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Práctica grupal de estrategias de lectura en 3º de primaria

Una de las cosas que más me gusta en este blog es presentar investigaciones sobre programas o estrategias para la mejora de la comprensión utilizadas con alumnado hispano-hablante, que puedan servir como modelo a los profesores o para que se hagan una idea de qué tipo de actividades tienen algo de respaldo de investigación.

En este caso se trata de una investigación realizada por Raúl Gutiérrez Fresneda, de la Universidad de Alicante. El trabajo se titula efectos de la práctica dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.

A lo mejor hay lectores que se sorprenden de que al poner el título de la entrada haya suprimido la referencia a la práctica dialógica. La verdad es que se trata de algo intencional, ya que en la actualidad no está claro cuál es el significado de lectura dialógica y se llama así a cosas diferentes como la lectura compartida, las tertulias literarias dialógicas o el mero hecho de comentar los textos en grupo o en asamblea.

Qué se hizo

El Dr. Gutiérrez Fresneda empleó un programa con 32 sesiones de 45 minutos en el que se trabajaban textos narrativos. En la primera sesión se lee uno de estos textos con el fin de que el profesor explique la estructura narrativa con ayuda de un organizador gráfico estructurado en tres partes:

  1. Introducción: dónde ocurre, cuándo sucede, qué personajes aparecen.
  2. Nudo: qué problema hay, cómo se resuelve el problema.
  3. Desenlace: qué sucede al final.

En la segunda sesión se utiliza otro texto para presentar de forma práctica varias estrategias de lectura, estructurados según el clásico modelo de estrategias antes – durante y después de la lectura. No es mi modelo favorito, pero tengo que reconocer que es muy importante y que aún me sorprende encontrar a gente que trabaja en comprensión lectora y lo desconoce, así que transcribo aquí el listado de estrategias que menciona:

Antes de la lectura

  • Establecer el propósito de la lectura (¿para qué vamos a leer?).
  • Activar conocimientos previos.
  • Observar las claves del texto: títulos, capítulos, ilustraciones, etc.
  • Efectuar predicciones sobre el contenido.
  • Formular preguntas e hipótesis.

Durante la lectura

  • Hacer pausas y comprobar el progreso de la comprensión.
  • Identificar palabras desconocidas por el contexto.
  • Verificar las predicciones efectuadas y formular otras nuevas.
  • Completar el organizador gráfico sobre la estructura textual.
  • Supervisar la propia comprensión.
  • Identificar la información importante y resumirla (macrorreglas).

Después de la lectura

  • Comprobar las hipótesis formuladas.
  • Relectura conjunta atendiendo a la fluidez, ritmo y expresividad.
  • Resumir las ideas del texto a partir del organizador gráfico.
  • Comprobar el grado de consecución del objetivo de lectura establecido.

Bueno, no es fácil que tuvieran tiempo para leer el texto y exponer todo esto en 45 minutos.

Tras eso, se forman grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor se elige a un alumno de cada uno de los grupos y se reúne con cada uno de ellos para explicarles la estrategia que corresponde a su grupo. Estos alumnos actúan como coordinadores y son elegidos por su buen rendimiento lector y su habilidad comunicativa.

Con esa estructura se desarrollan cinco sesiones en las que se trabajan el desarrollo de estas estrategias:

  1. Activación de conocimientos previos y formulación de predicciones a partir de títulos, ilustraciones, personajes, etc. para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  2. Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  3. Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos mediante una proposición (macrorreglas).
  4. Cumplimentar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos (superestructura).
  5. Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

En estas sesiones, a cada grupo se le encomienda una estrategia. El coordinador explica a su grupo el trabajo que se va a realizar, aplican de la estrategias y finalmente se realiza una puesta en común. Un alumno lee en voz alta el texto y cada grupo expone los resultados de aplicar su estrategia, intentando que todos los integrantes del grupo participen en esa exposición (la parte dialógica).

Los grupos van trabajando distintas estrategias y durante este proceso se intercalan una sesión en la que se trabaja en gran grupo, aplicando todas las estrategias bajo la dirección del profesor. Al final del programa se realiza otra sesión de ese tipo.

Debo confesar que no acabo de entender bien algunas partes del procedimiento (de modo que igual hay algunos errores en la exposición anterior) ya que no tengo claro en qué consiste la rotación de los integrantes de los grupos.

Resultados

El programa se aplicó en cuatro colegios de Alicante. En dos centros, uno público y otro concertado, realizaron el programa 180 alumnos. En otros dos, también público y concertado, 175 alumnos realizaron el mismo programa pero trabajando de forma individualizada. Antes de la intervención no existían diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos en las variables evaluadas.

Los análisis realizados muestran que mejora del grupo que realizó el programa en grupos colaborativos fue significativamente mayor en comprensión sintáctica, eficiencia lectora, comprensión lectora y metacognición.

 

 

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión en grupos interactivos

Me gusta especialmente publicar en el blog información sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión lectora realizadas con alumnos hablantes de español. Este año, en Revista de Psicodidáctica, se ha publicado una titulada: Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria.

Esta investigación ha sido realizada por Raúl Gutiérrez, de la Universidad de Alicante. Se trata de un estudio cuasi-experimental, es decir, los participantes no fueron asignados al azar al grupo experimental o de control, sino que se trabajo con clases ya formadas, y unas realizaron el programa y otras sirvieron de control.

Para no confundirse, hay que tener en cuenta que “lectura dialógica” es un término bastante confuso que se utiliza para nombrar a distintas intervenciones. Actualmente, se utiliza mucho para referirse a las tertulias literarias dialógicas, en las que personas con poca experiencia leen y comentan obras clásicas de la literatura. Sin embargo, como expliqué hace tiempo en una entrada del blog, hay otros métodos para construir el significado de los textos dialogando con otras personas, por ejemplo los grupos interactivos, que es lo que se emplea en esta investigación.

El programa

El programa utilizado tenía 32 sesiones de 45 minutos de duración y trabajó textos narrativos. Se desarrolla de la siguiente forma:

Se inicia con la lectura colectiva de un texto y el profesor explica su estructura mediante un organizador gráfico:

  • Introducción: dónde, cuándo, personajes.
  • Nudo: problema, resolución.
  • Desenlace: sucesos finales.

A partir de otro texto se trabajan colectivamente una serie de estrategias de lectura:

  • Antes de la lectura: objetivo de lectura, activación de conocimientos previos, echar un vistazo al texto, realizar predicciones, formular preguntas e hipótesis.
  • Durante la lectura: pararse y comprobar el progreso de la comprensión, identificar palabras desconocidas por el contexto, verificar predicciones, formular nuevas predicciones, completar el organizador gráfico de la estructura, identificar la información importante y resumirla.
  • Después de la lectura: comprobar las hipótesis, releer el texto, resumir, comprobar la consecución del objetivo de lectura.

Práctica de estrategias en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) heterogéneos:

  • Activación de conocimientos previos y formulación de hipótesis a partir de títulos, ilustraciones, personajes… para su comprobación tras la lectura de pequeños textos.
  • Extraer el significado de palabras desconocidas y realización de inferencias a partir de pistas contextuales en pequeños párrafos.
  • Subrayar las ideas principales y resumir pequeños textos.
  • Completar el organizador gráfico a partir de la lectura de pequeños textos narrativos.
  • Dividir un texto en párrafos y generar autopreguntas para elaborar titulares según las ideas más importantes.

Cada grupo tiene un responsable, al que el profesor ha explicado la estrategia que se trabaja y que facilita la participación de todos.

Cuando los grupos han practicado las cinco estrategias, se realiza una actividad colectiva dirigida por el profesor para poner en práctica todas las habilidades adquiridas y se inicia un nuevo ciclo de trabajo de las estrategias, completándose cinco ciclos a lo largo del programa.

La comprobación

Se comparó el resultado de este programa con el de un grupo de control que realizaba las mismas actividades, con los mismos textos, pero trabajando de forma individual, en lugar de hacerlo en grupos interactivos.

El grupo experimental, que realizó la intervención con grupos interactivos, obtuvo mayores mejoras en las pruebas de comprensión de estructuras sintácticas (BECOLE), eficiencia lectora (TECLE), inferencias (ACL-3), reorganización (ACL-3), comprensión crítica (ACL-3), planificación (ESCOLA), supervisión (ESCOLA) y evaluación (ESCOLA). No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en las mejoras obtenidas en comprensión de órdenes (BECOLE) y comprensión literal (ACL-3).

 

 

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Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

  1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro “Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora“, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
  2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
  3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.
Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

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15 razones para utilizar la tutoría entre iguales en clase

La tutoría entre iguales es uno de mis temas favoritos, por eso vuelve a aparecer por el blog de vez en cuando. En esta ocasión la excusa es un trabajo de revisión publicado por Keith Topping en la revista Infancia y Aprendizaje, titulado tutoría entre iguales: método antiguo, nuevos avances (el artículo está escrito en inglés, y a continuación en español).

Hago las presentaciones:

La tutoría entre iguales es una estrategia o sistema para organizar el trabajo de clase en el que unos compañeros ayudan a otros. A algunos les habrá sorprendido que en el título del artículo se la califique como “método antigo”, pero lo cierto es que a principios del siglo XIX ya se empleaba en muchas escuelas la instrucción mutua, también conocida como sistema monitorial, sajón o de Lancaster-Bell. Yo trabajo en un colegio Marista, una congregación fundada en Francia a principios del XIX. En aquellos momentos había dos grandes formas de organización escolar el sistema simultáneo y el sistema mutuo a las que habría que añadir lo que hicieron mis antecesores, que fue combinar los dos sistemas anteriores. Aunque hoy consideremos inaceptables muchas de las prácticas de aquella época, lo cierto es que en el sistema simultáneo y, especialmente, en el mutuo, los propios alumnos tenían un papel como ayudantes de sus compañeros y, realmente, se pueden encontrar prácticas de este tipo en épocas anteriores, incluso en la edad media (saludos a las educaciones prohibidas y los enseña pero bonitos).

Keith Topping es un profesor emérito de la universidad de Dundee que ha realizado numerosas contribuciones a la difusión y la investigación de los programas de tutoría entre iguales y de estrategias para mejorar la lectura y la comprensión.

Las razones

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Como decía antes, el artículo se puede leer tanto en inglés como en español y no es una investigación, sino una revisión, de modo que no contiene esa profusión de información técnica y cálculos estadísticos que suele caracterizar a los artículos de pedagogía científica. En lugar de contar lo que se puede leer directamente, me limitaré a entresacar una lista de razones que hacen interesante la tutoría entre iguales:

  1. Se puede aplicar en casi todas las materias escolares. La lectura y la comprensión han sido muy recurrentes.
  2. Es una estrategia flexible que permite distintos tipos de organización: parejas o grupos en la misma clase, tutoría entre alumnos de cursos diferentes, incluso de colegios o instituciones diferentes.
  3. Se ha utilizado con alumnado de todas las etapas.
  4. Los roles de los alumnos pueden cambiar: la tutoría puede ser recíproca, de modo que todos pueden ser tutores y ser ayudados.
  5. Se ha empleado con alumnos con alta capacidad, con discapacidades, provenientes de minorías… Es un recurso interesante para la atención a la diversidad.
  6. Ha mostrado producir efectos positivos.
  7. No sólo produce beneficios académicos, sino también emocionales, sociales y de comportamiento.
  8. Desarrolla la habilidad de comunicación.
  9. Su relación coste-eficacia es óptima.
  10. Permite que se dedique más tiempo a la tarea.
  11. Crea en los alumnos la necesidad de plantearse metas y objetivos.
  12. Individualiza el aprendizaje.
  13. Permite la corrección rápida de los errores.
  14. Existen programas ya preparados de tutoría entre iguales.
  15. Se puede desarrollar con herramientas tecnológicas.

Para terminar, dejo varios enlaces con otras entradas del blog en las que se ha hablado acerca de la tutoría entre iguales:

 

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Eficacia de la tutoría entre iguales para mejorar la lectura

La tutoría entre iguales es un conjunto de estrategias y actividades en las que los compañeros ejercen como profesores ayudándose entre ellos a aprender a través de la repetición de ejercicios clave. Esto hace que los alumnos tengan más oportunidades para responder y una información constante e inmediata sobre si lo han hecho bien o mal.  En entradas anteriores he presentado dos métodos de tutoría entre iguales aplicados a la mejora de la lectura y la comprensión:

De Wikimedia Commons

Y ahora comento un documento muy importante para todos los que tengan interés en desarrollar programas de tutoría entre iguales. Se trata de un meta-análisis sobre la eficacia de la tutoría entre iguales, publicado por Lisa Bowman-Perrot y otros cinco autores, casi todos de la universidad A&M de Texas.

El meta-análisis

Los autores buscaron exclusivamente estudios con diseño de caso único, tanto de Primaria como de Secundaria, publicados entre 1966 y 2011, y encontaron 26, en los que habían participado 938 alumnos. Con ellos se analizaron los resultados obtenidos según el curso de los alumnos, la duración de la intervención, el uso de recompensas, el tipo de problemas, y el área en la que se había trabajado. Este último análisis es especialmente importante para nosotros, ya que en él se ofrecen resultados de vocabulario y lectura. En vocabulario se obtuvo un efecto grande, de 0,92, y en lectura un efecto moderado-grande, de 0,77. Hay que tener en cuenta que entre los diez estudios con los que se obtuvo el efecto de la intervención sobre la lectura no todos valoraron la comprensión lectora. Hubo estudios que midieron la precisión y la fluidez de lectura, sin que sepamos cuántos evaluaron la comprensión.

Un resultado gracioso es que los estudios en los que se utilizaron recompensas como elogios o pegatinas, obtuvieron mejores resultados que aquéllos en los que no se utilizaron. Hasta ahí la cosas es predecible. Lo llamativo es que los alumnos de Secundaria y Bachillerato se beneficiaron más de esas recompensas que los alumnos de Primaria.

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Otra estrategia de tutoría entre iguales: CWPT

CWPT son las siglas de ClassWide Peer Tutoring, algo así como tutoría entre iguales en la clase, un método educativo desarrollado en los años 80 del siglo XX por el Juniper Garden Children’s Project de la Universidad de Kansas. Este método fue desarrollado para mejorar el rendimiento de alumnos que vivían en entornos con bajo nivel social, económico y cultural. Como ha pasado varias veces en la historia de la educación (método Montessori, estimulación temprana), ha terminado por utilizarse en alumnado sin problemas socioeconómicos.

Descripción

CWPT es una estrategia adecuada para trabajar contenidos que se aprenden memorizándolos o por la práctica repetida, de modo que se puede utilizar en gran cantidad de asignaturas, aunque lo que nos preocupa aquí es su uso y su eficacia para el dominio de la lectura y la comprensión.

En un uso típico CWPT cada lunes se forman parejas de alumnos, y las parejas se dividen en dos equipos. Los alumnos, por turnos, se explican y evalúan, y el que hace de tutor da puntos a su compañero por cada respuesta correcta. Además, el profesor da puntos a los tutores por desempeñar correctamente su papel. Cada día se anuncia cuál es el equipo que ha conseguido más puntos.

El viernes el profesor evalúa lo que se ha aprendido esa semana, lo que saben sobre los contenidos que se van a trabajar la semana próxima, y anuncia cuál ha sido el equipo que más puntos ha obtenido en toda la semana.

Vídeo con una simulación y explicación del funcionamiento de CWPT

Existe un programa informático, el CWPT Learning Management System, que ayuda a gestionar el uso de CWPT y registrar los progresos de cada alumno.

En el caso concreto de la lectura los alumnos leen a su tutor trozos breves de sus propios materiales escolares. El tutor da puntos por cada oración correctamente leída, y corrige los errores de lectura si es necesario. Si el alumno que lee comete algún error, el tutor le muestra cómo se lee correctamente la oración, y, con esa ayuda, el que lee la repite correctamente, la pareja gana un punto. El profesor de aula hace un seguimiento de los alumnos evaluando la fluidez de lectura de cada uno. Si el foco no está en la precisión, sino en la comprensión, el tutor realiza preguntas sobre quién, qué, cuándo, dónde y por qué, y e informa sobre si la respuesta es correcta o no, y por qué no.

Cómo hacerlo

Para hacer que una clase trabaje con CWPT lo más recomendable sería participar en una formación sobre esta estrategia, o conseguir los manuales y materiales que se citan en la última sección de la entrada. Quien quiera hacer algo más casero puede orientarse por la descripción que acabo de hacer de la estrategia, y debe tener en cuenta que antes de comenzar a trabajar con CWPT hay que preparar a los alumnos, algo que podría consistir en:

  1. Explicar en qué consiste la estrategia y qué beneficios puede tener.
  2. Hacer énfasis en la colaboración más que en la competición.
  3. Enseñar a los alumnos los mecanismos de la estrategia: cuándo se pregunta, qué se pregunta, cuándo se considera que hay un error, cuándo se dan puntos y cuántos.
  4. Enseñar a los alumnos la actitud con la que se deben hacer y recibir las correciones.
  5. Realizar de vez en cuando sesiones sobre actitudes correctas e incorrectas en el trabajo por parejas.

Además el profesor debe formar las parejas de cada semana y anunciarlas (por ejemplo poniendo una lista en la entrada de la clase), tener claro qué contenidos va a trabajar y con qué materiales, acercarse a las parejas, observar cómo trabajan y darles indicaciones si es necesario, dar puntos a los tutores que estén haciendo correctamente su trabajo, y evaluar semanalmente los progresos de los alumnos.

Registro de puntos durante la sesión de trabajo

Pero además de eso hay que preparar materiales complementarios como la forma de registrar los puntos que obtiene cada pareja, gráficos donde se anotan los puntos de los equipos, tarjetas que recuerdan las preguntas que se hacen sobre los textos. En algunos casos, o al principio de la intervención puede ser útil trabajar con textos en los que ya están preparadas las preguntas y las respuestas, de modo que el alumno tutor tenga una guía sobre qué puede preguntar y cuál sería una respuesta aceptable. También hay que organizar la distribución de la clase de forma que favorezca el trabajo por parejas.

Evidencias

What Works Clearinghouse (WWC) considera que CWPT tiene efectos potencialmente positivos en el rendimiento en lectura. Aunque encontró 12 estudios que investigaban la eficacia del sistema, solo uno cumplía los criterios de método y calidad de WWC. El estudio al que see refieren es Achievement placement and services: Middle school benefits of ClassWide Peer Tutoring used at the elementary school. En esa investigación se utilizó la estrategia CWPT con varios grupos de alumnos, desde 1º hasta 4º de Primaria. 218 alumnos fueron evaluados nuevamente cuando estaban en 6º de Primaria. La mejora media media obtenida fue de 14 percentiles.

Promising Practices Network (PPN) considera que es un programa probado. En su revisión identifican más de 30 investigaciones sobre la eficacia de CWPT (hay que tener en cuenta que la revisión de WWC que solo encuentra 12 investigaciones se centraba en la lectura, mientras que PPN abarca cualquier tipo de aprendizaje).

Best Evidence Encyclopedia (BEE) sitúa el CWPT entre las intervenciones para el aprendizaje inicial de la lectura con evidencias limitadas, concretamente entre las que obtienen efectos notables, pero están sostenidas por evidencias débiles. Además del estudio citado por WWC, BEE considera otra investigación: Longitudinal Effects of Classwide Peer Tutoring.

Valoración

El que siga el blog desde hace tiempo, o el que tenga conocimientos sobre las estrategias cooperativas habrá notado que muchos de los procedimientos de CWPT son parecidos a los que se emplean en las Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) comentadas en otra entrada. Ambos son programas de tutoría entre iguales en los que los alumnos de la clase trabajan en parejas ayudándose el uno al otro, y cambiando los papeles de quién ayuda y quién es ayudado. El que todos los alumnos vayan poco a poco trabajando personalmente con todos, o la mayoría de sus compañeros, y que cada uno pueda ser ayudante o pueda ser ayudado podría tener un interesante efecto sobre las relaciones internas de la clase. Desconozco si eso ha sido estudiado, pero sí que se puede ver que se ha estudiado el efecto de la tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura (en lengua inglesa), obteniéndose resultados consistentes, aunque no contundentes, ya que faltaría realizar alguna investigación más con muestras grandes y con grupos de control aleatorizados.

La participación, la corrección inmediata, y el refuerzo constante de los logros obtenidos hacen que CWPT sea un sistema que recomendaría para trabajar con alumnado con TDAH y bajo rendimiento en lectura. Sobre esto existe, al menos, una investigación de DuPaul, Ervin, Hook y McGoey.

Cómo conseguir el programa

Aunque CWPT es una forma de gestionar la clase que se puede adaptar a distintos métodos y contenidos, existe una versión comercial que incluye un libro con material fotocopiable y paneles en los que se puede escribir con rotuladores no permanentes. Este material se comercializa con el nombre de Together we Can, cuesta 60,95$ y, evidentemente, está en inglés. Existen versiones más caras del programa que incluyen el CWPT Learning Management System

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Un programa de tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora (PALS)

La tutoría entre iguales es una forma de organizar la clase en la que unos alumnos ejercen como tutores o ayudantes de otros. Esta organización se puede adoptar con alumnos concretos, o se puede aplicar a toda la clase, y se pueden establecer parejas formadas por una alumno con buen rendimiento y otro con dificultades, o parejas formadas por alumnos con rendimiento similar, que se intercambien el papel de tutor.

Tengo bastante interés por estos programas ya que suponen una alternativa a la clase tradicional. Con ellos la enseñanza se puede ajustar mejor a las necesidades de cada alumno, y tratan de establecer una relación de ayuda y respetuosa entre los alumnos. Además, aunque sean programas desarrollados en lengua inglesa, al no tratarse de un método sino de una forma de organización de aula, la adaptación es mucho más sencilla que la de intervenciones que se basan en materiales escritos que hay que traducir.

What Works Clearinghouse considera que la tutoría entre iguales aplicada a toda la clase es una intervención con efectos potencialmente positivos para el aprendizaje de la lectura,  y que el programa Peer-Assisted Learning Strategies (PALS),  que es un programa de tutoría entre iguales, tiene efectos potencialmente positivos en el aprendizaje inicial de la lectura, el desarrollo de la fluidez y de la comprensión en alumnos de los primeros cursos de Primaria, y en la comprensión lectora de adolescentes. Promising Practices Network considera que PALS es una práctica prometedora.

PALS es una colección programas desarrollado por los doctores Dough Fuchs y Lynn Fuchs, de la Universidad de Vanderbilt. Estos programas están muy estructurados y se centran en el trabajo de las matemáticas y la lectura. Para el trabajo de lectura se comienza con evaluar la competencia de cada alumno, de modo que se puedan formar parejas compuestas por un estudiante con alto rendimiento y otro con bajo rendimiento, a los que se denomina, respectivamente, “entrenador” y “jugador”.

Descripción de las actividades 

Cada sesión de trabajo tiene tres partes, en las que los alumnos, por turnos, leen y describen a su compañero lo que han leído. En la primera parte (lectura compartida), el entrenador lee un trozo del texto en voz alta, mientras que su compañero sigue en silencio y corrige los posibles errores. La corrección consiste en volver a leer las palabras en que ha habido equivocaciones, de forma aislada y en la frase en la que se encuentran. Al cabo de cinco minutos se cambian los papeles, y el jugador vuelve a leer el mismo pasaje, mientras su compañero observa y corrige los errores. Siempre comienza a leer el que tiene mejor competencia, para servir como modelo a su compañero.

La segunda parte es el resumen de párrafos: los alumnos van leyendo párrafos del texto por turnos. Después de leer un párrafo, el estudiante que ha leído se detiene para resumirlo. El resumen debe incluir: de quién o de qué trata el párrafo, lo más importante que se dice del quién o el qué, y la idea fundamental, intentando describirla en 10 palabras, o menos. Si el resumen no es adecuado, el compañero pide que vuelva a revisar el párrafo y lo intente de nuevo.

La tercera parte es el establecimiento de predicciones, en la que, tras leer la mitad de una página, uno de los alumnos trata de predecir qué va a aparecer en la segunda mitad, y la lee en voz alta para encontrar la información. Los estudiantes ganan puntos por cada resumen y por cada predicción correctos.

Vídeo de introducción sobre PALS (en inglés) 

En alumnos pequeños, la sesión se distribuye en dos partes. Se comienza con 15 minutos de “Sonidos y Palabras”, en los que se leen palabras, se practica su reconocimiento, y se trabaja con trozos de texto. Los siguientes 15 minutos de “Historias Compartidas” se centran en las predicciones, la lectura en voz alta, y el recuerdo de narraciones.

Otros detalles

Se suelen realizar 3 o 4 sesiones semanales de PALS, de 35 minutos de duración, o de 30 para los más pequeños. Las parejas entrenador – jugador se cambian con regularidad. Como ya se ha indicado, los participantes son recompensados con puntos. Lo habitual es ganar un punto por cada actividad (lectura, predicción, respuesta, resumen,…) realizada, y esos puntos se acumulan. En Educación Infantil el profesor reconoce públicamente a la pareja que completa su hoja de puntos. En Primaria, las parejas se agrupan por equipos, y el equipo con más puntos es el ganador de la clase. En Secundaria los puntos son canjeables por premios.

Es evidente que no se puede llegar un día a clase y pretender hacer funcionar según lo que se ha explicado. Previamente tiene que haber una formación de los alumnos sobre qué y cómo hacer en cada parte del trabajo, especialmente cómo corregir los errores de lectura, cómo asignar puntos a las respuestas correctas, y cómo dar ánimo. El manual del profesor de PALS incluye varias sesiones para realizar ese entrenamiento. Lo que no proporciona PALS son textos para trabajar en el aula. Es responsabilidad del profesor seleccionar los materiales de lectura más adecuados. Además de enseñar las habilidades básicas para la tutoría entre iguales y establecer parejas, el profesor circula por la clase y supervisa a los estudiantes, comenta su actuación, resuelve dudas, y les ayuda si es necesario. Algo muy importante es que tiene que ser modelo de cómo corregir los errores de forma respuestuosa y cómo animar a los alumnos, no solo durante las sesiones de PALS, sino en todas las clases.

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La lectura en las comunidades de aprendizaje: algunos datos de investigación

Las comunidades de aprendizaje son una forma de gestión de los centros educativos  que se está haciendo cada vez más popular. Un colegio se transforma en comunidad de aprendizaje abriéndose a la comunidad en la que se encuentra, de modo que profesorado, alumnado, familias, instituciones y otros grupos sociales del entorno pueden aportar sus experiencias y sus conocimientos para mejorar el propio colegio y su entorno. La participación y el aprendizaje dialógico son dos grandes principios de las comunidades de aprendizaje. El lector interesado en el tema tiene bastante información disponible. Por su extensión y por el análisis que realiza, recomiendo La transformación educativa y social en las comunidades de aprendizaje, de José Luis Barrio (2005), ya que yo me voy a centrar en cómo se trabaja la lectura en las comunidades de aprendizaje.

La forma de trabajo, por excelencia, de la lectura en las comunidades de aprendizaje es la lectura dialógica, aunque creo que hay una cierta confusión de términos, ya que no estoy seguro de que esta práctica sea la misma que la lectura dialógica que se explicó en una entrada anterior.

Algunas definiciones de la lectura dialógica (como se entiende en las comunidades de aprendizaje) son:

 La lectura dialogica es una concepción del acto lector como actividad principalmente social (más que una relación individual entre persona y texto). Por ello, el diálogo se convierte en la pieza fundamental para alcanzar una comprensión lectora profunda y creativa. Y está será posible gracias al aumento de las interacciones lectoras, en más espacios que el aula, durante más momentos que el horario escolar, y con más y más diversas personas que las [interacciones] mantenidas con el profesorado (Adriana Aubert, 2011).

La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubjetiva entre niños y/o personas adultas en relación con el texto (Valls, Soler y Flecha, 2008).

La lectura en las comunidades de aprendizaje

Según esto, el aprendizaje dialógico aplicado a la lectura implica el diálogo con otras personas para la construcción del significado de los textos. Para eso se utilizan distintos métodos, por ejemplo:

  • Tertulias literarias dialógicas: grupos de personas con poca experiencia lectora y, normalmente, sin titulaciones académicas que se reúnen para leer y comentar textos de la literatura clásica.
  • Bibliotecas tutorizadas: espacios donde los niños pueden encontrar adultos (profesores, familiares, voluntarios) con los que hacer sus deberes, escuchar o leer cuentos.
  • Lectura en grupos interactivos: se divide la clase en grupos heteorogéneos (por nivel académico, cultura, lengua) que son tutorizados por un adulto, que puede ser el profesor o un voluntario. Cada uno de ellos realiza una actividad distinta y van rotando.
  • Aula de informática tutorizada: similiar a la biblioteca tutorizada, pero utilizando ordenadores y actividades de lectura y escritura.

Algunos datos 

No he encontrado ninguna revisión sistemática o metanálisis sobre los resultados en la lectura de la transformación de los centros en comunidades de aprendizaje. El proyecto INCLUD-ED, financiado por la Comisión Europea, ha investigado qué estrategias educativas contribuyen a la inclusión o a la exclusión social. En los documentos que ha generado este proyecto se menciona varias veces el trabajo de lectura que se hace en las comunidades de aprendizaje, especialmente las tertulias literarias dialógicas. Pero la mayor parte de las publicaciones que he encontrado son descripciones de experiencias o plantean los fundamentos de las comunidades de aprendizaje.

En algún caso se describe la evolución de los resultados de comunidades de aprendizaje. Por ejemplo, INCLUD-ED ofrece datos sobre el colegio Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa. Los resultados de las evaluaciones externas realizadas en este colegio se han mantenido estables a lo largo del tiempo, mientras que la proporción de alumnado proveniente de minorías étnicas ha aumentado desde el 28% (curso 2000/01) hasta el 66% (curso 2006/07). Entre los dos cursos citados la competencia lingüística del alumnado de 4º de primaria aumentó del 33% al 52% (sin que quede claro que significan esos porcentajes). El colegio se transformó en comunidad de aprendizaje en el curso 2001/02, de modo que podría haber una relación entre esa forma de organización y el rendimiento, superior al que se podía predecir, que se obtiene.

Con menor detalle se describe la evolución del Colegio La Paz, de Albacete, que atiende a familias con un estatus sociocultural bajo, en un vecindario con 7% de analfabetismo y un 79% de población que no ha completado los estudios básicos. El centro inició un programa de comunidad de aprendizaje en el curso 2006/07 , año en el que percibieron un incremento espectacular en los indicadores de rendimiento.

Óscar Prieto-Flores e Iñaki Santa Cruz (2010) han analizado el caso de la escuela pública Antonio Machado, de La Llanura. Este colegio, creado en 2006 sustituyó a otro centro que además de pobres resultados tenía un índice de absentismo superior al 30%. El nuevo colegio comenzó con un absentismo del 30%, que en un curso se redujo al 10% y en el tercer curso de funcionamiento era ya anecdótico. En un solo curso los resultados de las pruebas externas que se realizaban a los alumnos de 2º de primaria habían mejorado de forma significativa en áreas como lectura, escritura o uso del lenguaje.

Al interpretar estos estudios de caso hay que tener en cuenta que se están describiendo comunidades de aprendizaje, sino algunas comunidades de aprendizaje que han sido seleccionadas por sus buenos resultados. Es muy importante conocerlas y tratar de identificar las prácticas que permiten alcanzar esos resultados, pero hay que ser muy cautos a la hora de extraer conclusiones. Por ejemplo, en el colegio Antonio Machado, la puesta en funcionamiento de una comunidad de aprendizaje produjo un notable cambio en la trayectoria del alumnado, pero esa comunidad de aprendizaje se puso en marcha con profesorado (seleccionado) distinto al de el anterior colegio. ¿Hasta qué punto los cambios se deben a la nueva forma de organizar el centro, y hasta que punto a la presencia de un nuevo equipo bien formado y motivado?

El caso es que, realizando una búsqueda en Dialnet, Google Académico y en la bibliografía de las publicaciones sobre comunidades de aprendizaje que he consultado, no encuentro estudios que comparen el efecto de las comunidades de aprendizaje con el de otras formas de gestión del centro. Haciendo una búsqueda en publicaciones extranjeras la cantidad de experiencias y datos que se ofrecen es díficil de manejar. Algunos datos que me resultan especialmente interesantes son:

  • En una comparación de 123 centros de secundaria del programa Communities in Schools (CIS) y otros 123 centros con características similares, a lo largo de 4 años, los centros del programa CIS aventajaron al resto en la proporción de alumnado que se graduaba en la edad a la que correspondía y en la reducción de la tasa de abandono (Porowski y Passa, 2011).
  • Las escuelas CIS muestran mejoras pequeñas pero consistentes en las pruebas estatales de matemáticas, mientras que las mejoras en lectura y lengua son más difíciles de apreciar. Las escuelas que más han profundizado en la implantación del modelo son las que obtienen mejores resultados en las áreas evaluadas (ICF (2010). Communities in Schools National Evaluation Five Year Executive Summary).

En varios de los materiales que he revisado, se califican las tertulias literarias dialógicas, o las bibliotecas tutorizadas como prácticas de éxito. Espero que con el tiempo dispongamos de datos de mayor calidad que avalen estas iniciativas (como sí que los hay de los grupos interactivos), pero hasta el momento, tengo la impresión de que hay una cierta circularidad en el razonamiento: elegimos las iniciativas que están produciendo los mejores resultados, las analizamos, tomamos datos sobre sus resultados y podemos comprobar que son muy buenos. Con el mismo sistema podríamos promocionar las escuelas tipo “academia militar”, los colegios tradicionales (algunos obtienen resultados excelentes trabajando con poblaciones de bajo nivel sociocultural), las escuelas unitarias o cualquier otra forma de gestión de los centros.

Una reflexión semántica

Uno de los grandes problemas que he encontrado para buscar información acerca de las comunidades de aprendizaje es la dificultad de traducción del concepto comunidad de aprendizaje, puesto que en inglés “learning community” se asocia más a una forma de organización de la enseñanza superior (especialmente en las universidades) con un enfoque interdisciplinar y de colaboración, pero no pretende la implicación o la colaboración con el entorno social. “Community of practice” o es  un grupo profesional que se forma para profundizar en la mejora de su desempeño, en cierta manera, como harían los seminarios formativos de profesores. Quizá el término más adecuado es “community school“, un lugar una serie de alianzas entre la escuela y otros recursos comunitarios, enfocada en el aprendizaje, la salud, los servicios sociales, el desarrollo del alumnado y de la comunidad, y la implicación del entorno, con el objetivo de conseguir un mejor aprendizaje, familias más cohesionadas y comunidades más saludables. Estas escuelas tratan de ser el centro de la comunidad y se abren a todos. Incluso en este caso, hay sutiles diferencias entre “community school“, “full service community school“, “extended service school“, y otras figuras.

Más información

· Comunidades de aprendizaje. Web con descripciones, bibliografía, directorio, noticias…

· Valls, Soler y Flecha (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura.

· Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido (2010). Lectura dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje.

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Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos)

El programa Cori (Concept-Oriented Reading Instruction) de John T. Guthrie pretende desarrollar el compromiso con la lectura y la comprensión mediante tres elementos: la enseñanza de conceptos científicos, la enseñanza de estrategias de lectura y el desarrollo del interés del alumno por la lectura.

Este programa no está incluido entre las recomendaciones de What Works Clearinghouse (WWC) para la enseñanza de la lectura a niños ni para adolescentes por no existir estudios que cumplan los requisitos de esta institución.  Lo mismo sucede con la Best Evidence Encyclopedia (BEE), que no lo incluye entre ninguna de sus categorías. Sin embargo, en la guía de WWC para la mejora de la comprensión desde infantil hasta tercer curso de primaria sí se mencionan dos de las investigaciones sobre la eficacia de CORI sustentando una de las recomendaciones: establecer un contexto favorecedor y motivante para enseñar la comprensión.

Modelo de motivación 

Lo que me parece más interesante de este programa es que no solo incluye un componente de motivación, sino que este componente está fundamentado en un modelo de motivación que se ha diseñado pensando en la práctica en las clases. Un concepto central en el modelo es el compromiso con la lectura, que es funcionamiento conjunto de la motivación intrínseca y las estrategias mientras el alumno adquiere conocimientos leyendo.

El modelo de motivación para la lectura considera que hay cinco procesos motivacionales relacionados con la comprensión lectora de los alumnos de los últimos cursos de primaria. Cada uno de esos procesos tiene su contrario, de modo que se forman cinco parejas:

Motivación intrínseca –//– Evitación

Percepción de autonomía –//– Percepción de control

Autoeficacia –//– Indefensión

Colaboración –//– Aislamiento

Metas de dominio –//– Metas de realización de tareas

John T. Guthrie (imagen de corilearning.com)

Hay también cinco prácticas escolares que tratan de incrementar la parte positiva de esas parejas se trata de:

  1. Relevancia: los textos que se emplean en clase están relacionados con el trabajo de observación y experimentación, de modo que se perciba que lo que se lee está conectado con la realidad y sirve para interpretarla.
  2. Elección: el profesor establece las líneas generales del programa pero los alumnos pueden elegir varias de sus concrecciones como temas o subtemas, textos, equipos de trabajo, o forma de exponer lo aprendido.
  3. Éxito: se refiere a que los alumnos realicen con solvencia las actividades de clase (no a que obtengan buenas calificaciones escolares). Se trata, sobre todo, de que conozcan sus posibilidades y utilicen su capacidad de elección para seleccionar textos adecuados a su nivel y trabajos que les permitan aprender. Además el trabajo para mejorar la fluidez y las estrategias de comprensión les permite enfrentarse con los textos con mayor eficacia.
  4. Colaboración: se utilizan distintas agrupaciones y estrategias de trabajo colaborativo.
  5. Trabajo por unidades temáticas: las actividades y materiales del programa están interconectadas y cada unidad dura varias semanas, de modo que los estudiantes realizan un aprendizaje profundo del tema en lugar de la colección de aprendizajes superficiales y dispersos que se forma muchas veces con la enseñanza tradicional, y que es necesario repetir en cada curso.

Creo que donde mejor se ha descrito este modelo es en Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading.

Fundamentos del programa 

Las bases de un programa CORI son:

  • Hay un tema en el que se debe profundizar (por ejemplo, la fauna de los humedales).
  • Se realiza una interacción con el mundo real (en el caso anterior podría ser observar el desarrollo de unos renacuajos).
  • Textos interesantes: se utilizan libros (no de texto) en combinación con láminas o materiales multimedia. Se emplean textos con niveles de dificultad variados y textos de la literatura o del folklore que estén relacionados con el tema de estudio.
  • Autodirección: los estudiantes tienen oportunidades de tomar decisiones acerca de su trabajo como elegir los libros o los medios de los que obtener información, o la forma de expresar lo que han aprendido (exposición, póster, ensayo).
  • Colaboración: los estudiantes participan en distintos tipos de agrupaciones como parejas, pequeños grupos o asambleas.
  • Aprendizaje de estrategias: se enseña a los estudiantes estrategias para la comprensión y el aprendizaje como el uso de conocimientos previos, búsqueda de información, comprensión de textos informativos, comprensión de textos literarios, uso de organizadores gráficos y autosupervisión. También se enseñan estrategias de expresión escrita como la lluvia de ideas, hacer planes, revisiones y borradores. Las estrategias se enseñan mediante el modelo que dan el profesor y los compañeros, la discusión en pequeños grupos, la práctica guiada y la práctica autónoma.
  • Expresión: es importante que los estudiantes se sientan creadores de contenidos, de modo que se dedica bastante tiempo en clase a pensar, planear, escribir y revisar.
  • Coherencia: los textos y otros materiales y las actividades están conectados de modo que los alumnos perciban una relación entre los textos, las estrategias para su comprensión y el mundo real.

El programa CORI tiene cuatro fases: observar y personalizar, buscar y localizar, comprender e integrar, y comunicar a los demás. Cuando se utiliza CORI el profesor selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias (Conocimiento del Medio). Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los alumnos se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegiran los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros.

El profesor ayuda a sus alumnos a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, les enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los alumnos van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros y con adultos. Se puede hacer de distintas formas (pósters, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Puesta en marcha

En este vídeo se pueden ver varias de las actividades fundamentales de CORI funcionando en una clase de 3º de primaria.

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos los alumnos practican la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el profesor imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los alumnos cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el profesor, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

Investigación

La falta de respaldo de dos instituciones de referencia en la educación basada en evidencias (WWC y BEE) puede desanimar a quien tenga interés por conocer más sobre CORI o intentar su aplicación. Por si le puede ayudar en sus decisiones ofrezco esta información:

  • Hay, al menos, 48 publicaciones sobre CORI (ese es el número que localizó WWC). De ellas ninguna cumple las exigencias de WWC o BEE para analizar la intervención. En los estudios que más se acercan a esas exigencias el motivo del rechazo fue que no se había establecido que el grupo experimental y el grupo de control eran iguales antes de la intervención, que se combina CORI con otras intervenciones o que solo había una clase en el grupo de control o el grupo experimental.
  • Existe, al menos, un metanálisis sobre los efectos de CORI (está en el artículo enlazado al final de la sección sobre el modelo de motivación). En ese metanálisis se sintetizan los resultados de 11 estudios sobre CORI que utilizan diseños cuasi-experimentales (hay grupo experimental y grupo de control), pero la asignación de los alumnos a uno o a otro no se hace al azar. CORI produce un efecto d=0,47 en la curiosidad, d=0,49 en el sentimiento de autoeficacia (ambos calculados con los resultados de 5 estudios). En comprensión se halla un efecto d=0,91 cuando se usan tests estandarizados (5 estudios), d=0,93 en comprensión de textos múltiples (7 estudios), d=0,73 en comprensión de textos informativos (8 estudios), d=0,65 en comprensión de textos narrativos (6 estudios), o d=0,91 en estrategias de lectura (9 estudios).
  • Algunos de los componentes de CORI están considerados como intervenciones para mejorar la comprensión lectora basadas en evidencias, concretamente el trabajo para aumentar la motivación, que ya se ha comentado al principio de la entrada, y la enseñanza de estrategias variadas de comprensión.
  • Si se debe elegir entre el sistema CORI y la clase tradicional de conocimiento del medio, con un único libro (de texto) donde aparecen fundamentalmente textos que exponen cómo son las cosas (muchas veces cómo cree el autor del libro que son), algunos textos complementarios y muchos ejercicios que se deben realizar para pasar a la siguiente página y a la siguiente unidad, uno podría preguntarse ¿qué evidencias sustentan esa forma de enseñanza? Dejo a quien se haga la pregunta que busque la respuesta. Yo llevo varios días leyendo y escribiendo sobre CORI y no tengo tiempo para todo.

Información complementaria

La mayor fuente de información sobre CORI es la web www.corilearning.com donde se pueden encontrar explicaciones, vídeos, materiales, bibliografía,…

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Cuando el trabajo cooperativo no funciona

En esta entrada comento un informe del Centro Nacional de Evaluación Educativa (NCEE) del Departamento de Educación de Estados Unidos. El informe se titula The Impact of Collaborative Strategic Reading on the Reading Comprehension of Grade 5 Students in Linguistically Diverse Schools, y resulta muy útil para ilustrar algunas cuestiones sobre la relación entre investigación y toma de decisiones en educación.

Portada del manual (imagen de Amazon)

En posts anteriores se ha señalado que existen evidencias de que el aprendizaje cooperativo es útil para mejorar la comprensión lectora. Pues bien, la investigación que se describe en el informe NCEE no encuentra que existan diferencias significativas entre una intervención con un sistema denominado Collaborative Strategic Reading (CSR) y la participación en las actividades normales de clase.

El CSR es un sistema en el que se enseña a los alumnos el uso de cuatro estrategias de comprensión, y éstos las practican en pequeños grupos cooperativos. La eficacia del sistema ha sido estudiada durante más de 10 años. El estudio del NCEE utilizó una muestra mayor que las empleadas anteriormente, abarcando varios colegios, y asignó aleatoriamente a las clases a la instrucción CSR o al grupo de control.

El caso es que, como he indicado, después de un año utilizando el CSR, no se observan mejoras significativas ni en los estudiantes con inglés como lengua materna, ni en los que provenían de familias con otros idiomas. ¿Por qué esta falta de resultados? El informe apunta a dos posibles causas:

La primera causa es que la investigación anterior se había realizado con procedimientos cuasi-experimentales, con menor validez interna, mientras que el diseño actual controla mejor la posibilidad de obtener resultados positivos debidos a causas ajenas al tratamiento empleado.

La otra posibilidad es que en los estudios anteriores la instrucción CSR había sido aplicada por los propios investigadores, expertos en el sistema, mientras que en el estudio del NCEE se entrenó a los profesores habituales de los alumnos para aplicar el programa. Los profesores recibieron dos jornadas de enseñanza del método y se realizaron cuatro sesiones de seguimiento a lo largo del curso.

En relación con esa segunda posibilidad hay que tener en cuenta que el 15% de los profesores manifestaron haber aplicado el CSR menos de dos veces a la semana, y en la observación a los profesores se encontró que de las 5 acciones que un profesor debería realizar durante una sesión de CSR, solo el 22% de los profesores empleaba el repertorio completo. El 57% de los profesores utilizaba 3 o menos de esas acciones.

El estudio del NCEE, a pesar de ser el de mejor calidad realizado del Collaborative Strategic Reading, no nos dice si la falta de resultados se debe a la ineficacia del programa o a una aplicación deficiente del mismo. Pero sí nos da una información muy útil: a pesar de que existan resultados que apuntan a la utilidad de una intervención, hay que considerar si esa utilidad se puede generalizar a toda la población o si sólo aparece en las circunstancias en que fue investigada.

La herramienta que ofrece la ciencia para solucionar este problema es la replicación: repetir las investigaciones introduciendo pequeñas variaciones en sus condiciones para comprobar si se obtienen resultados similares y qué condiciones influyen en la eficacia de las intervenciones.

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