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Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

  • Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
  • Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

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Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como “Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa” es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)”. Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con “quién”, “dónde” y “por qué”.
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de “palabra clave” se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es “ola”. Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

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Efectos de las auto-preguntas sobre la comprensión lectora

Las autopreguntas son una estrategia para controlar y mejorar la comprensión lectora haciéndose preguntas pensadas por uno mismo o propuestas por el profesor. Estas preguntas se pueden hacer antes, durante y después de la lectura.

Algunas formas de hacerse autopreguntas son:

  • LPC (RAP en inglés): consiste en (L) leer un párrafo, (P) preguntarse acerca de su contenido y (C) contarlo o tratar de parafrasearlo.
  • 5 preguntas generales sobre una historia (autosupervisión de los elementos de la narración): ¿quiénes son los personajes principales?, ¿dónde se desarrolla la historia?, ¿sobre qué trata la historia?, ¿cuáles son los problemas o conflictos?, ¿cómo termina la historia?
  • Hacerse preguntas a partir de una palabra clave, como ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde? o ¿por qué? Estas preguntas pueden aparecer en una tarjeta o en un organizador gráfico.
  • Proporcionar a los alumnos preguntas incompletas como “¿en qué se parecen ______ y ______?”.
  • Dar a los alumnos una lista de posibles preguntas y señalar en el texto varios puntos en los que pararse y hacerse esas preguntas.
  • PLR (ART en inglés): consiste en (P) hacerse dos preguntas, (L) leer con atención y (R) responder a las preguntas. A continuación, se ponen en común las preguntas y las respuestas con un compañero.
  • Hacerse preguntas a partir de la información que proporcionan los títulos y subtítulos.
  • Estrategia SQA (KWL en inglés): se completa una tabla con tres columnas que corresponden a (S) lo que sé sobre el tema, (Q) lo que quiero saber y (A) lo que he aprendido.
  • SQ2R y SQ3R: echar un vistazo al texto (scan), hacerse preguntas (questions), leer (read), contar lo que se ha leído (retell o recite) y comprobar si se ha respondido a las preguntas formuladas (review).
  • P-AMD-L (TWA en inglés): una estrategia compleja en la que se siguen nueve pasos para (P) pensar (A) antes de leer, (M) mientras se lee y (D) después de la (L) lectura.
  • QAR: en inglés se le llama question-answer relationship y consiste en responder a cuatro tipos de preguntas en las que la respuesta se encuentra (1) en un oración del texto, (2) en dos o más oraciones o párrafos adyacentes, (3) de forma implícita en el texto y (4) en los conocimientos del lector.

Espero que en el futuro también se pueda tener en cuenta mi propuesta de los cinco tipos de preguntas inferenciales aunque, por ahora, no ha sido investigada su eficacia para la mejora de la comprensión.

Eficacia de las autopreguntas

La eficacia de esta estrategia ha sido revisada en varias ocasiones. La primera vez fue en 1985, por Bernice Wong, que encontró resultados variados y una pauta: las autopreguntas eran eficaces en aquellas intervenciones en las que se había entrenado su uso con recursos como el modelado, la imitación y el refuerzo.

En 1996 Barak Ronsenshine, Carla Meister y Saul Chapman publicaron otra revisión en la que encontraron un efecto grande y también  señalaron que eran recomendables el uso de pistas (por ejemplo las palabras clave), comenzar con una versión sencilla de la tarea antes de pasar a otra más compleja, utilizar el modelado y el pensamiento en voz alta, controlar la dificultad del material y emplear tarjetas recordatorio o listas de control.

En la foto: Christina Rouse y Sheila Alber-Morgan

La revisiones más actuales han sido publicadas en 2014 por Christina Rouse y en 2015, por Laurice Joseph, Sheila Alber-Morgan, Jennifer Cullen y Christina Rouse. La más extensa ha sido la última, en la que se localizaron 35 estudios con grupo de control publicados en revistas científicas. La mayoría de estos estudios muestran resultados positivos en comprensión lectora por el uso de estrategias de autopreguntas. En estos resultados positivos hay que hacer algunas matizaciones:

  • Los alumnos con problemas de rendimiento o dificultades de lectura se benefician de las autopreguntas cuando se les enseña a utilizarlas de forma explícita y sistemática con modelado, práctica guiada y práctica independiente valorada por el profesor.
  • Estrategias como SQ3R o SQA han proporcionado resultados variados, tanto con efectos positivos como sin efectos.
  • Estrategias como LPC o P-AMD-L han proporcionado resultados variados dependiendo del tipo de medida utilizada para valorar la comprensión.

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Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación

¿No estaremos tratando de encajar piezas cuadradas en agujeros redondos? Algo parecido se preguntan Ye Wang y Cheri Williams en el título de un trabajo que publicaron en 2014 acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con sordera o pérdida auditiva severa. La pregunta es interesante: ¿aprenden a leer igual que los demás alumnos?

Wang y Williams comienzan exponiendo las dificultades que existen para responder a esta pregunta:

  • Los alumnos con deficiencias auditivas severas o graves forman un grupo muy heterogéneo. Se pueden encontrar entre ellos más diferencias que entre el alumnado con audición normal. Pensemos que hay alumnos que utilizan la lengua de signos y otros que no y que pueden emplear diferentes ayudas técnicas como audífonos o implantes cocleares.
  • La información procedente de la investigación es insuficiente para señalar cuáles son las prácticas eficaces o basadas en evidencias.
  • Con frecuencia, la intervención con sordos se ha diseñado atendiendo a creencias de tipo ideológico más que a resultados empíricos.

La hipótesis de la similitud cualitativa

Los autores dan por supuesto que el aprendizaje y el desarrollo de la lectura en los niños con deficiencias auditivas es similar al de los niños que oyen con normalidad y que la diferencia es que en el primer grupo ese aprendizaje es más lento, es decir, la diferencia es cuantitativa, no cualitativa.

Ellos mismos señalan que se puede hacer una crítica a esta hipótesis con respecto al papel que desempeña la fonología en el aprendizaje de la lectura ya que existe la posibilidad de que los niños sordos la utilicen poco en el aprendizaje de la lectura, sustituyéndola por otras alternativas para poder conseguir leer.

La revisión

El estudio consiste en una revisión de meta-análisis y revisiones sobre lectura, tanto de los realizados sobre el alumnado general, como de los que estudian a alumnado bilingüe, con necesidades educativas especiales o con deficiencias auditivas. Se localizaron nada menos que 51 meta-análisis sobre el aprendizaje de la lectura (el trabajo merece la pena sólo por eso), pero voy a centrarme en las que tenían que ver en el alumnado con problemas de audición.

Se encontraron 5 revisiones acerca de la enseñanza de la lectura a alumnos con deficiencia auditiva que ofrecen los siguientes datos:

  • No existe investigación de calidad acerca del efecto de la enseñanza de habilidades fonológicas (conciencia fonológica).
  • No existe investigación acerca de la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (phonics).
  • La escasa investigación sobre el deletreo o alfabeto signado impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con sordera pueden aprender a reconocer palabras completas y se pueden beneficiar de estrategias basadas en la asociación de los signos con la palabra escrita.
  • La escasa investigación sobre investigaciones para mejorar la fluidez lectora impide ofrecer conclusiones.
  • Los alumnos con deficiencia auditiva parecen ser capaces de inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura.
  • Existen distintos estudios en los que se examina la eficacia de la enseñanza de estrategias de comprensión a alumnado con deficiencia auditiva, pero las estrategias investigadas son muy variadas, de modo que existen pocos datos sobre cada una de ellas.
  • Algunas de las intervenciones más prometedoras son: la enseñanza explícita de vocabulario, el uso de textos interesantes, la enseñanza de los principios gramaticales de la lengua de signos y su correspondencia con la lengua escrita, estrategias de comprensión lectora (activación de conocimientos previos, estructura de la narración) y enseñanza de las reglas morfológicas. Sin embargo, el nivel de evidencia para cada una de estas medidas es muy bajo.

Además, se encontró un meta-análisis que indica que la habilidades fonológicas (o conciencia fonológica) de los alumnos con deficits auditivos predicen un 11% de la varianza de sus resultados en lectura.

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La investigación educativa resumida en una página: la Early Years Toolkit

La Education Endowment Foundation es una ONG inglesa que tiene como objetivo eliminar la relación entre los ingresos de las familias y el rendimiento de sus hijos. Uno de sus proyectos es difundir información clara y accesible sobre la eficacia de los distintos métodos educativos.

Early years toolkit

El año pasado presenté su herramienta de resumen de la investigación educativa en una entrada sobre las mejores y las peores intervenciones para mejorar el rendimiento escolar y esta vez presento otra herramienta similar dedicada a los primeros años de escolarización: la Early Years Toolkit.

Esta herramienta informa sobre tres aspectos clave de cada intervención: su eficacia, su coste y su respaldo científico. Por ejemplo, entre las intervenciones más eficaces:

  • El desarrollo de la autorregulación o autocontrol es una práctica barata pero con un respaldo científico limitado.
  • Adelantar la entrada a la educación infantil a los 2 o 3 años tiene una eficacia moderada, un respaldo científico limitado y es una intervención bastante cara.
  • Los programas y estrategias para el desarrollo del lenguaje, como la lectura compartida, los programas para el desarrollo del vocabulario o para la iniciación a la lectura, tienen beneficios similares a los de adelantar el inicio de la educación infantil a los 2 o 3 años, son intervenciones baratas y también son los que tienen mejor respaldo científico de este grupo.

Las intervenciones mejor fundamentadas son los programas para el desarrollo del lenguaje, que se acaban de comentar y los de iniciación a la lectura, que resultan muy parecidos.

Bastantes de los programas que se comentan se pueden implantar con pocos recursos económicos. Los más caros son el adelanto del inicio de la educación infantil, y el aumento del número de horas lectivas.

Y, por último, la intervención menos eficaz son las mejoras en el entorno físico: cambiarse a un nuevo edificio, mejorar el diseño, la decoración o la temperatura, cambiar el color o poner música no tienen impacto sobre el aprendizaje de los niños. En casos extremos, se puede encontrar una relación entre la calidad del aire o el nivel de ruido y el aprendizaje. Sin embargo, los centros de educación infantil tienen que cumplir por ley con unos criterios que hacen que estos parámetros sean adecuados.

Animo a echar un vistazo a la herramienta, que ofrece mucha más información sobre cada una de las intervenciones que aparecen en ella. También a dedicar un rato a pensar en lo que no aparece en la herramienta, por ejemplo ciertas parafernalias de gateos y estimulación temprana que se han resucitado en los últimos años.

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Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura

Hay cosas que me dan mucha envidia, por ejemplo la web Interventions for Literacy, que ofrece recursos para el aprendizaje de la lectura, centrándose en intervenciones disponibles en el Reino Unido y que hayan sido evaluadas cuantitativamente.

En total, he contado 46 intervenciones distintas. La información que se ofrece de cada una de ellas es para qué edades o cursos está destinada, para qué tipo de alumnado, cuál es la ratio de alumnos por instructor con la que se trabaja, su duración, una breve descripción, su eficacia y direcciones donde ampliar información.

Portada del libro de Brooks

Portada del libro de Brooks

La información está basada en el libro de Greg Brooks What Works for Children and Young People With Literacy Difficulties? (qué es lo que funciona con los niños y jóvenes con dificultades de lectura). La web corre a cargo del Dyslexia spLD Trust, una agrupación de organizaciones sociales y voluntarios con fondos del departamento (ministerio) de educación que se encarga de proporcionar información fiable a los padres, profesores y escuelas.

¿Envidia?, ¿vergüenza? La verdad es que los países de lengua inglesa tienen varias agencias que se encargan de revisar la investigación sobre las investigación educativa y certifican la eficacia, en este caso de métodos y estrategias para el aprendizaje y el refuerzo de la lectura. No conozco nada similar en los países hispano-americanos, salvo los humildes intentos de este blog por imitar ese trabajo…

¿Alguien se anima a desarrollar un proyecto serio de web sobre la eficacia de programas y métodos para trabajar la lectura y la comprensión en Español?

 

 

 

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¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.

Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.

Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:

  • ¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
  • ¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
  • ¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
  • ¿Se han comprobado esas predicciones?
  • ¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
  • ¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
  • ¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.

Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.

Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica

¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.

Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Intervenciones metacognitivas: una síntesis

No es la primera vez que menciono las intervenciones metacognitivas en este blog. Aunque el nombre puede asustar, estas intervenciones tratan de mejorar una serie de destrezas muy importantes en la lectura, como leer con un objetivo, controlar durante la lectura si se está comprendiendo el texto y detectar lagunas en la comprensión para poder utilizar estrategias que las solucionen. La mejora de la metacognición se considera una forma adecuada y bien fundamentada de mejorar la comprensión lectora.

Annaberg Ladenschild Buchhandlung. Fotografía de Andreas Praefcke (CC 3.0)

Estoy tratando de completar el súper-resumen sobre la mejora de la comprensión lectora, agrupando los datos de todos los estudios de síntesis que sea capaz de localizar, y por eso, en esta entrada comento una revisión que fue presentada, en un symposio sobre metacognición celebrado en 1998, por Chris Chiu, titulada Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance.

Eficacia de las intervenciones y factores que influyen sobre ella

Tal como indica el título, este estudio revisa investigaciones sobre la eficacia de programas para la mejora de la metacognición. Concretamente, se analizaron los datos de 43 estudios, en los que habían participado 3.475 alumnos. En general, las intervenciones metacognitivas producían mejoras sobre la comprensión lectora, con un tamaño del efecto de 0,67. Tal como suele ocurrir en la investigación sobre comprensión lectora, las investigaciones que valoraban la comprensión lectora con tests estandarizados mostraban un tamaño del efecto (0,24) menor que las que evaluaban la comprensión lectora con otras pruebas (0,61) [me resulta extraña esta distribución de resultados que, en ambos casos es menor que el efecto combinado de todos los estudios].

Otras variables que influían significativamente sobre los resultados son:

  • El aplicador de la intervención: los programas aplicados por los investigadores y sus colaboradores produjeron mejores resultados que los aplicados por los profesores. Esto puede indicar que es necesaria cierta formación para aplicar estos programas, pero el autor de la revisión sugiere que también podría significar que los investigadores saben cómo van a ser valorados los alumnos y les preparan para superar la prueba.
  • Las intervenciones intensivas (más días a la semana) producían peores resultados que las intervenciones poco intensivas (menos días a la semana). Este es un resultado contrario a lo que se esperaría por es sentido común y sobre el que el autor no da muchas explicaciones. La duración total del programa no tuvo un efecto apreciable sobre los resultados.
  • Las intervenciones resultaron más eficaces en alumnos de 5º de primaria o mayores. Según la autora esto indica que para beneficiarse de las intervenciones metacognitivas, los alumnos tienen que haber desarrollado unas habilidades que pueden no estar presentes en los más pequeños.

Buscando una aplicación práctica

Hasta aquí, los resultados de la revisión de Chiu, que nos indican que la enseñanza y uso de estrategias metacognitivas puede ser una buena idea, especialmente si se trabaja con alumnos de los últimos cursos de primaria y con alumnos de secundaria. Todavía no quiero ser muy detallado respecto a qué programas y actividades se pueden hacer para desarrollar estas estrategias metacognitivas. La razón principal es que creo que hay un problema de definición: en la práctica educativa se han metido muchas veces en el mismo saco las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, y no siempre queda claro cuáles son unas y otras. ¿Otra de esas aburridas disquisiciones teóricas que tanto interesan al autor de este blog? Tal vez si, pero si tenemos en cuenta que es posible que las actividades de tipo metacognitivo no sean especialmente útiles para alumnos pequeños o que no hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, parece que merece la pena distinguir unas y otras.

Como brújula hasta que encontremos una clasificación que nos resulte útil, dejo la indicación de que lo propio de una estrategia metacognitiva de comprensión lectora será que el alumno realice en ella una reflexión sobre su propia comprensión, por ejemplo respondiéndose a sí mismo a preguntas como las siguientes:

  • ¿Cuál es mi objetivo al leer esto?
  • ¿Estoy entendiendo lo que leo (ojo con ésta, porque “entender” no significa lo mismo para todos los lectores)? ¿Se está cumpliendo mi objetivo?
  • ¿He aplicado alguna estrategia para profundizar en el significado del texto? ¿Cuál? ¿He conseguido algo con ella?

Algunos materiales donde podemos encontrar actividades concretas para desarrollar la metacognición, aunque, como he dicho, a veces se mezcle eso con las estrategias cognitivas son:

 

 

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Intervención en TEL: una perspectiva general

Recuerdo que TEL son las siglas de trastorno específico del lenguaje, un problema del que hablé en una entrada anterior. Hoy comento un poco qué se sabe sobre la intervención en los niños que tienen alguna forma de este trastorno, centrándome sobre todo en la comprensión, que es el tema del blog.

Hace más de 30 años que se está investigando la eficacia de distintas intervenciones en el TEL de manera que es mucho lo que se ha escrito sobre el tema, y ya se han realizado varias revisiones sobre esa literatura.

Hay dos de esas revisiones que destacan por su importancia. La principal es la de James Law, Zoe Garret y Chad Nye: Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder.

James Law. Imagen de http://www.sciencedaily.com

En esta revisión no se encontró ningún estudio con el que poder calcular el tamaño del efecto de las intervenciones sobre el vocabulario receptivo, y sólo dos estudios sobre los efectos de la intervención sobre la comprensión sintáctica (que mostraban un efecto nulo).

Recientemente Law et al. han actualizado su revisión, incluyendo nuevos estudios, aunque esta nueva versión aún no se ha publicado y solo se conoce por la presentación que los autores han hecho de los resultados. Una de las conclusiones de esta actualización es que las intervenciones no producen mejoras significativas sobre la comprensión del lenguaje de los niños con TEL. Los efectos sobre la comprensión de estructuras sintácticas fueron inapreciables, y los efectos sobre la comprensión de vocabulario fueron no significativos, y poco apreciables. Desafortunadamente, al no haberse publicado la revisión completa es difícil hacer un análisis más profundo de estos resultados, aunque da la impresión de que entre los tratamientos estudiados predominan los que se basan en actividades informáticas para el desarrollo general del lenguaje, al estilo Fast ForWord, cuya eficacia ha sido recientemente cuestionada, dando lugar a un interesante debate.

Es importante tener en cuenta que los criterios de Law et al. al seleccionar las investigaciones que forman parte de sus revisiones excluyen cualquier estudio que no tenga un grupo de control aleatorizado. Eso hace que sus conclusiones estén muy bien respaldadas, pero les hace omitir una gran cantidad de información: sus conclusiones sobre la mejora de la comprensión sintáctica están basadas en 6 investigaciones, y, para la comprensión del vocabulario seleccionaron 5 estudios, de los publicados en más de 40 años.

La segunda revisión importante es la de Frank Cirrin y Ronald Gillam, publicada en 2008 y titulada Language intervention practices for school-age children with spoken language disorders: a systematic review. Este trabajo está centrado en la intervención con niños de 5 años o mayores. En él se localizaron: un estudio sobre la comprensión de estructuras sintácticas, otro sobre la comprensión de morfemas, tres acerca de la comprensión de vocabulario, y tres que medían el efecto del uso de Fast ForWord sobre la comprensión. Lo más habitual fue que los alumnos con TEL a los que se aplicaban esas intervenciones no mejorasen más que otros a los que se aplicaban intervenciones alternativas o que servían de grupo de control. Los autores de la revisión señalan que las intervenciones escolares para mejorar el vocabulario pueden ser beneficiosas para los niños con TEL, y que presentar nuevas palabras diciéndolas con una velocidad lenta puede ser más provechoso que hacerlo con velocidad normal, enfatizándolas, o asociándolas con gestos. Hay que tener bastante precaución con estas afirmaciones, ya que cada una de ellas está basada en un único estudio.

Otras revisiones

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Archivado bajo Revisión sistemática, TEL