de limitarse a tratar textos breves y de temas variados habría que trabajar los temas de una forma extensa.
Esta forma de trabajo facilitaría la enseñanza de vocabulario, la familiarización con estructuras complejas y la construcción de inferencias. También permite la incorporación de estrategias de comprensión y hay que tener en cuenta que hay herramientas o procedimientos que son más propios de determinados tipos de texto. Por ejemplo en un texto sobre una dieta nos podemos preguntar si la información es fiable y localizar y analizar la fuente de la información. Esto no tendría mucho sentido en un texto de fantasía.
En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.
Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.
Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.
A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).
Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)
Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimiento
Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)
Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectora
Adecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)
Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectora
Fuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)
Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimiento
Fuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)
Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimiento
Criterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)
El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzo
Criterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q
Interpretación de anáforas
1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)
Efectos positivos y significativos en la comprensión lectora
Adecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)
No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo
Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)
Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervención
Adecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)
Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensiva
Adecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)
Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimiento
Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)
Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducción
Desconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)
Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de Ipad
Cumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)
Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»
Criterios de WWC con reservas
Intervenciones combinadas
2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)
Mejora de la comprensión lectora
Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)
Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicos
Fuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)
Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimiento
Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)
Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadas
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)
Mejoras en comprensión lectora y vocabulario
Débil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con: · Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones. · Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir. · Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensión
Criterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)
Mejoras en la comprensión de preguntas Q
Cumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforas
Mejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principales
Desconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)
Relación entre la intervención y la comprensión lectora
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)
Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)
Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)
Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones sociales
Adecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)
Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividad
Adecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)
Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantes
Fuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades: · Práctica en elaboración de inferencias. · Prelectura. · Elaboración de un mapa de la historia. · Respuesta a preguntas. · Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEA
Criterios de WWC con reservas
Mejora de la fluidez
1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)
Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similares
Cumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)
No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensión
Desconocida
Otros
3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)
Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historias
Cumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)
Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicas
Estas investigadoras localizaron 14 estudios experimentales sobre intervenciones con lectura de libros electrónicos en alumnado hasta el primer curso de Educación Primaria (hasta los 7 años de edad). Esos estudios recogían los datos de 1138 participantes. Todos ellos habían sido publicados a partir de 2011.
Comparación entre libro electrónico y libro impreso
En 5 investigaciones se comparó el uso de libros electrónicos con el de libros impresos. Los resultados fueron los siguientes:
Conocimientos sobre el lenguaje escrito: se ofrecían dos resultados. Uno no era significativo y el otro tenían un tamaño del efecto (3.35) notablemente grande.
Conciencia fonológica: se encontraron 5 resultados, con efectos entre prácticamente nulos y moderados (tamaños del efecto de 0.08 a 0.49).
Vocabulario: se encontró un resultado prácticamente nulo y otros siete resultados con efectos entre 0.3 y 1.57.
Comprensión lectora: solo se ofrece un resultado, con un efecto de 0.58.
Imagen con licencia CC0
Comparación entre libro electrónico solo con texto y libro electrónico con recursos adicionales
Esta comparación se realizó en 7 investigaciones, con los siguientes resultados, a favor de los libros con recursos adicionales:
Conciencia fonológica: se hallaron tres resultados con tamaños del efecto entre 0.15 (no significativo) y 0.48.
Vocabulario: esta fue el área más evaluada, con 26 resultados. Tres de ellos eran prácticamente nulos , 7 eran pequeños (efectos entre 0.26 y 0.48), 4 eran medianos (efectos entre 0.5 y 0.74) y otros 4 eran grandes. No acabo de entender por qué la lista de efectos no llega a los 26 resultados que se indican.
Comprensión lectora: los dos efectos que se muestran son de 0.83 y 0.90.
Comparación entre el uso de libros electrónicos y las actividades habituales de clase
En este caso se localizaron 6 investigaciones, con estos resultados:
Conocimientos sobre el lenguaje escrito: había 3 resultados con distintos tamaños del efecto: prácticamente nulo, moderado y grande.
Conciencia fonológica: uno de los 4 resultados encontrados no era significativo. Los otros tres tenían tamaños del efecto muy similares, entre 0.52 y 0.54.
Vocabulario: de los 10 resultados localizados uno no era significativo, otro tenía un tamaño del efecto medio y los otros 8 mostraban efectos grandes.
Conclusiones
Las autoras de la revisión nos ofrecen tres conclusiones:
Las intervenciones con uso de libros electrónicos mostraron un efecto positivo sobre el vocabulario, especialmente cuando el libro incluía un diccionario interactivo. Personalmente, me gustaría aclarar que se trata de una mejora en el vocabulario incluido en los libros. Cuando el vocabulario se evaluó con test de tipo general, como el Peabody, los efectos no fueron significativos.
También se encontraron pequeñas mejoras en conciencia fonológica.
La cantidad de resultados referidos a comprensión lectora fue muy pequeña. Aunque estos sean positivos, sería aventurado hacer generalizaciones.
La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.
Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.
No es un camino: son dos
El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:
La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.
Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.
Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y conciencia de rima (0,32).
Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.
Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.
En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.
El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
El camino de la comprensión oral
El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.
Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.
Cómo se llegó a esto
Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.
Predictores de la descodificación
La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:
Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.
Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:
Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
Gramática (16 estudios): r = 0,41.
Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.
La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.
Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:
Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.
En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:
Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.
Tanto que leer y tan poco tiempo
Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.
El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el «skimming» y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra «skimming». Este término tiene distintos significados como «rozar la superficie de algo» o «leer saltándose partes» o «estudiar de una forma poco sistemática».
Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.
Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.
Subvocalización
Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.
Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.
Monos
¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo «después de trabajar se quitaron los monos», «los monos chillaban en la jaula» o «me enseñó unos vestidos muy monos».
Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como «clamo», «calmo» o «calmó». No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.
Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como «finalizó la búsqueda de los estudiantes». Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que «el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos», es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.
El índice de eficiencia lectora
A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.
También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.
Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?
Los cursos de lectura rápida
La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:
Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
Evitar las regresiones.
Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.
Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:
Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.
Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto
La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.
Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro «ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta«.
También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.
Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.
En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.
Comprensión lectora basada en evidencias 