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Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

20 May

La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.

Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:

  1. Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
  2. La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
  3. La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.

En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:

  • Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
  • Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
  • Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.

Tanto que leer y tan poco tiempo

Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.

El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el “skimming” y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra “skimming”. Este término tiene distintos significados como “rozar la superficie de algo” o “leer saltándose partes” o “estudiar de una forma poco sistemática”.

Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.

Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.

Subvocalización

Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.

Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.

Monos

¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo “después de trabajar se quitaron los monos”, “los monos chillaban en la jaula” o “me enseñó unos vestidos muy monos”.

Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como “clamo”, “calmo” o “calmó”. No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.

Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como “finalizó la búsqueda de los estudiantes”. Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que “el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos”, es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.

El índice de eficiencia lectora

A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.

También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.

Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?

Los cursos de lectura rápida

La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:

  1. Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
  2. Evitar las regresiones.
  3. Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.

Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:

  • Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
  • Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
  • Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
  • Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
  • La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.

Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto

La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.

Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro “ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta“.

También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.

Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.

En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.

 

 

Estudios de intervención recientes

8 Ene

Presento aquí algunas de las últimas publicaciones que he visto sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español.

Eficacia de un programa de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

Se trata de un estudio realizado en Argentina. La intervención se realizó en 5º curso, con 12 sesiones de 50 minutos. En cada una de ellas se realizaban las siguientes actividades:

  1. Motivación a través de un vídeo, lámina o canción y comentario sobre el tema del texto.
  2. Lectura del texto.
  3. Actividad escrita, centrada en los procesos inferenciales.
  4. Puesta en común.

Se trata de un programa basado en Leer para comprender, aunque no se indica si tomaron los textos y actividades de allí, o simplemente imitaron el tipo de ejercicios. Un apéndice del artículo ofrece un ejemplo de actividades.

El programa se aplicó en un colegio privado, como ya he dicho, en 5º curso. El alumnado de 6º curso sirvió como control. Para evaluar la mejora de la comprensión se emplearon un texto narrativo del Test Leer para Comprender y el área de inferencias de esta misma prueba, valorando el número de aciertos y el tiempo invertido en realizar cada una de las partes.

Las autoras consideran que el programa fue eficaz, ya que el grupo experimental mejoró significativamente en todas las medidas, mientras que el grupo de control lo hizo solo en algunas. No obstante, los resultados tendrían que ser considerados con precaución ya que los textos narrativos que se emplearon fueron distintos para cada grupo y, siendo mayores los resultados iniciales del grupo de control, es mayor el riesgo de que aparezca un efecto techo (hay alumnos que comienzan con la puntuación máxima en la prueba, o con una muy cercana a ella, de modo que su comprensión puede estar infravalorada y las posibilidades de que mejoren sus resultados son escasas).

Colegio San Marcos de Buenos Aires, donde se realizó este estudio. Foto enlazada de colegiosenbuenosaires.com

Mejora de la comprensión lectora mediante la realización de preguntas tipo test

Este es un estudio de Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Teresa del Olmo Ibáñez, de la Universidad de Alicante. Participaron 118 alumnos de 8 y 9 años, distribuídos en dos grupos: experimental y de control.

Ambos grupos fueron evaluados con el test de comprensión ACL-4, las pruebas de comprensión de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones del test PROLEC-R y el cuestionario de habilidades metacognitivas ESCOLA. Trabajaron la comprensión durante 15 sesiones de 50 minutos de duración.

En el grupo experimental los alumnos se distribuyeron en grupos interactivos y se les enseñaba a formularse distintos tipos de preguntas: literales, inferenciales, reorganizativas y críticas. Estas preguntas las intercambiaban con sus compañeros, que debían responderlas para que las respuestas fueran corregidas por el grupo que las había elaborado. En el grupo de control, los estudiantes trabajaron de forma individual leyendo y contestando a las preguntas que se incluían en los libros de texto.

Las mejoras en el grupo experimental fueron significativamente mayores que en el grupo de control, con tamaños del efecto entre 0,26 (comprensión literal) y o,76 (comprensión de oraciones).

Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study

Se trata de una investigación de caso único realizada por Nuria Calet, Carmen Pérez-Morenilla y Macarena de los Santos-Roig, de la Universidad de Granada. La intervención se realizó con un alumno de 4º curso de Educación Primaria, con dificultades en lectura y comprensión.

El diseño empleado fue de tipo AB: medidas previas a la intervención (fase A) y medidas durante la intervención (fase B). El alumno fue evaluado con los tests PROLEC-R y ACL antes y después de la intervención. También fue evaluado periódicamente con una prueba no estandarizada en la que su lectura de distintos textos era valorada con una escala de evaluación de la fluidez lectora, se medía la velocidad lectora en palabras por minuto y el alumno respondía a dos preguntas de comprensión.

La intervención estuvo basada en lecturas repetidas, con tres sesiones semanales de 45 minutos, hasta completar 17 sesiones. En esas sesiones, el instructor leía el texto en voz alta para hacer de modelo. El alumno leía a continuación, tratando de imitar la entonación del instructor. Después, el instructor y el alumno leían de nuevo el texto de forma simultánea. Tras eso, el alumno leía uno de los textos que se empleaban para las evaluaciones. La intervención produjo mejoras en velocidad lectora, entonación y comprensión.

 

 

Uso gratuito de intralíneas

11 Sep

Comienzo dejando clara mi relación con el tema: soy parte de la sociedad que está detrás de esta plataforma y colaboro activamente con ella, así que no puedo ser objetivo en mis apreciaciones. Por otra parte, por el tipo de información que ofrezco en este blog, doy por supuesto que los lectores tienen capacidad de sobra para distinguir las cualidades de la herramienta de lo que pueda ser. sencillamente, el fruto de mi entusiasmo.

Interés económico no hay mucho, porque lo que estoy presentando un acceso gratuito. Por supuesto que una de las intenciones es que se conozca para que más gente se anime a pasar a versión de pago, que cuenta con unos cuantos añadidos muy interesantes. Pero, nuevamente, supongo que quien decida eso lo hará porque le ha gustado la plataforma y ha visto que le resulta útil, no por lo que yo diga aquí.

Bueno, ya he ventilado mis conflictos de intereses y ahora, lo comento que, con solo registrarse, es posible utilizar Intralíneas de forma gratuita para:

  • Acceder a todas las lecturas: Intralíneas cuenta ahora mismo con más de 400 textos de distintos temas. Por una parte, hay textos de distintos géneros literarios. Muchos son fragmentos de novelas, pero también hay ejemplos de teatro, poemas, cuentos o ensayos. Por otra parte, hay una cantidad notable de textos disciplinares que tratan temas como historia, historia del arte, física, química, astronomía, geografía, biología, salud, política… Las lecturas están cuidadosamente escogidas y varias de ellas provienen de instituciones como el CSIC, Museo Thyssen-Bornemisza, Agencia EFE o Museo Arqueológico Nacional.

  • Uso de las pregunta incluidas en la plataforma: otro de los puntos fuertes de intralíneas es que cada texto está acompañado por 10 tipos de pregunta: sobre su estructura, de conocimiento literario, de vocabulario, de localización de información o literales, inferenciales, predicciones, paráfrasis, de síntesis, de aplicación y de reflexión. Muchas de ellas se contestan por elección entre varias alternativas, pero también hay preguntas en las que se redacta una respuesta (estas y su sistema de corrección solo se pueden utilizar desde la versión profesional), de emparejar, de ordenar elementos o de completar un hueco. Una de mis aportaciones a la plataforma ha sido supervisar al equipo que prepara las preguntas, y también he redactado algunas de ellas. Son especialmente interesantes las preguntas de estructura, aplicación y reflexión, que rara vez se encuentran en otros materiales de comprensión.

  • Corrección automática de las preguntas.
  • Conocimiento de la lengua: algunas preguntas no se enfocan a la comprensión de los textos, sino que relacionan el texto con contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura.

  • Anotaciones: algunos de los textos cuentan con notas explicativas. En ocasiones, estas notas enlazan a otras web, imágenes o vídeos.

  • Personalización: los profesores que utilicen Intralíneas tienen la posiblidad de seleccionar las preguntas que quieren que aparezcan en el texto o de incluir las suyas propias.
  • Acceso directo al diccionario de la RAE desde los textos, con la posibilidad de generar e imprimir listados con las palabras consultadas.

Bueno, solo la selección de textos y las preguntas lo convierten en una herramienta interesante para el trabajo de la comprensión lectora y la adquisición de conocimientos. Educación 3.0 ha publicado una reseña sobre la plataforma el pasado 10 de septiembre.

Imagen enlazada de Educación 3.0

Estudios recientes sobre mejora de la comprensión

31 Jul

Revisando publicaciones recientes sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, he encontrado estos tres estudios. Resulta curioso que los tres tienen una cosa en común: apenas describen la intervención realizada, especialmente el primero y el tercero que se limitan a nombrar un programa, sin dar ninguna información sobre él o referencia sobre dónde encontrarlo.

Bedoya, Cemeño y Huamán (2017). Aplicación del programa “HALF” para mejorar la comprensión lectora de niños de instituciones educativas de comunidades Shipibas en Ucayali

El estudio se realizó en Yarinacocha. Participaron 70 alumnos que realizaron el programa y se compararon con otros 85 que sirvieron de control. El grupo experimental mostró una mejora mayor en un instrumento llamado “Prueba escrita de comprensión lectora”. No se dan detalles ni del programa aplicado ni de la prueba de evaluación.

Cabero, J., Piñero, R. y Reyes, M. M. (2017). Material educativo multimedia para el aumento de estrategias metacognitivas de comprensión lectora

En este estudio participaron alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de colegios tres colegios de Sevilla. La intervención se basó en el material Las aventur@as de Horacio el ratón, un programa de lecturas enriquecidas con presentaciones de Power Point. En realidad, en el estudio no se valoró la comprensión lectora del alumnado, pero sí que se empleó un cuestionario de estrategias metacognitivas. La mejora que se obtuvo en este cuestionario en el grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.

Figueroa (2017). Programa Fantasía de la lectura para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primaria

El programa, del que no se proporciona ninguna descripción o referencia fue aplicado en una clase con 30 alumnos de 6º de primaria y otra clase sirvió como control. Tras la aplicación del programa el grupo experimental mejoró en la aplicación de una prueba que tampoco se detalla.

 

 

 

La comprensión lectora es una habilidad compleja

30 Ago

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

Guía de evaluación de destrezas lectoras: educación primaria y secundaria

26 Oct

Desde hace varios años, las comunidades españolas realizan evaluaciones diagnósticas anuales del alumnado de ciertos cursos. En estas evaluaciones es habitual que se emplee alguna prueba de comprensión o de competencia lectora. Eso hace que las administraciones recojan una gran cantidad de datos sobre el nivel de lectura de los alumnos.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha creado, a partir de esos datos, tres pruebas de evaluación de la lectura que se ofrecen en dos documentos:

La prueba de 2º de primaria es la que se utilizó en la evaluación ESCALA del curso 2010-2011. Las pruebas de 6º y 4º de ESO son las que se aplicaron en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares, que se hizo en el curso 2009-2010.

Una peculiaridad de estas pruebas es que los alumnos leen los textos en silencio y después en voz alta. de modo que se evalúan la velocidad y la exactitud además de la comprensión. En 6º también se valora el vocabulario que utiliza el alumno para contar el contenido del texto y hay una puntuación de dominio sintáctico basada en la entonación y la forma de interpretar los signos de puntuación. La comprensión se evalúa mediante preguntas y también preguntando cuál es la idea principal del texto.

En realidad, estas pruebas no ofrecen una puntuación de comprensión lectora, sino que sus baremos se refieren a la eficacia lectora, en la que se tienen en cuenta tanto la velocidad de lectura como la comprensión.

Ya he añadido la ficha de las dos pruebas a la página de tests estandarizados de comprensión lectora. Con estos, creo que la página dispone de enlaces a 14 tests diferentes de comprensión puestos a disposición del público por sus autores o editores.

 

 

Resolución 179/2015: orientaciones para la lectura comprensiva en Navarra

22 Jul

Que una delegación o departamento de educación autonómico proporcione orientaciones sobre cómo tratar la lectura no es algo extraño. Es menos frecuente que lo haga mediante su boletín oficial, en este caso como resolución. Esta vía puede dar más respaldo a las recomendaciones, pero también puede hacer que se pasen desapercibidas.

Pero lo que me interesa de esta Resolución 179/2015 es que no es la primera vez que se realiza una iniciativa de este tipo. Existe, al menos la Resolución 583/2002 que nos permite comparar cómo han evolucionado las recomendaciones para el tratamiento escolar de la lectura en estos 13 años.

El título y la firma

Mientras que en 2002 teníamos unas orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del vocabulario específico, en 2015 las orientaciones son para el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y el fomento del hábito lector. En ambos casos, el documento lo firma el director general de Educación (Santiago Arellano en 2002 y David Herreros en 2015).

La estructura

En ambos casos el documento se compone de un preámbulo, una serie de resoluciones y un anexo con orientaciones. En anexo de 2002 tiene cuatro secciones principales, mientras que el de 2015 tiene seis. Las secciones comunes (aunque puede hay pequeñas diferencias en la redacción del título de la primera) son:

  • La comprensión lectora, tarea ordinaria de todas las áreas (de todo el profesorado).
  • El aprendizaje mediante la lectura comprensiva de los textos de cada área.

Las secciones que aparecen en el documento de 2002, pero no en el de 2015 son:

  • Valor de la lectura oral, que en 2015 aparece como un pequeño apartado dentro de una sección mayor.
  • El lenguaje específico del área y su vocabulario, que se reduce a un párrafo dentro de una subsección.

Y las que aparecen en 2015 pero no estaban en 2002 son:

  • La expresión escrita.
  • Fomento del hábito lector.
  • La biblioteca escolar y tratamiento de la información.
  • Implicación de toda la comunidad escolar.

El contenido de la resolución de 2015

Dejo el documento de 2002 y me centro en el de 2015, examinando su contenido de una forma puramente personal, destacando lo que me llama la atención:

Buena parte de lo que indica el documento son cuestiones comúnmente aceptadas por los que tenemos inquietud por la enseñanza de la lectura y la comprensión, aunque algunas puedan resultar novedosas para los que no se habían acercado mucho a estos temas. Entre este conocimiento asentado estarían la indicación de que todas las áreas deberían trabajar la comprensión de textos propios de sus materias, la importancia de que los alumnos sientan gusto por la lectura, la necesidad de trabajar con textos con estilos y formatos variados, la importancia de las estrategias de comprensión

Algunas indicaciones menos frecuentes son:

  • La recomendación de establecer una conexión entre el método de lectura y escritura utilizado en Educación Infantil y su posterior desarrollo en Primaria.
  • Se dedica un apartado a la lectura de textos digitales que señala que la presencia de hipervínculos hace necesaria la aplicación de una estrategia de mantener el objetivo de la lectura y que estos textos tienden a ser multimodales, requiriendo la integración de escritura, imagen y sonido.
  • Se señala la necesidad destrezas de búsqueda, selección y verificación de la información en Internet, así como las de navegación por menús.

Pero…

Como ya se ha visto, se han reducido notablemente las referencias al vocabulario, y se considera que la comprensión lectora depende fundamentalmente de la aplicación de estrategias de lectura, sin tener en cuenta el importante papel que tienen los conocimientos del lector acerca del tema del que trata el texto.

Las indicaciones son generales, no se tiene en cuenta la eficacia (o ineficacia) de los distintos métodos, estrategias o actividades ni se sugieren métodos concretos que tengan un buen respaldo. Como ejemplo, se habla de la enseñanza explícita de estrategias, pero no se indica (más que de una forma velada) qué estrategias habría que enseñar ni cómo. Curiosamente, las referencias más concretas (tertulias literarias, lectura en parejas, apadrinamiento lector o clubes de lectura abiertos) se realizan en la sección de participación de la comunidad escolar.

De la lectura oral se destacan los objetivos de dominar el ritmo, la intensidad y la expresividad. Los tres son adecuados, pero tratándose de una resolución para la enseñanza primaria, se echa en falta que se mencionen la precisión -leer correctamente lo que está escrito- y la velocidad de lectura, áreas en las que fallan muchos alumnos.

 

 

Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

25 Jun

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

Entrevista en SM Conectados

2 Abr

Con este enlace se puede acceder a una entrevista que me han hecho en SM Conectados: Conversando con Juan Cruz Ripoll. En esta entrevista hablo sobre compresión lectora y, especialmente sobre estrategias de comprensión y construcción de inferencias.

Yo en mi clase de apoyo