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Tenemos una idea reduccionista de qué es la comprensión lectora. Hugh Catts nos lo explica

30 Mar

En los últimos años he comenzado bastantes formaciones sobre comprensión lectora o estrategias de comprensión diciendo que no tenemos ni idea de qué es la comprensión lectora. Peor aún, los expertos en comprensión lectora tampoco tienen claro qué es la comprensión lectora. Estoy seguro de que mucha gente piensa que exagero o que estoy poco informado, pero si empezamos a buscar definiciones de comprensión lectora nos encontraremos:

  1. Algunas que con más o menos palabrería dicen que «la comprensión lectora es lo que hacemos cuando comprendemos lo que leemos» (definiciones tautológicas).
  2. Otras, muy poéticas, que nos hablan de cosas como «construir una representación del contenido del texto» pero no nos aclaran qué es construir algo al leer, en qué consiste esa representación o qué es lo que contienen los textos (definiciones alegóricas o analógicas).
Hugh Catts. Foto enlazada de https://fcrr.org/person/hugh-catts

Esta vez me he traído refuerzos, porque he encontrado que Hugh Catts ha escrito un artículo cuestionando la forma como entendemos, enseñamos y evaluamos la comprensión lectora. ¿Quién es el señor Hugh Catts? Pues el doctor Hugh William Catts es profesor en la Universidad Internacional de Florida. Su trabajo de investigación se ha centrado en la dislexia, siendo considerado una autoridad en la materia y forma parte del programa Reading for understanding.

El artículo en el que habla sobre esto se titula Rethinking how we teach and assess reading comprehension. En él Catts considera que cometemos tres grandes errores al pensar en la comprensión lectora:

  1. Pensar que la comprensión es una habilidad, y además una habilidad que una vez enseñada se puede emplear en cualquier situación. El autor pone como ejemplo la habilidad de nadar. Una vez que ha aprendido a nadar puedes nadar en piscinas, lagos, embalses o en el mar.
  2. Creer que la comprensión se puede evaluar con test de comprensión.
  3. Pensar que la comprensión se puede mejorar con una intervención de corto plazo.

Para Hugh Catts, entender la comprensión como una habilidad es un mito. El cree que esto se debe a que se ha hablado mucho de la comprensión en un contexto de habilidades. Por ejemplo los cinco pilares del National Reading Panel, que son: conciencia fonológica, relaciones entre letras y sonidos, fluidez, vocabulario y comprensión, producen esa sensación de que estamos ante cinco habilidades. Incluso en las representaciones gráficas nos podemos encontrar con que se otorga a estos cinco pilares la misma importancia.

Sin embargo, la comprensión lectora no es una habilidad simple. En la comprensión lectora hay que tener en cuenta factores que dependen del lector, del texto, de la situación de lectura y del contexto cultural y social.

Sobre la evaluación de la comprensión destaca un hecho que nos hace pensar: la relación entre los resultados de distintos test de comprensión lectora es bastante discreta. Por ejemplo, se ha calculado que si un test detecta a 100 alumnos con dificultades de comprensión, otro test solo encontrará esas dificultades en 43 de ellos. Algo similar sucede si pretendemos identificar a lectores con una comprensión muy buena. Incuso plantea si los test de comprensión lectora no podrían ser evaluaciones camufladas de conocimientos.

El papel preponderante del conocimiento

Hugh Catts indica que el principal factor que influye en la comprensión lectora son los conocimientos generales del lector. Esta idea no sorprenderá a quien haya estado siguiendo este blog durante los últimos años, pero recordemos que también hemos visto cómo no está claro que aumentar los conocimientos del alumnado mejore su comprensión lectora. El artículo de Catts que estoy comentando podría haber tenido un título como «La importancia del conocimiento en la comprensión lectora» y creo que no resultaría extraño para nada. Las aportaciones que la base de conocimientos hace a la comprensión serían:

  • Proporciona un marco para organizar la información que encontramos en el texto.
  • Nos guía durante la lectura.
  • Nos permite generarnos expectativas sobre lo que vamos a encontrar en el texto.
  • Evita que hagamos interpretaciones erróneas, sobre todo en partes ambiguas.
  • Permite que fijemos la nueva información en la memoria y la relacionemos con la información anterior.
  • Es fundamental para la construcción de inferencias que completen el texto.
  • Nos ayuda a elegir el significado adecuado de las palabras.
  • Permite tener un pensamiento crítico sobre el contenido del texto.
  • Permite hacer un uso eficiente de la memoria de trabajo: la información que está en nuestra memoria de corto plazo es más fácil de mantener en la memoria de trabajo que la información nueva que nos llega del texto.

Finalmente, existe una relación recíproca entre conocimiento y comprensión. Además de todo lo anterior, la comprensión permite adquirir nuevos conocimientos.

Entonces, ¿qué hay que trabajar?

Para Catts, la adquisición de una base sólida y extensa de conocimientos es básica para la comprensión lectora, pero el desarrollo de la competencia lectora requiere otras cosas: descodificación, fluidez, vocabulario o estrategias. Incluso creo que se queda corto y que hay otras cosas que debemos tener en cuenta y trabajar para el desarrollo de la comprensión.

El autor aboga por una enseñanza integrada de habilidades para la lectura y conocimientos en la que en el trabajo de lectura se traten temas de Ciencias Sociales y Naturales. El trabajo de lectura debería generar aprendizaje. En lugar de limitarse a tratar textos breves y de temas variados habría que trabajar los temas de una forma extensa.

Esta forma de trabajo facilitaría la enseñanza de vocabulario, la familiarización con estructuras complejas y la construcción de inferencias. También permite la incorporación de estrategias de comprensión y hay que tener en cuenta que hay herramientas o procedimientos que son más propios de determinados tipos de texto. Por ejemplo en un texto sobre una dieta nos podemos preguntar si la información es fiable y localizar y analizar la fuente de la información. Esto no tendría mucho sentido en un texto de fantasía.

Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

16 Mar

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

  • El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
  • Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
  • El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantesResultadoEvidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)No se observaron mejoras en comprensión lectoraFuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectoraFuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas despuésAdecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)Efectivo para la comprensión lectoraFuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectoraFuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimientoFuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimientoCriterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzoCriterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)Efectos positivos y significativos en la comprensión lectoraAdecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)Mejora de la comprensión lectoraCumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervenciónAdecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensivaAdecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducciónDesconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de IpadCumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)Mejora de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicosFuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadasFuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)Mejora significativa en comprensión lectoraDébil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)Mejora en las habilidades trabajadasAdecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)Mejoras en comprensión lectora y vocabularioDébil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con:
· Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones.
· Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir.
· Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensiónCriterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)Mejoras en la comprensión de preguntas QCumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforasMejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principalesDesconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)Relación entre la intervención y la comprensión lectoraCriterios de WWC con reservas
Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones socialesAdecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividadAdecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantesFuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades:
· Práctica en elaboración de inferencias.
· Prelectura.
· Elaboración de un mapa de la historia.
· Respuesta a preguntas.
· Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEACriterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similaresCumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensiónDesconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historiasCumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicasDesconocida

Libros electrónicos y aprendizaje de la lectura

12 Ene

Para una buena comprensión lectora, la lectura digital parece menos recomendable que la lectura de textos impresos. Eso es lo se ha ido viendo en entradas como No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué. Sin embargo, en los prelectores, los libros electrónicos con recursos multimedia podrían tener un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo, mientras que los recursos interactivos parecen disminuir la comprensión, según se vio en ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Ahora disponemos de otra revisión sobre el impacto de los libros electrónicos en las habilidades iniciales de lectura. Además de tratar un tema interesante, esta revisión está realizada por investigadoras españolas, de la Universidad Complutense de Madrid: Carmen López-Escribano, Susana Valverde-Montesino y Verónica García-Ortega.

Estas investigadoras localizaron 14 estudios experimentales sobre intervenciones con lectura de libros electrónicos en alumnado hasta el primer curso de Educación Primaria (hasta los 7 años de edad). Esos estudios recogían los datos de 1138 participantes. Todos ellos habían sido publicados a partir de 2011.

Comparación entre libro electrónico y libro impreso

En 5 investigaciones se comparó el uso de libros electrónicos con el de libros impresos. Los resultados fueron los siguientes:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: se ofrecían dos resultados. Uno no era significativo y el otro tenían un tamaño del efecto (3.35) notablemente grande.
  • Conciencia fonológica: se encontraron 5 resultados, con efectos entre prácticamente nulos y moderados (tamaños del efecto de 0.08 a 0.49).
  • Vocabulario: se encontró un resultado prácticamente nulo y otros siete resultados con efectos entre 0.3 y 1.57.
  • Comprensión lectora: solo se ofrece un resultado, con un efecto de 0.58.
Imagen con licencia CC0

Comparación entre libro electrónico solo con texto y libro electrónico con recursos adicionales

Esta comparación se realizó en 7 investigaciones, con los siguientes resultados, a favor de los libros con recursos adicionales:

  • Conciencia fonológica: se hallaron tres resultados con tamaños del efecto entre 0.15 (no significativo) y 0.48.
  • Vocabulario: esta fue el área más evaluada, con 26 resultados. Tres de ellos eran prácticamente nulos , 7 eran pequeños (efectos entre 0.26 y 0.48), 4 eran medianos (efectos entre 0.5 y 0.74) y otros 4 eran grandes. No acabo de entender por qué la lista de efectos no llega a los 26 resultados que se indican.
  • Comprensión lectora: los dos efectos que se muestran son de 0.83 y 0.90.

Comparación entre el uso de libros electrónicos y las actividades habituales de clase

En este caso se localizaron 6 investigaciones, con estos resultados:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: había 3 resultados con distintos tamaños del efecto: prácticamente nulo, moderado y grande.
  • Conciencia fonológica: uno de los 4 resultados encontrados no era significativo. Los otros tres tenían tamaños del efecto muy similares, entre 0.52 y 0.54.
  • Vocabulario: de los 10 resultados localizados uno no era significativo, otro tenía un tamaño del efecto medio y los otros 8 mostraban efectos grandes.

Conclusiones

Las autoras de la revisión nos ofrecen tres conclusiones:

  1. Las intervenciones con uso de libros electrónicos mostraron un efecto positivo sobre el vocabulario, especialmente cuando el libro incluía un diccionario interactivo. Personalmente, me gustaría aclarar que se trata de una mejora en el vocabulario incluido en los libros. Cuando el vocabulario se evaluó con test de tipo general, como el Peabody, los efectos no fueron significativos.
  2. También se encontraron pequeñas mejoras en conciencia fonológica.
  3. La cantidad de resultados referidos a comprensión lectora fue muy pequeña. Aunque estos sean positivos, sería aventurado hacer generalizaciones.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

20 May

La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.

Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:

  1. Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
  2. La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
  3. La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.

En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:

  • Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
  • Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
  • Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.

Tanto que leer y tan poco tiempo

Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.

El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el «skimming» y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra «skimming». Este término tiene distintos significados como «rozar la superficie de algo» o «leer saltándose partes» o «estudiar de una forma poco sistemática».

Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.

Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.

Subvocalización

Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.

Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.

Monos

¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo «después de trabajar se quitaron los monos», «los monos chillaban en la jaula» o «me enseñó unos vestidos muy monos».

Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como «clamo», «calmo» o «calmó». No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.

Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como «finalizó la búsqueda de los estudiantes». Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que «el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos», es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.

El índice de eficiencia lectora

A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.

También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.

Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?

Los cursos de lectura rápida

La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:

  1. Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
  2. Evitar las regresiones.
  3. Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.

Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:

  • Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
  • Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
  • Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
  • Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
  • La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.

Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto

La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.

Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro «ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta«.

También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.

Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.

En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.

 

 

Estudios de intervención recientes

8 Ene

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

Uso gratuito de intralíneas

11 Sep

Comienzo dejando clara mi relación con el tema: soy parte de la sociedad que está detrás de esta plataforma y colaboro activamente con ella, así que no puedo ser objetivo en mis apreciaciones. Por otra parte, por el tipo de información que ofrezco en este blog, doy por supuesto que los lectores tienen capacidad de sobra para distinguir las cualidades de la herramienta de lo que pueda ser. sencillamente, el fruto de mi entusiasmo.

Interés económico no hay mucho, porque lo que estoy presentando un acceso gratuito. Por supuesto que una de las intenciones es que se conozca para que más gente se anime a pasar a versión de pago, que cuenta con unos cuantos añadidos muy interesantes. Pero, nuevamente, supongo que quien decida eso lo hará porque le ha gustado la plataforma y ha visto que le resulta útil, no por lo que yo diga aquí.

Bueno, ya he ventilado mis conflictos de intereses y ahora, lo comento que, con solo registrarse, es posible utilizar Intralíneas de forma gratuita para:

  • Acceder a todas las lecturas: Intralíneas cuenta ahora mismo con más de 400 textos de distintos temas. Por una parte, hay textos de distintos géneros literarios. Muchos son fragmentos de novelas, pero también hay ejemplos de teatro, poemas, cuentos o ensayos. Por otra parte, hay una cantidad notable de textos disciplinares que tratan temas como historia, historia del arte, física, química, astronomía, geografía, biología, salud, política… Las lecturas están cuidadosamente escogidas y varias de ellas provienen de instituciones como el CSIC, Museo Thyssen-Bornemisza, Agencia EFE o Museo Arqueológico Nacional.

  • Uso de las pregunta incluidas en la plataforma: otro de los puntos fuertes de intralíneas es que cada texto está acompañado por 10 tipos de pregunta: sobre su estructura, de conocimiento literario, de vocabulario, de localización de información o literales, inferenciales, predicciones, paráfrasis, de síntesis, de aplicación y de reflexión. Muchas de ellas se contestan por elección entre varias alternativas, pero también hay preguntas en las que se redacta una respuesta (estas y su sistema de corrección solo se pueden utilizar desde la versión profesional), de emparejar, de ordenar elementos o de completar un hueco. Una de mis aportaciones a la plataforma ha sido supervisar al equipo que prepara las preguntas, y también he redactado algunas de ellas. Son especialmente interesantes las preguntas de estructura, aplicación y reflexión, que rara vez se encuentran en otros materiales de comprensión.

  • Corrección automática de las preguntas.
  • Conocimiento de la lengua: algunas preguntas no se enfocan a la comprensión de los textos, sino que relacionan el texto con contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura.

  • Anotaciones: algunos de los textos cuentan con notas explicativas. En ocasiones, estas notas enlazan a otras web, imágenes o vídeos.

  • Personalización: los profesores que utilicen Intralíneas tienen la posiblidad de seleccionar las preguntas que quieren que aparezcan en el texto o de incluir las suyas propias.
  • Acceso directo al diccionario de la RAE desde los textos, con la posibilidad de generar e imprimir listados con las palabras consultadas.

Bueno, solo la selección de textos y las preguntas lo convierten en una herramienta interesante para el trabajo de la comprensión lectora y la adquisición de conocimientos. Educación 3.0 ha publicado una reseña sobre la plataforma el pasado 10 de septiembre.

Imagen enlazada de Educación 3.0

Estudios recientes sobre mejora de la comprensión

31 Jul

Revisando publicaciones recientes sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, he encontrado estos tres estudios. Resulta curioso que los tres tienen una cosa en común: apenas describen la intervención realizada, especialmente el primero y el tercero que se limitan a nombrar un programa, sin dar ninguna información sobre él o referencia sobre dónde encontrarlo.

Bedoya, Cemeño y Huamán (2017). Aplicación del programa «HALF» para mejorar la comprensión lectora de niños de instituciones educativas de comunidades Shipibas en Ucayali

El estudio se realizó en Yarinacocha. Participaron 70 alumnos que realizaron el programa y se compararon con otros 85 que sirvieron de control. El grupo experimental mostró una mejora mayor en un instrumento llamado «Prueba escrita de comprensión lectora». No se dan detalles ni del programa aplicado ni de la prueba de evaluación.

Cabero, J., Piñero, R. y Reyes, M. M. (2017). Material educativo multimedia para el aumento de estrategias metacognitivas de comprensión lectora

En este estudio participaron alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de colegios tres colegios de Sevilla. La intervención se basó en el material Las aventur@as de Horacio el ratón, un programa de lecturas enriquecidas con presentaciones de Power Point. En realidad, en el estudio no se valoró la comprensión lectora del alumnado, pero sí que se empleó un cuestionario de estrategias metacognitivas. La mejora que se obtuvo en este cuestionario en el grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.

Figueroa (2017). Programa Fantasía de la lectura para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primaria

El programa, del que no se proporciona ninguna descripción o referencia fue aplicado en una clase con 30 alumnos de 6º de primaria y otra clase sirvió como control. Tras la aplicación del programa el grupo experimental mejoró en la aplicación de una prueba que tampoco se detalla.

 

 

 

La comprensión lectora es una habilidad compleja

30 Ago

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en «aquí trabajamos la comprensión con el método de…»?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.