Tag Archives: Revisión sistemática

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

¿Qué funciona para mejorar la fluidez lectora?

9 Mar

Los modelos recientes nos indican que una buena competencia lectora está formada por la confluencia de distintas habilidades y conocimientos. En ese conjunto se pueden distinguir, por lo menos, dos áreas importantes. Una tiene relación con las habilidades de decodificación y la otra con el desarrollo del lenguaje y la comprensión. Es probable que la fluidez lectora sea lo más representativo de la parte de decodificación ya que recoge componentes importantes como la precisión, la velocidad lectora o la prosodia.

La baja fluidez lectora se suele encontrar en los lectores que se están iniciando o en quienes tienen dificultades y también se puede producir en lectores hábiles que se enfrentan a un texto que les resulte difícil. En los últimos años el trabajo para la mejora de la fluidez se ha visto arrinconado por un interés creciente en la mejora de la comprensión pero, coincidiendo con los modelos de lectura, muchos educadores tenemos la sensación de que cuando la fluidez lectora es inadecuada es necesario intervenir para mejorarla.

Cuatro investigadoras de la Universidad A&m de Texas han revisado la investigación publicada entre 2000 y 2019 sobre cómo mejorar la fluidez lectora de alumnado con dificultades de aprendizaje. En esta revisión han encontrado 16 estudios con grupo de control realizados en inglés con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 5º de Educación Primaria. Analizando sus datos han concluido que la intervención más investigada para la mejora de la fluidez ha sido la de lecturas repetidas. Catorce de las 16 investigaciones localizadas empleaban esta técnica. Otras posibilidades para mejorar la fluidez han sido poco investigadas: lectura asistida con audiolibros, lectura continua y lectura simultánea.

Eficacia

Los estudios localizados proporcionaban resultados variados, con efectos entre nulos (tamaño del efecto de 0.01) y muy grandes (tamaño del efecto de 1.18) en precisión y velocidad de lectura. Algo similar ocurría en las nueve investigaciones que midieron la comprensión lectora con efectos desde no significativos hasta un efecto de 2.59 que por su gran tamaño parece un resultado atípico. Tres investigaciones valoraron la prosodia, encontrando efectos grandes y significativos. La revisión no realiza un meta-análisis de los datos, de modo que es difícil comparar distintas formas de intervención.

Componentes añadidos

Entre los estudios que emplearon lectoras repetidas, ninguno se limitó a proponer varias lecturas del mismo texto hasta cumplir un número de repeticiones o alcanzar un criterio de velocidad o precisión. En todos ellos aparecen añadidos como:

  • Trabajo con un compañero de clase con mayor habilidad lectora.
  • Modelado de los textos por parte del profesorado, para poder imitar una lectura fluida.
  • Práctica de las oraciones en las que se habían cometido errores: escuchar cómo lee el instructor la oración problemática y repetirla tres veces.
  • Corrección de errores durante o después de la lectura.
  • Información al alumnado sobre su fluidez después de cada lectura.
  • Indicaciones de leer con precisión y velocidad.
  • Establecimiento de objetivos de velocidad antes de la lectura.
  • Lectura en eco, en la que el alumno debe imitar en cada oración la lectura expresiva del instructor.
  • Lectura coral en la que profesor y participantes leen al unísono.
  • Representación del texto.
  • Preguntas sobre el contenido del texto tras la lectura.
  • Lectura simultánea (alumno e instructor leen en voz alta al mismo tiempo).
  • Refuerzo del conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
  • Enseñanza de vocabulario.

Reflexiones

Esta revisión nos indica claramente que el uso de lecturas repetidas ha sido la forma mejor investigada de trabajar la fluidez lectora. Sin embargo, el efecto que produce no se limita solo a los componentes de la fluidez (precisión, velocidad, prosodia o entonación), sino que parece extenderse a la comprensión lectora.

Parece bastante lo que queda por saber. Tenemos muy poca información sobre la eficacia de otras propuestas distintas a las lecturas repetidas (aquí se pueden ver algunas alternativas). Tampoco hay mucha información sobre cómo afectan las intervenciones a la prosodia ya que la mayoría de los resultados recogidos han sido de precisión o velocidad. Finalmente, las autoras de la revisión señalan la carencia de datos sobre el mantenimiento de las mejoras, al ser infrecuentes las investigaciones con evaluaciones de seguimiento.

Conocimientos y comprensión lectora

24 Nov

La relación entre conocimientos y comprensión lectora es especialmente interesante. Por una parte, tenemos la sensación de que nos cuesta comprender textos de temas que nos resultan poco familiares, a no ser que se trate de textos divulgativos en los que el autor sea consciente de que está escribiendo para lectores que tienen poco conocimiento sobre el tema. Por otra parte, creemos que la gente que lee mucho, especialmente si lee textos de tipo expositivo, mejora su cultura general. En tercer lugar, no tenemos pruebas sólidas de que mejorar los conocimientos mejore la comprensión lectora en general, aunque sí que pueda mejorar la comprensión de textos que traten sobre los temas que enseñamos.

Este tipo de cuestiones ha sido tratado en algunas entradas previas del blog:

Si vuelvo sobre el tema es por la publicación de una revisión de Reid Smith, Pamela Snow, Tanya Serry y Lorraine Hammond. Este grupo australiano ha localizado 23 publicaciones sobre el efecto o la relación entre conocimientos y comprensión lectora en alumnado angloparlante de 6 a 12 años. En esas investigaciones había algunos resultados que los autores de la revisión consideran que se repetían de forma consistente. Es lo que trato de resumir a continuación.

La relación de los conocimientos con la comprensión lectora es distinta según el nivel de comprensión.

Un nivel alto de conocimientos sobre el tema del texto favorece su comprensión. Los lectores con muchos y buenos conocimientos sobre un tema comprenden mejor un texto sobre ese tema que un texto cohesivo sobre un tema que desconocen. Un texto cohesivo es que el que se ha escrito sin dar cosas por supuestas y reduciendo la cantidad de inferencias necesarias para comprenderlo porque las relaciones entre sus elementos se han escrito de forma explícita.

En el alumnado con baja habilidad lectora, los conocimientos sobre el tema del texto pueden compensar sus carencias. Esto se puede invertir y parece que el alumnado con buena habilidad de lectura puede compensar su carencia de conocimientos.

El efecto compensatorio de los conocimientos se aprecia mejor en el recuerdo o el resumen de los textos. En este tipo de tareas, los lectores con menor habilidad se benefician más de tener un buen conocimiento del tema del texto con los lectores más hábiles.

Cuando se deben realizar inferencias, el efecto compensatorio de los conocimientos disminuye. En este caso los conocimientos favorecen al alumnado con menor habilidad lectora, pero no tanto como al más hábil.

Esta imagen, enlazada del artículo, trata de ilustrar estas relaciones. En la formación del texto base (recuerdo o síntesis de la información contenida en el texto), los lectores con menor rendimiento pueden obtener un nivel similar al de los lectores con buen rendimiento, siempre que cuenten con muchos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, en la formación del modelo de situación (integración de la información del texto base con información inferida), se percibe un efecto de los conocimientos, pero este resulta similar para lectores más y menos hábiles.

Hay una interacción entre los conocimientos y la coherencia y cohesión del texto

Los lectores con bajos conocimientos sobre el tema del texto se muestran más capaces de recordar información o contestar a preguntas inferenciales después de haber leído un texto con alta coherencia y cohesión (las relaciones entre las oraciones y las ideas del texto están explícitas en el texto. En cambio, los lectores con muchos conocimientos integran mejor los textos con baja cohesión, posiblemente, porque les fuerzan a construir inferencias.

El fenómeno anterior tiene un nombre, que se podría traducir como «efecto inverso de la cohesión» y ese efecto se percibe más en los textos expositivos que en los textos narrativos.

Las ideas equivocadas pueden afectar negativamente a la comprensión

También cabe la posibilidad de que nuestros conocimientos sean incorrectos. Los lectores más hábiles son capaces de identificar contradicciones entre sus conocimientos y la información del texto. Sin embargo, los lectores menos competentes tienden a dar prioridad a sus conocimientos y en esas contradicciones pueden no recordar la información del texto, sino sus ideas previas.

¿Necesitamos leer a los perros?

2 Oct

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño «antes-después». Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés

20 Mar

En 2012, Alan Cheung y Robert Slavin publicaron un informe sobre programas de lectura para alumnado de Educación Primaria hispanohablante que aprende inglés. También se puede encontrar una versión resumida de ese trabajo, destinada al profesorado.

Alan Cheung. Foto enlazada de Research Gate

Cheung y Slavin trabajan en Estados Unidos y su revisión se dirige al alumnado latino que estudia en ese país. Además, como suele suceder en este tipo de revisiones, nos encontraremos con que buena parte de los programas que se mencionan no están disponibles para nosotros. Sin embargo, creo que es interesante conocer lo que plantean estos dos autores ya que en los países hispanohablantes se está extendiendo eso que llamamos enseñanza bilingüe en inglés (trilingüe en los casos en que el país o región tenga otras lenguas oficiales además del español). Desde que se ha comenzado a implantar tengo una sensación que se podría expresar así: «esto de la enseñanza bilingüe va bien cuando no hay problemas, pero en cuanto el alumnado empieza a tener problemas no sabemos qué hacer».

Esta es una conversación ficticia, pero que se parece bastante a muchas que he oído o en las que he participado últimamente:

-Este alumno no alcanza los objetivos de comprensión lectora en inglés. ¿Qué tendría que hacer?
-La verdad es que no lo sé. ¿Por qué no alcanza los objetivos?
-Es que su nivel es muy bajo.
-¿Y cuál es su nivel?
-No lo puedo decir con precisión, pero está claro que no es suficiente para este curso.
-¿Cuál es el último curso que tiene aprobado?
-Solo tiene suspendido el curso anterior.
-¿Y qué objetivos y contenidos tiene la parte de comprensión lectora de ese curso?
-La verdad es que trabajamos de otra forma, no es que haya algo propio de cada curso, sino que en cada uno se trabajan distintos temas, buscando dar oportunidades para la comunicación.

Bueno, ya estoy divagando bastante y me estoy apartando de mi costumbre de intentar aportar datos sobre las cosas. Algunas cosas que sí que podría apoyar en datos y que no conviene olvidar son:

  1. El inglés es una lengua con un sistema fonológico más amplio que el español y con una ortografía opaca (la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos no se explican con una única regla y buena parte de las reglas tienen excepciones).
  2. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de la lectura en inglés es más costoso que el del español.
  3. En los sistemas educativos de países con lengua inglesa se tiende a dedicar más tiempo a la enseñanza inicial de la lectura. En los últimos años se está tendiendo a que esa enseñanza esté muy estructurada.
  4. A pesar de eso, el rendimiento en pruebas de lectura de su alumnado es, en algunos casos, preocupante.

Muchas veces tengo la impresión de que nosotros queremos que nuestros alumnos lean y comprendan el inglés (y también que lo escriban), pero sin hacer el esfuerzo de enseñanza de la lectura que hacen en los países angloparlantes. Este esfuerzo incluye tener pruebas de evaluación y herramientas de registro que permitan conocer el nivel de los alumnos y programas de enseñanza y programas de recuperación para aquellos que no han alcanzado el nivel necesario.

Vuelvo a la revisión

Después de estas divagaciones, retomo el hilo. Resulta que en 2011, el 10% del alumnado de primaria de Estados Unidos necesitaba aprender inglés, al no ser su lengua materna. Esa proporción es creciente y más de la mitad de este alumnado es hispanohablante. Ningún otro idioma representa a más del 3% del alumnado.

Lengua de enseñanza

Curiosamente, una de las cuestiones que se ha planteado en Estados Unidos es si resulta mejor realizar una inmersión en inglés o mantener el idioma español como lengua vehicular para la enseñanza, al menos durante un tiempo. La segunda opción ha dado lugar a programas bilingües entre los que se encuentran programas de transición (en los primeros cursos la enseñanza se realiza en español y después se va pasando gradualmente a una enseñanza en inglés) y programas pareados (se enseña a leer tanto en español como en inglés en distintos momentos del día).

La revisión localizó 14 investigaciones que comparaban los programas de inmersión con los bilingües, encontrando que los segundos producían un efecto ligeramente mayor, con un tamaño de 0,19. La mayor parte de estas investigaciones se realizó en los años 70 y empleó programas pareados.

Tras un análisis de los estudios de mayor calidad (estudios longitudinales a largo plazo con asignación aleatoria de los alumnos a los grupos) Chenug y Slavin llegan a la conclusión de que la lengua de enseñanza no es determinante y que lo más importante es la calidad de la enseñanza.

Programas

Los programas de mejora de la lectura del inglés empleados con alumnado hispanohablante que se localizaron en la revisión fueron:

  • Success for all: 3 investigaciones, con un tamaño del efecto d = 0,36. Como curiosidad, esta intervención fue desarrollada por el equipo de Robert Slavin, autor de la revisión.
  • Bilingual cooperative integrated reading and composition: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,54. Este programa es una adaptación del Cooperative integrated reading and composition, que también fue creado por el equipo de Slavin y es distribuido por la Success for all Foundation.
  • Peer assisted learning strategies: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,17.
  • Distar (Direct instruction): una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21. El National Institute for Direct Instruction, responsable de este programa, no lo ofrece actualmente. En su lugar ofrece el programa Reading mastery.
  • Instruction with key vocabulary: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21.
  • Improving comprehension online: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0.02.
  • Academic language instruction for all students: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,08.
  • Enhance language arts transition program: una investigación longitudinal con los siguientes tamaños del efecto: -0,02 en primero, 0,26 en segundo, 0,38 en tercero, 0,40 en cuarto y 0,58 en quinto.
  • English language and literacy adquisition: tres investigaciones, con un tamaño del efecto de d = 0,14.
  • Language and literacy curriculum: una investigación, con un tamaño del efecto d = -0,1.

Programas desarrollados en pequeño grupo

  • Small group tutorials with direct instruction: una investigación, con tamaños del efecto entre 0,16 y 0,91 (mediana 0,46).
  • An explicit systematic supplemental reading intervention: dos investigaciones con la mediana de sus tamaños del efecto en 0,27 y 0,68.
  • Literacy express preschool curriculum: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,47.

Programas desarrollados individualmente

  • Read well: una investigación con una mediana de tamaños del efecto de 0,51.
  • Read naturally: dos investigaciones en las que la mediana de los tamaños del efecto fue 0,08 y 0,10.
  • Phonics based supplemental reading intervention: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,21.

 

Comprensión de metáforas

31 Oct

Por si no lo sabían, soy un mago poderoso. Un mago de verdad, no un ilusionista que con sus habilidades hace parecer que tiene poderes sobrenaturales. Entre mis poderes están la telepatía, la capacidad de modificar la voluntad de las personas y el poder de transformar las cosas.

No es ninguna broma. Realmente tengo esos poderes y lo puedo demostrar. Por ejemplo, estoy pensando en velas, fíjate en las dos velas que hay en la parte inferior izquierda de la imagen, ¿o son tres velas?, no lo tengo claro.

Si ahora sabes que estoy pensando en velas, creo que he demostrado el poder de la telepatía. Yo pensaba en algo y he conseguido transmitirlo a través del espacio y del tiempo. También he modificado tu voluntad: te he hecho mirar las velas de la parte inferior izquierda de la escena. No creo que uno de tus planes para hoy fuera ponerte a contar velas.

Aunque no es lo que mejor se me da, creo que también tengo el poder de la adivinación. ¿Estás pensando algo como «eso también lo hago yo»? He dicho que soy un mago poderoso, pero no he negado que tú también lo seas. El uso del lenguaje nos proporciona grandes poderes, pero como casi todo el mundo los tiene, dejan de ser extraordinarios.

El tercer poder, el de las transformaciones, es el que se relaciona con las metáforas. Las metáforas tienen una estructura de A es B y eso me permite entender A en términos de B. Por ejemplo ahora estoy diciendo que el lenguaje es magia y eso hace que vea el lenguaje de otra forma, lo he transformado. Estas transformaciones son bastante más frecuentes de lo que creemos. Hace unos minutos, leyendo un periódico me daba cuenta de que últimamente hemos transformado los conciertos en una guerra. Últimamente, además de tocar, cantar o disfrutar con la música, los artistas vencen y conquistan y el público se rinde y cae a sus pies.

Una revisión

Espero que esta larga introducción sirva para crear interés por lo que viene a continuación, que es el resumen de una revisión sobre el estado actual del estudio de la comprensión de metáforas, un tema sobre el que muchas veces se pasa de puntillas o directamente se ignora considerando que las metáforas son meros adornos del lenguaje que se emplean en algunos textos líricos.

La revisión, realizada por Keith Holyoak y Dušan Stamenkovic, se centra en las teorías de tipo semántico que se han desarrollado para explicar la comprensión de metáforas. Estos autores consideran que la metáfora es una identificación entre dos términos, el objetivo (tenor o tema) y la fuente (vehículo, base o foco). Por ejemplo, en «la memoria es mi cárcel», «memoria» es el objetivo y «cárcel» es la fuente. El fondo (correspondencias) de la metáfora serían las similitudes que pueda haber entre el objetivo y la fuente, como que me pase el día recordando sucesos, con una sensación desagradable y sin poder dejar de hacerlo.

Tres teorías

Según esta revisión, existen tres teorías psicolingüísitcas que han tratado de explicar la comprensión de metáforas que son:

  1. La explicación analógica. Según esta teoría, la metáfora es el establecimiento de similitudes entre dos elementos (objetivo y fuente) que pertenecen a campos distintos, incluso la creación de correspondencias entre los campos o dominios a los que pertenecen los elementos. Esta postura se remonta hasta Aristóteles y comenzó a investigarse a principios de los años 80. Al terminar esa década ya existía una simulación informática de cómo se establecían correspondencias entre las informaciones relacionadas con los conceptos que forman parte de la metáfora. El pensamiento analógico se utilizaría para comprender las metáforas novedosas, pero si estas se encuentran de forma repetida, su significado se iría convencionalizando y pasaría a formar parte del significado de la fuente. Por ejemplo utilizar la palabra «frío» para referirse al carácter de una persona es algo tan común, que este uso está recogido en los diccionarios.
  2. La categorización. Estos modelos consideran que la metáfora es una forma de categorización. La forma sintáctica de muchas metáforas es la misma que la de expresiones de categorización. Por ejemplo «ser cocinero es una cárcel» tiene la misma forma que «ser cocinero es una profesión». Al igual que en los enunciados de categorización, muchas metáforas no pueden se invertirse (no tiene sentido decir «una cárcel es ser cocinero» a no ser que se interprete como una forma de decir «ser cocinero es una cárcel»). En cambio hay una diferencia: las metáforas se pueden transformar en símiles («ser cocinero es como una cárcel»), mientras que las categorizaciones se resienten con ese cambio («ser cocinero es como una profesión»). Se ha estudiado cómo, al menos en inglés, la mayor parte de las metáforas pierde su significado si se inverten sus términos. El mecanismo por el que comprenderíamos las metáforas sería el de la combinación conceptual, por el que atribuimos características destacadas de la fuente al objetivo, de una forma parecida a cuando establecemos combinaciones nominales como «pez cactus».
    Los modelos de categorización también han sido simulados informáticamente, mediante redes semánticas como las de análisis semántico latente o Word2vec. Estas redes representan cada palabra o concepto mediante la fuerza de su asociación con otras palabras calculando un vector. El vector también se puede calcular de los dos términos de la metáfora o de la oración metafórica y estaría formado por las palabras más asociadas a ese conjunto. Esto permite explicar la interpretación de metáforas predicativas («como las flores bailaban en la tormenta») que anteriormente no encajaban bien en los modelos de categorización.
  3. La cartografía (mapping) conceptual. Las dos teorías anteriores provienen de la psicología, mientras que esta tiene su origen en la lingüística y también es conocida como teoría de la metáfora conceptual. Su postura es que la metáfora es un recurso muy habitual en el pensamiento humano y que se emplea extensamente en el lenguaje, afectando a dominios completos. Por ejemplo, es habitual que entendemos las relaciones amorosas como un viaje o recorrido que se comienza, avanza, se detiene, da vueltas, termina, se bifurca… También entendemos los razonamientos como estructuras que se fundamentan, son fuertes o débiles, se desmoronan o desmontan… Esto se relaciona con la «corporización», modelos que explican que la comprensión de los conceptos está relacionadas con nuestras experiencias físicas y sensoriales. La cartografía conceptual se centra en las metáforas convencionalizadas y, para algunos, es una forma de la teoría analógica.

 Más similitudes que diferencias

Puede dar la impresión de que las tres teorías que se han mencionado son muy parecidas entre sí, especialmente la explicación analógica y la de la categorización. Lo cierto es que ambas asumen que en las metáforas se realiza algún tipo de comparación y esta comparación es direccional: el objetivo se entiende en términos de la fuente y si se hace al revés, la metáfora deja de ser comprensible o su significado cambia. Los datos experimentales favorecen a la teoría de la categorización cuando se trata de metáforas nominales, pero en otros tipos de metáforas parece que intervienen procesos de tipo analógico.

Holyoak y Stamenkovic recomiendan que el estudio de la comprensión de metáforas continúe con teorías o modelos eclécticos que combinen los modelos analógicos y los de categorización.

 

 

Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora

21 Feb

Me imagino que a estas alturas ya queda claro  que la comprensión lectora es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables. Entre esas variables hay un importante grupo que podemos llamar llamar «descodificación» que se corresponde con la habilidad del lector para transformar los signos impresos en información. La descodificación engloba factores como el conocimiento de las letras y sus sonidos, la interpretación de otros signos (cifras, signos ortográficos, viñetas…), la precisión en la lectura, o la velocidad de lectura. Un conjunto importante de investigaciones nos muestran que esos factores están notablemente relacionados con las habilidades fonológicas, la memoria de trabajo y la velocidad de denominación. Además, hay un concepto que aún es un tanto impreciso. Se trata de la fluidez. A veces se identifica fluidez con velocidad de lectura, pero eso sería un reduccionismo, ya que la fluidez incluye, además, aspectos como la interpretación correcta de los signos de puntuación, y la entonación o prosodia.

La fluidez está bastante relacionada con la comprensión. Pienso que eso se debe a que la fluidez de lectura no es únicamente descodificación. Para que se pueda leer con fluidez es necesario alcanzar cierta comprensión del texto. Sin embargo, me queda una duda relacionada con los lectores hiperléxicos que son capaces de leer un texto con fluidez a pesar de tener una comprensión mínima. A eso habría que añadir la habilidad que puede tener un buen lector para declamar un pseudotexto (mecla de palabras y pseudopalabras que no tiene significado).

Pero mi intención no es seguir por ahí, sino tratar sobre las medidas que podemos tomar para mejorar la fluidez lectora y el efecto que tienen sobre la comprensión lectora. No es un tema nuevo en el blog. Hace ya unos cuantos años, realicé una entrada que trataba sobre las lecturas repetidas, concretamente sobre las revisiones de la investigación acerca de su eficacia. Posteriormente, he escrito sobre cómo las lecturas repetidas en español parecen mejorar la fluidez y la precisión, pero no la comprensión. Esto se vio en una investigación de Soriano et al. (2011) y en otra, más reciente, de Calet et. al. (2017).

Una nueva revisión

Recientemente, se ha publicado una revisión de Elizabeth Stevens, Melodee Walker y Sharon Vaughn que sintetiza la investigación realizada entre 2001 y 2014 acerca de los efectos en la lectura de las intervenciones para mejorar la fluidez.

Esta revisión se centra en alumnado hasta 5º curso de educación primaria con trastornos o dificultades de aprendizaje y de lengua inglesa. Las autoras localizaron 19 investigaciones, con grupo de control o diseños de caso único, que cumplían esos requisitos. En resumen, sus resultados son:

  • Lecturas repetidas sin un modelo previo: mejoras entre moderadas y grandes en fluidez y comprensión de los textos que se practican. Los datos sobre la generalización de las mejoras a otros textos (no practicados) son escasos y poco claros.
  • Lecturas repetidas con modelo previo: el número de estudios es mayor y como las autoras de la revisión presentan sus resultados uno a uno, sin hacer ninguna síntesis, es difícil considerarlos en su conjunto. El uso de un modelo adulto de lectura parece mejorar la velocidad lectora. En los estudios en los que el modelo era un compañero con buen nivel de lectura mejoraba la velocidad y también la comprensión. En los estudios en los que el modelo era otro compañero con dificultades de lectura los resultados eran bastante dispersos y poco concluyentes.

También se consideran las lecturas repretidas combinadas con otras intervenciones (enseñanza de vocabulario o de estrategias de comprensión). En general, según Stevens, Walkery Vaughn, el uso de lecturas repetidas se asocia con mejoras en la precisión. la velocidad lectora y la comprensión de los alumnos con dificultades de aprendizaje y esas mejoras parecen generalizarse a nuevos textos. No obstante, tal como he indicado, la presentación de los resultados, estudio por estudio, sin hacer ninguna síntesis o combinación hace difícil percibir esas conclusiones.

Respecto a las características que tendrían las intervenciones de lecturas repetidas más eficaces, las autoras señalan:

  • No está claro el efecto del modelado, pero sí que el modelo de un lector adulto puede ser sustituido por el de un compañero competente en lectura.
  • Tener un criterio (por ejemplo de velocidad) para decidir cuándo se puede considerar que un texto está bien leído se asocia con mayores mejoras.
  • Un mayor número de repeticiones revierte en una mejor lectura del texto que se está practicando, pero no queda claro que produzcan una mayor mejora en la lectura de otros textos.
  • Se pueden obtener mejoras utilizando textos fáciles.
  • Conviene ofrecer al alumno información sobre el nivel alcanzado (palabras correctas por minuto o número de errores) y ayuda en la lectura de palabras complejas o que le resulten especialmente difíciles.

Y un meta-análisis

Resulta curioso que, casi al mismo tiempo, se haya publicado otro trabajo de síntesis, en esta ocasión, centrado en las intervenciones de lecturas repetidas. Se trata de un meta-análisis de Jiyeon Lee y So Yoon Yoon, titulado Efectos de las lecturas repetidas sobre la fluidez lectora del alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura.

Este meta-análisis localizó 39 estudios sobre el tema que, en conjunto, señalaban un efecto moderado (g=0,59). Los análisis realizados indican que el uso de lecturas repetidas es más eficaz con alumnado de primaria que de secundaria y también que el efecto es mayor si los alumnos escuchan previamente el pasaje que van a trabajar y si repiten la lectura cuatro o más veces.

 

Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

7 Dic

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

  • Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
  • Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

22 Jun

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como «Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa» es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)». Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con «quién», «dónde» y «por qué».
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de «palabra clave» se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es «ola». Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

Efectos de las auto-preguntas sobre la comprensión lectora

21 Oct

Las autopreguntas son una estrategia para controlar y mejorar la comprensión lectora haciéndose preguntas pensadas por uno mismo o propuestas por el profesor. Estas preguntas se pueden hacer antes, durante y después de la lectura.

Algunas formas de hacerse autopreguntas son:

  • LPC (RAP en inglés): consiste en (L) leer un párrafo, (P) preguntarse acerca de su contenido y (C) contarlo o tratar de parafrasearlo.
  • 5 preguntas generales sobre una historia (autosupervisión de los elementos de la narración): ¿quiénes son los personajes principales?, ¿dónde se desarrolla la historia?, ¿sobre qué trata la historia?, ¿cuáles son los problemas o conflictos?, ¿cómo termina la historia?
  • Hacerse preguntas a partir de una palabra clave, como ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde? o ¿por qué? Estas preguntas pueden aparecer en una tarjeta o en un organizador gráfico.
  • Proporcionar a los alumnos preguntas incompletas como «¿en qué se parecen ______ y ______?».
  • Dar a los alumnos una lista de posibles preguntas y señalar en el texto varios puntos en los que pararse y hacerse esas preguntas.
  • PLR (ART en inglés): consiste en (P) hacerse dos preguntas, (L) leer con atención y (R) responder a las preguntas. A continuación, se ponen en común las preguntas y las respuestas con un compañero.
  • Hacerse preguntas a partir de la información que proporcionan los títulos y subtítulos.
  • Estrategia SQA (KWL en inglés): se completa una tabla con tres columnas que corresponden a (S) lo que sé sobre el tema, (Q) lo que quiero saber y (A) lo que he aprendido.
  • SQ2R y SQ3R: echar un vistazo al texto (scan), hacerse preguntas (questions), leer (read), contar lo que se ha leído (retell o recite) y comprobar si se ha respondido a las preguntas formuladas (review).
  • P-AMD-L (TWA en inglés): una estrategia compleja en la que se siguen nueve pasos para (P) pensar (A) antes de leer, (M) mientras se lee y (D) después de la (L) lectura.
  • QAR: en inglés se le llama question-answer relationship y consiste en responder a cuatro tipos de preguntas en las que la respuesta se encuentra (1) en un oración del texto, (2) en dos o más oraciones o párrafos adyacentes, (3) de forma implícita en el texto y (4) en los conocimientos del lector.

Espero que en el futuro también se pueda tener en cuenta mi propuesta de los cinco tipos de preguntas inferenciales aunque, por ahora, no ha sido investigada su eficacia para la mejora de la comprensión.

Eficacia de las autopreguntas

La eficacia de esta estrategia ha sido revisada en varias ocasiones. La primera vez fue en 1985, por Bernice Wong, que encontró resultados variados y una pauta: las autopreguntas eran eficaces en aquellas intervenciones en las que se había entrenado su uso con recursos como el modelado, la imitación y el refuerzo.

En 1996 Barak Ronsenshine, Carla Meister y Saul Chapman publicaron otra revisión en la que encontraron un efecto grande y también  señalaron que eran recomendables el uso de pistas (por ejemplo las palabras clave), comenzar con una versión sencilla de la tarea antes de pasar a otra más compleja, utilizar el modelado y el pensamiento en voz alta, controlar la dificultad del material y emplear tarjetas recordatorio o listas de control.

En la foto: Christina Rouse y Sheila Alber-Morgan

La revisiones más actuales han sido publicadas en 2014 por Christina Rouse y en 2015, por Laurice Joseph, Sheila Alber-Morgan, Jennifer Cullen y Christina Rouse. La más extensa ha sido la última, en la que se localizaron 35 estudios con grupo de control publicados en revistas científicas. La mayoría de estos estudios muestran resultados positivos en comprensión lectora por el uso de estrategias de autopreguntas. En estos resultados positivos hay que hacer algunas matizaciones:

  • Los alumnos con problemas de rendimiento o dificultades de lectura se benefician de las autopreguntas cuando se les enseña a utilizarlas de forma explícita y sistemática con modelado, práctica guiada y práctica independiente valorada por el profesor.
  • Estrategias como SQ3R o SQA han proporcionado resultados variados, tanto con efectos positivos como sin efectos.
  • Estrategias como LPC o P-AMD-L han proporcionado resultados variados dependiendo del tipo de medida utilizada para valorar la comprensión.