En educación tendemos a pensar que hay dos tipos de comprensión: la oral y la lectora. Al fin y al cabo, se mencionan en los currículos y las evaluamos y calificamos. A poco que pensemos, nos damos cuenta de que puede haber otras formas de comprensión. Si vemos un cuadro, como el Gernika, de Picasso o La fragua de Vulcano, de Velázquez podemos hacer una interpretación de la escena. También podemos formar una narración con una escena de una película de cine mudo, así que podemos plantearnos la existencia de una comprensión visual. ¿Podríamos hablar de otras comprensiones como la táctil o la olfativa? En cierta manera, lo que hacemos siempre es combinar la información que recibimos con nuestros conocimientos y aplicar procesos de razonamiento, especialmente los inferenciales.
Vamos a pensar en tres aulas en las que se lee un texto, se debate y se responden preguntas sobre él. En la primera clase cada alumno lee el texto por su cuenta. En la segunda van haciendo turnos de manera que cada uno lee durante un rato breve y el resto del tiempo escucha a sus compañeros. En la tercera, un profesor lee el texto y la clase escucha. Tras la lectura, en las tras clases se realizan las mismas actividades. ¿Dónde han trabajado la comprensión lectora? Es fácil que pensemos que en la primera clase sí, en la tercera no y tengamos dudas con la segunda. Al fin y al cabo, la comprensión lectora consiste en formar una representación mental de aquello que lees.
La primera acepción de la palabra «leer» en el diccionario de la lengua española es «pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados». Atendiendo a esto, una persona ciega no podría tener comprensión lectora, aunque sea capaz de utilizar el código braille. Un lector hábil que pierda la visión perdería también su comprensión lectora.
Pero también podemos pensar que hay distintas formas de leer. En ese sentido, la tercera acepción del diccionario dice que leer es «entender o interpretar un texto de determinado modo». En este sentido, cuando la habilidad lectora es baja, por la edad o por dificultades como la dislexia, cuando no se puede utilizar la vista, por falta de agudeza o porque las condiciones lo dificultan o, simplemente, cuando queremos, podríamos leer de formas alternativas como escuchar a un lector, una grabación, utilizar un sistema de conversión de texto a voz o leer al tiempo que escuchamos el texto.
Aún podríamos hacer una reflexión sobre qué leemos. Por ejemplo, este mismo texto: no creo que de mi ordenador hayan salido letras y signos de puntuación y que hayan viajado por la red o a través de las ondas de la WIFI para entrar en los ordenadores, teléfonos o tabletas de los lectores. Mis ideas se han convertido en algún tipo de código electrónico que soy incapaz de interpretar y, posteriormente, se han presentado como caracteres escritos, pero podrían haberse presentado de otras formas, entre ellas como voz sintetizada.
Estas investigadoras encontraron 32 publicaciones en inglés, realizadas entre 1970 y 2020 y que comparaban la comprensión de textos escritos con la de audiolibros o textos con audio grabado (no con voz sintetizada).
Algunos resultados
Las autoras realizan una extensa revisión de las características de los estudios localizados. En cuanto a la comprensión, destacan lo siguiente:
En textos narrativos o mixtos (combinación de narración y exposición), se obtuvieron resultados similares o mayores con el uso de audiolibros.
En 4 de los 6 estudios realizados con textos expositivos el resultado de comprensión fue mejor con la lectura de textos impresos en papel que con audiolibros.
En textos narrativos, la combinación de texto escrito y audio produjo resultados similares o mayores que los de la lectura de textos escritos.
Solo se localizaron 2 estudios que comparaban la combinación de texto expositivo escrito y audio con la lectura de texto escrito. En ambos casos los resultados fueron similares.
De forma mayoritaria, la combinación de audio y texto produjo mejores resultados en comprensión que la lectura de texto narrativo escrito en alumnado que no dominaba la lengua en la que estaba escrito el texto.
En cambio, en los textos expositivos, el texto escrito en papel o de forma electrónica produjo igual o mejor comprensión que el audio o que la combinación de texto y audio.
Los resultados en alumnado con dificultades o bajo nivel de lectura fueron bastante heterogéneos.
Parece, por tanto, que los audiolibros pueden ser una ayuda o una buena alternativa para comprender textos narrativos, pero no para los textos expositivos.
Los autores de esta publicación indican que estos problemas afectan a unos 6 millones de niños en Estados Unidos. Por curiosidad, he buscado algunos datos sobre la prevalencia de estos problemas en España, encontrando los siguientes:
Epilepsia: 0,6% de casos activos entre los 10 y los 19 años en Huesca.
Enfermedad de células falciformes: entre 0,015% y 0,04% en España.
¿Por qué afectan a la lectura?
Según los autores de la revisión hay dos tipos de motivos por los que estas enfermedades alteran el correcto desarrollo de la red neuronal encargada de la lectura. Por una parte, habría motivos directos como isquemia cerebral (reducción del flujo sanguíneo en el alguna parte del cerebro que puede producir daños en ella), anestesia o medicaciones.
Por otra parte, habría factores indirectos como pérdida de días de clase, modificaciones en los hábitos familiares, estrés familiar o riesgo de un mayor uso de pantallas.
Más concretamente, las causas potenciales de dificultades de lectura en cada uno de estos trastornos serían:
Asma: las terapias con esteroides, las hospitalizaciones, los problemas respiratorios durante el sueño, la ansiedad y ausencias al colegio parecen afectar a la memoria verbal, adquisición de habilidades básicas prelectoras, lectura y rendimiento escolar.
Cáncer: la quimioterapia o radioterapia, la anestesia y las hospitalizaciones se asocian con dificultades en atención, memoria de trabajo, aprendizaje y habilidades preescolares.
Cardiopatías congénitas: la anestesia, el «bypass» cardíaco, hipoxias e isquemias las hospitalizaciones y la disrupción de los hábitos familiares y escolares pueden producir problemas en la atención, la memoria de trabajo, la adquisición del lenguaje y de habilidades para la educación preescolar.
Epilepsia: la afectación en el neurodesarrollo, las medicaciones antiepilépticas, las intervenciones quirúrgicas, las comorbilidades (por ejemplo con TDAH) y la disrupción de los hábitos familiares y escolares pueden relacionarse con problemas de lenguaje y desarrollo cognitivo, falta de preparación para la escuela, problemas de atención, memoria, velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas y comprensión.
Enfermedad de células falciformes: ictus, isquemia o comorbilidades (por ejemplo, ansiedad o depresión) se asocian con dificultades de desarrollo cognitivo, funciones ejecutivas y procesamiento del lenguaje.
Lectura y autocuidado
Las dificultades de lectura pueden influir negativamente en el curso de la enfermedad. El caso más claro es el del asma: el menor nivel de lectura se asocia con un menor seguimiento de los tratamientos, errores en el uso de los medicamentos y hospitalizaciones más largas y frecuentes. También dificulta el autocuidado en la adolescencia y la etapa adulta, agravando la enfermedad.
En general, los niños con dificultades de lectura tendrán menor capacidad para comprender su enfermedad y la razón de las terapias.
ChatGPT es un sistema de inteligencia artificial orientado a la conversación y el trabajo con textos. Está desarrollado por la empresa OpenAI y, en los últimos meses, se ha vuelto bastante famoso por sus capacidades. ChatGPT responde a preguntas en distintos idiomas, genera textos con estilos diferentes, hace tareas de programación informática o genera imágenes, entre otras posibilidades.
Voy a probar esta herramienta con algunas preguntas sobre lectura y comprensión. Para ello, primero responderé yo a la pregunta y después transcribiré la respuesta que me dé ChatGPT. Hay que tener en cuenta que el sistema da diferentes respuestas si se le pregunta varias veces por lo mismo. También daré mi valoración sobre la respuesta de la inteligencia artificial, pero lo más importante es que puedas comparar lo que responde un humano que trata de estar informado sobre el tema con un lo que dice un sistema de inteligencia artificial.
Qué es la comprensión lectora
Vamos con la primera pregunta: una definición.
Yo
Comienzo con una pregunta con trampa. Aunque parezca un concepto familiar y sencillo, no sabemos bien qué es la comprensión lectora y las definiciones que se han propuesto suelen ser bastante limitadas. Hay autores que consideran que la mejor definición que se ha propuesto es: «la comprensión lectora es el proceso de extraer y, al mismo tiempo, construir el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito». Esta definición fue publicada por Catherine Snow en 2002.
Cuando yo mismo intenté escribir una definición, llegué a esto: «La comprensión lectora consiste en el hecho de formar una representación mental de la información contenida en un texto. Es un fenómeno interactivo y gradual en el que intervienen distintos procesos y distintos tipos de representación. Leer un texto comprendiéndolo implica que el lector adquiere un conocimiento sobre la información que el autor ha dejado en ese escrito. Salvo algunas excepciones, este conocimiento, al que se denomina representación mental del texto, no coincide con la imagen visual del texto ni con su transcripción fonológica, hasta tal punto que, como se verá, es frecuente que el lector omita información del texto en su representación, o que añada información que no está en él de forma explícita.»
ChatGPT
La comprensión lectora es la capacidad de entender y interpretar el significado de un texto. Se trata de una habilidad importante que nos permite extraer información y aprender de lo que leemos. Para comprender un texto, es necesario tener un conocimiento previo del tema y utilizar diversas estrategias de lectura, como prestar atención a las palabras clave, hacer inferencias y resumir lo que se ha leído. La comprensión lectora es esencial tanto en el aprendizaje académico como en la vida cotidiana, ya que nos permite acceder a una gran cantidad de información y tomar decisiones informadas.
Comentario
La definición aparece en la primera oración del texto. Se trata de una definición circular, algo que encontramos con mucha facilidad al buscar definiciones de comprensión lectora. Las definiciones circulares nos dicen que comprensión lectora es comprender lo que leemos, aunque suele ser cambiando algunas palabras. En este caso «comprender» aparece como «entender e interpretar» y «lo que leemos» como «el significado de un texto». Me parece que el punto más interesante es incluir el término «significado», que también emplea Snow. Otra coincidencia con Snow es el empleo de la palabra «extraer».
Cómo se puede mejorar la comprensión lectora
En la pregunta anterior ChatGPT dio algunas orientaciones bastante razonables sobre lo que se necesitar para comprender un texto. Veamos qué sucede cuando se le pregunta directamente por ello.
Yo
Las formas mejor fundamentadas de mejorar la comprensión lectora son:
Mejora de la habilidad lectora: entrenamiento de la conciencia fonológica, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos, práctica de la decodificación y mejora de la fluidez.
Mejora del vocabulario y enseñanza de la morfología.
Mejorar la habilidad para reconocer y utilizar la estructura del texto.
Entrenar la construcción de inferencias.
Aprender y utilizar estrategias comprensión: hacerse preguntas, supervisar la comprensión, sintetizar, etc.
Responder a preguntas sobre los textos.
Trabajar la expresión escrita.
Aumentar el interés o motivación por la lectura.
Aunque tiene poco soporte experimental, hay razones para creer que mejorar los conocimientos podría ser la principal forma de mejora de la comprensión lectora.
ChatGPT
Hay varias formas de mejorar la comprensión lectora:
Leer con atención y concentración: es importante prestar atención al texto y evitar distracciones mientras se lee.
Hacer preguntas mientras se lee: formular preguntas sobre el texto puede ayudar a comprender mejor el contenido y a fijarlo en la memoria.
Subrayar o resaltar: marcar o subrayar palabras o frases clave puede ayudar a enfocar la atención y a recordar el contenido del texto.
Leer en voz alta: leer en voz alta puede ayudar a comprender mejor el texto y a identificar errores o palabras desconocidas.
Hacer resúmenes: resumir el contenido del texto en propias palabras puede ayudar a comprender mejor el contenido y a recordarlo con mayor facilidad.
Practicar la lectura: leer regularmente y de manera constante puede mejorar la comprensión lectora a largo plazo.
Buscar ayuda: si hay partes del texto que no se comprenden o se encuentran difíciles de entender, no dude en buscar ayuda o pedir explicaciones a alguien más.
Comentario
Parece que ChatGPT se ha centrado en la mejora de la comprensión de un texto concreto (salvo el punto 6), mientras que yo he considerado la mejora de la comprensión en general. Tenemos algunas coincidencias como hacerse preguntas, hacer resúmenes (sintetizar), pero la inteligencia artificial no considera la importancia de leer correctamente y con fluidez. Curiosamente, en su primera respuesta mencionaba los conocimientos sobre el tema del texto y la capacidad de inferir, que aquí no se mencionan.
Los test de comprensión lectora nos informan de cómo una persona, en un momento concreto responde a preguntas o pruebas tras la lectura de unos textos concretos. A partir de ese resultado intentamos inferir cómo es su comprensión lectora (en la primera pregunta vimos que no está tan claro qué es eso de la comprensión lectora). No es extraño que una misma persona tenga resultados diferentes en distintos test de comprensión lectora. Estos tienen características que pueden variar el resultado: la longitud de los textos, su dificultad, su género, la familiaridad que los lectores tengan con su contenido, el tipo de preguntas o actividades que se realizan (orales, de respuesta escrita, de desarrollo, de elección múltiple, de completar, etc.), si se puede consultar el texto para responder o no, si hay tiempo límite…
Existen criterios psicométricos para valorar la calidad de un test, especialmente la validez y la fiabilidad. También es importante conocer con qué muestra se ha estandarizado, pero hay otros criterios importantes como su duración, la facilidad para encontrarlo, su uso individual o colectivo, el precio, etc.
Yo, en algún momento he destacado, con el único criterio de la familiaridad las siguientes pruebas: ACL, Batería EVALEC, CLP, ECLE, ECOMPLEC, LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R, TLC y TLC-II. Para quien quiera una valoración más objetiva, el Consejo General de la Psicología de España, ha evaluado y emitido informes sobre estos test que incluyen pruebas de comprensión lectora: BECOLE, BECOLE-R, ECLE, EVALUA, PAIB y PROLEC-R.
ChatGPT
Existen muchos test de comprensión lectora diferentes, y no hay uno que sea «el mejor» en general. El mejor test depende de tus objetivos y de la población con la que estás trabajando. Algunos test de comprensión lectora comunes incluyen:
Test de comprensión lectora de cloze: este test mide la comprensión de un texto eliminando ciertas palabras y pidiendo al lector que las complete.
Test de comprensión lectora de opción múltiple: este test presenta preguntas sobre un texto y el lector debe seleccionar la respuesta correcta de entre varias opciones.
Test de comprensión lectora de respuesta corta: este test pide al lector que responda a preguntas breves sobre un texto.
Test de comprensión lectora de respuesta larga: este test pide al lector que escriba una respuesta larga y detallada a una pregunta o conjunto de preguntas sobre un texto.
En general, es importante elegir un test que sea adecuado para la edad y el nivel de lectura de los participantes, y que mida de manera precisa lo que estás tratando de evaluar.
Comentario
La respuesta de ChatGPT tiene un componente de prudencia, al indicar que no existe un test que podamos considerar el mejor. También indica un criterio importante que yo no había mencionado, que es la edad de los evaluados, aunque lo podríamos considerar como una característica de la muestra de estandarización.
Sin embargo, la respuesta parece poco útil. Menciona distintas formas de plantear las preguntas o ítems de los test, pero no sugiere ningún criterio concreto para valorar la calidad del test, formas de ampliar información y ningún test concreto. Me parece que la mayor carencia de la respuesta es ignorar que los test tienen unas características psicométricas que nos pueden ayudar a tomar decisiones para elegir uno.
¿Cuál es la máxima velocidad a la que un adulto puede leer con buena comprensión?
Este es un tema sobre el que es fácil encontrar propuestas fantasiosas que prometen velocidades de lectura muy superiores a las reales.
Yo
Se ha calculado que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM. La velocidad media en español es 278 PPM en lectura silenciosa.
Cuando tratamos de leer a una velocidad mayor que nuestra velocidad habitual es común que la comprensión se deteriore. Una lectura rápida y superficial puede ser útil para hacerse una idea del contenido del texto o localizar alguna información concreta.
ChatGPT
La velocidad máxima a la que un adulto puede leer con buena comprensión es difícil de determinar y puede variar ampliamente de persona a persona. Algunos factores que pueden afectar la velocidad de lectura incluyen la familiaridad del lector con el tema, la complejidad del lenguaje y la calidad de la impresión o pantalla del material. En general, la mayoría de los adultos pueden leer a una velocidad de alrededor de 200-300 palabras por minuto con buena comprensión, pero algunos lectores más rápidos pueden alcanzar velocidades de hasta 1000 palabras por minuto o más. Es importante tener en cuenta que la velocidad de lectura no es el único factor que determina la comprensión y que algunas personas pueden comprender el material más rápido leyéndolo más lentamente.
Comentario
La inteligencia artificial indica algunos factores que pueden influir en la velocidad lectora y ofrece un rango (200 a 300 PPM) similar a las referencias que indicaba yo. Sin embargo, no conozco investigación que sustente la posibilidad de leer (no hablo de echar un vistazo) a velocidades como 1000 PPM.
¿Qué intervenciones son más adecuadas para el alumnado con dislexia?
Este es un campo en el que hay mucha documentación, aunque las investigaciones de alta calidad sean escasas. Al mismo tiempo, hay propuestas pseudocientíficas que resultan bastante populares.
Yo
Entre las intervenciones que han mostrado ser útiles para el alumnado con dislexia tenemos:
el entrenamiento de la conciencia fonológica, sobre todo en los cursos en los que se realiza la enseñanza inicial de la lectura;
el refuerzo y la práctica de las relaciones entre letras y sonidos;
el entrenamiento de la fluidez;
la mejora del vocabulario;
la mejora de la comprensión, sobre todo mediante la enseñanza de estrategias de comprensión (localizar ideas importantes, resumir, percibir la estructura del texto, construir inferencias o autosupervisión);
el trabajo de escritura, especialmente el aprendizaje de estrategias para la expresión escrita.
La tutorización individual es la forma de intervenir con más respaldo, pero también hay resultados positivos en la enseñanza cooperativa y tutoría entre iguales o intervención a través de la familia.
En muchas ocasiones es necesario implantar medidas paliativas o adaptaciones metodológicas: poder escuchar los enunciados y textos y tener tiempo extra para realizar las actividades y evaluaciones son las dos con mejor respaldo. También es importante cuidar el estado emocional y las relaciones sociales del alumnado con dislexia, pero en esos casos no se han descrito intervenciones específicas.
ChatGPT
Las intervenciones para el alumnado con dislexia deben ser diseñadas específicamente para cada individuo, ya que la dislexia puede afectar a cada persona de manera diferente. Algunas intervenciones comunes que pueden ser efectivas para el alumnado con dislexia incluyen:
Programas de lectura específicos: hay muchos programas de lectura disponibles que están diseñados específicamente para personas con dislexia. Estos programas suelen incluir ejercicios de lectura y escritura específicos y pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de lectura y escritura.
Atención individualizada: a veces, el alumnado con dislexia puede necesitar una atención más individualizada para poder aprender adecuadamente. Esto puede incluir sesiones individuales con un profesor o terapeuta, así como la utilización de materiales adaptados a las necesidades individuales del alumno.
Uso de tecnología: existen muchas herramientas y tecnologías que pueden ser útiles para el alumnado con dislexia. Por ejemplo, pueden utilizar software de lectura en voz alta o programas que pueden ayudarles a organizar sus tareas y notas.
Asesoramiento y apoyo emocional: el alumnado con dislexia puede enfrentar muchos desafíos emocionales y psicológicos a lo largo de su vida. Por lo tanto, es importante ofrecerles apoyo emocional y asesoramiento para ayudarles a manejar estos desafíos y a tener éxito en su vida académica y personal.
Es importante recordar que la dislexia es un trastorno de aprendizaje y, por lo tanto, no se puede curar. Sin embargo, con las intervenciones adecuadas, las personas con dislexia pueden aprender a leer y escribir con éxito y tener éxito en su vida académica y personal.
Comentario
Parte de la respuesta es bastante vaga, como si dijera que para intervenir en dislexia hay que utilizar intervenciones para la dislexia, sin concretar ninguna. Como puntos a favor de la respuesta de ChatGPT, esta menciona la adaptación de escuchar los textos (no necesariamente tiene que ser con programas informáticos) y menciona la importancia del apoyo emocional.
¿Y qué opinas de este blog?
¿Conoce ChatGPT este blog? Primero lo pregunta de forma indirecta: «recomiéndame blogs en español sobre lectura y comprensión lectora». La respuesta es:
Aquí tienes algunas sugerencias de blogs en español que pueden ser útiles para mejorar la lectura y la comprensión lectora:
«El rincón de la lectura»: este blog está dedicado a promover la lectura entre niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para fomentar el amor por la lectura, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la comprensión lectora.
«La lectura es mágica»: este blog está dirigido a padres y maestros y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para fomentar la lectura en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre cómo fomentar el amor por la lectura en casa y en el aula.
«Lecturas para crecer»: este blog ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
«Lecturas para todos»: este blog está dedicado a promover la lectura entre personas de todas las edades. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la lectura.
«Lectura fácil»: este blog está dirigido a personas con discapacidad visual o con dificultades de lectura y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
Ahora lo pregunto de forma más directa: ¿Qué opinas del blog «comprensión lectora basada en evidencias»?
Lo siento, no tengo información sobre el blog «comprensión lectora basada en evidencias». No puedo proporcionar una opinión sobre este blog en particular ya que no tengo acceso a él y no conozco su contenido. Es importante recordar que es importante valorar la veracidad y la fiabilidad de cualquier fuente de información antes de utilizarla para tomar decisiones o formular opiniones.
En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen
En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.
La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.
Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.
Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.
Meta-análisis y revisiones
Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«
Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.
En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.
Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.
Trabajos de investigación
Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.
La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:
Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.
Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.
ESTUDIO
PARTICIPANTES
GRUPO DE CONTROL
RESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)
102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatis
No
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)
25, con retraso de aprendizaje
Sí
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)
400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatis
No
No he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)
22, con dislexia severa
Formado por 11 de los participantes
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)
24, con dislexia severa
Formado por 12 de los participantes
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Formado por 13 de los participantes, con un tratamiento placebo
Las diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)
72, de los que 32 tenían bajo rendimiento
Formado por 40 participantes sin dificultades
No he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)
Desconocido
Control placebo asignado aleatoriamente
No he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)
Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25. En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Se observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
10 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.
En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest. En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
En una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º
23
Formado por 18 de los participantes
En el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexia
En comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04 En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.
Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.
A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:
Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.
Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.
La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.
Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons
Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.
Efecto de la lectura sobre la escritura
Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.
Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.
Efecto de la escritura sobre la lectura
Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.
No viene mal recordar que las habilidades de lectura son, hasta cierto punto heredables. Nadie va a aprender a leer por herencia, sin que se le enseñe o ayude de alguna manera. Por otra parte, en educación es frecuente la idea de que el ejemplo o el modelo de lectura que proporcionan los padres sobre el uso de la lectura es decisivo. Al fin y al cabo, los niños que provienen de hogares en los que hay libros y medios de información impresos y que ven a sus padres leer suelen tener mejor nivel y más interés por la lectura que sus compañeros que tienen padres que leen menos.
¿Y si esa relación no fuera causada por el ejemplo sino, simplemente, tuviera un componente de herencia? Hace un tiempo ya comenté un meta-análisis sobre la heredabilidad de la comprensión lectora que me dio algunas sorpresas: la primera, que era un tema bastante estudiado, ya que se estaban revisando 37 estudios realizados con gemelos y mellizos. La segunda, que la heredabilidad, como media, era de 0,59, mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40). La tercera sorpresa, que los resultados eran bastante heterogéneos, dependiendo del año de la investigación, la forma de determinar si los participantes eran gemelos o mellizos, su curso o el tipo de pruebas de comprensión utilizadas.
En la lectura, en general, los datos indican que la heredabilidad es de 0,66, es decir, un 66% de las diferencias individuales en lectura que se observan en una población serían hereditarias. El efecto del ambiente compartido sería de 0,13 y el de el ambiente no compartido de 0,21. Estos resultados eran similares, con independencia del sexo y de la lengua materna, pero sí que estaban influidos por el curso escolar. El efecto de la herencia y del ambiente compartido es mayor en el alumnado más joven, hasta 5º de Educación Primaria y después crece el efecto del ambiente no compartido.
Entre las distintas habilidades lectoras o relacionadas con la lectura, se encontraron estos resultados de heredabilidad:
El 7 de noviembre de 2010 publiqué las primeras entradas de este blog sobre comprensión lectora basada en evidencias. Teniendo en cuenta que he ido actualizándolo con bastante regularidad, podemos decir que cumple 10 años de vida. En ese tiempo he publicado más de 500 entradas que llegan a unas 2000 personas. Que las lean o no es cosa suya, pero a lo largo de este tiempo, el tráfico ha sido creciente y, desde el inicio del blog se han producido casi dos millones de accesos.
En 2020 tengo la impresión de que los blogs están algo pasados de moda. Tras una época de florecimiento, aún se mantienen bastantes blogs de educación, pero mucha gente ha preferido utilizar otras herramientas de comunicación como Twitter, Instagram o Youtube. Sin embargo, a corto plazo, tengo intención de seguir con él por varias razones. La primera es que me obliga a estar atento y activo, buscando qué se está investigando y publicando en relación con la lectura y la comprensión. La segunda es que me resulta útil como fuente de informaciones para añadir a materiales de formación en la universidad o en cursos. Y la tercera es que su mantenimiento resulta sencillo, básicamente necesito tener algo que contar, escribirlo y encontrar una imagen que ilustre lo que trato de comunicar.
Otro cambio que he percibido en estos años es que eso de las evidencias que aparece en el título empieza a dejar de sonar a cosa de marcianos en educación. Han aparecido otras propuestas como:
Y seguro que me dejo bastantes. Hasta la Fundación Española de Ciencia y Tecnología ha lanzado una campaña para promover en las redes sociales la educación guiada por la evidencia. Pero también han aparecido críticas o objeciones a la educación basada en evidencias, que es una de las mejores cosas que le pueden pasar, y empiezan a a aparecer algunos aprovechados que han visto que la etiqueta «basado en evidencias» puede ser un reclamo comercial y que no hay nadie que regule su uso, de modo que la puedes poner donde te dé la gana.
Bueno, por hacer algo para celebrar este aniversario, he pensado en hacer 10 recopilaciones de entradas del blog, y de otras cosas que he escrito en otros sitios, sobre distintos temas. Aunque es posible que lo modifique, ahora mismo se me ocurren:
Modelos de comprensión.
La mejora de la comprensión lectora.
La enseñanza inicial de la lectura.
Dislexia y otras dificultades de lectura y comprensión.
Velocidad lectora.
Lectura electrónica.
Evaluaciones internacionales de la competencia lectora.
Mitos, leyendas y milongas.
Motivación y lectura.
Comprensión de problemas matemáticos.
Dos temas que podrían ser interesantes y que han estado bastante tratados en el blog podrían ser el de evaluación de la comprensión lectora y el de materiales de intervención, pero estos cuentan con páginas dedicadas a ellos, así que una recopilación no iba a aportar nada nuevo.
La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.
A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.
El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.
La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.
La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).
Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).
Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.
El punto de partida es poco prometedor: los recursos informáticos o multimedia no han dado muestras de producir muchos beneficios en el aprendizaje de la lectura y la comprensión. Hay algunas excepciones puntuales pero la mayor parte de las aplicaciones que tenemos para trabajar la lectura del español ni siquiera han sido investigadas.
Pero por otra parte, en este campo, no hacer nada suele dar peores resultados, así que vamos con esta lista, que no tiene más criterios que el de tratarse de programas gratuitos que funcionan directamente en el navegador (no he incluido aplicaciones para móviles o tabletas) que me ha parecido que podrían ser útiles. Varios de ellos funcionan en flash así que es posible que sea necesario aceptar el uso de este lenguaje en el navegador y que en el futuro dejen de funcionar.
Para aprender las letras y lectura inicial
Memoria alfabeto: actividades de memorión en las que hay que emparejar letras o letras y palabras que comienzan por ellas. En español latino y con letra «de palo».
Sopa de letras: búsqueda de la letra que muestra el programa, en mayúscula o minúscula.
Caja mágica: localizar, entre tres alternativas, el objeto que comienza con la letra que se muestra. Con letra de palo.
Juguemos con burbujas: asociación entre letras y su nombre. En español latino y con letra de palo.
Ruta maya: asociación entre letras y su nombre. Para elegir la letra hay que hacer clic sobre ella con el ratón. En español latino y con letra de palo.
Patinemos en el hielo: trazado de las letras. Interesante si se tiene pantalla táctil. En español latino y con letra de palo.
La isla de las letras: presenta varias actividades sobre cada letra (considera ch y ll como letras): ver, trazar, buscar palabras que la contengan, combinar consonantes con vocales… La navegación desde la pantalla principal no me ha funcionado bien, así que creo que es mejor acceder a las letras desde el abecedario de la web que enlazo. Utiliza letra ligada y probablemente es el programa para el trabajo de las letras más sistemático de los que presento.
Iniciación a la lectoescritura: propone actividades variadas letra por letra: reconocer, emparejar, formar palabras, ordenar oraciones. Con letra ligada.
Bolsa de letras
Qué mareo: juego de ordenar letras para fomar palabras. Se puede actuar por ensayo error y no dice qué palabra has hecho. Con letra de palo.
Concurso de palabras: escribir la palabra con las letras que se ofrecen. Con mayúsculas.
El ahorcado: más difícil y con posibilidad de elegir idioma.
Para practicar lectura simultánea
Videocuentos: colección de cuentos grabados en Youtube que se pueden escuchar al tiempo que se leen. Las herramientas de los vídeos permiten cierto control sobre la velocidad con la que se narra la historia, aunque el resultado puede ser un poco fantasmagórico. Con letra de palo.
Librería Árbol ABC: no he conseguido poner un enlace directo a la librería. Pero con un poco de navegación, se pude buscar en esta web de recursos educativos la parte de Librería, dedicada a niños de 6 y 7 años. Allí hay una colección de audiocuentos dedicados a distintas letras y dígrafos. A diferencia del anterior, el formato es de libro electrónico, tiene opoción de escuchar la lectura o de leer sin audio. No se puede modificar la velocidad del audio. En español latino y con letra de palo.
Programas TTS: se trata de aplicaciones de conversión de texto a voz, en las que podemos escribir o pegar nuestro propio texto para que el programa lo lea. Tienen el inconveniente de que alguien debe preparar la actividad ya que no podemos hacer que aparezca el texto en la pantalla del alumno. Aunque no puedo utilizarlo, porque en casa no tengo herramientas de Microsoft, el Lector inmersivo de esta compañía me ha parecido una herramienta con un diseño muy claro. Además, como complemento permite dividir el texto en sílabas o señala qué palabras son sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Otra posibilidad puede ser Natural reader, que permite que el texto se pueda ver con la fuente Dyslexic.
Sopas de letras
Generador de sopa de letras: sirve para hacer sopas de letras interactivas personalizadas, pero son locales, no se pueden publicar y se pueden resolver por ensayo error, arrastrando el ratón por las letras hasta que aparece una coincidencia.
Ensopados: otro generador que permite la publicación en línea de las sopas. Se pueden cancelar las palabras invertidas, pero no las palabras en diagonal.
Para desarrollar la fluidez
Galexia: aunque había dicho que no iba a incluir aplicaciones para móvil o tableta, esta es para Android, pero creo que merece la pena destacarla. Con actividades variadas y uno de los pocos programas que ha sido investigado. Con letra de palo.
Monster likes words: hay que completar las palabras en un tiempo (bastante) limitado. A veces me ha aparecido algo que no estaba en español.
Velocidad lectora: permite proyectar letras, sílabas o palabras a una velocidad determinada. Tiene otras opciones que me han producido errores al intentar utilizarlas. Tiene una serie actividades preconfiguradas a la que llaman método para mejorar la velocidad lectora.
Vocabulario
La competencia léxica: actividades con palabras homófonas, polisémicas, significados figurados o frases hechas. Tiene una mecánica sencilla (seleccionar, emparejar, elegir el que sobra…) con una presentación bastante elaborada.
Intralíneas: plataforma para el desarrollo de la comprensión lectora, planteada para alumnado desde 4º de Educación Primaria hasta Bachillerato. Contiene cientos de textos de temas variados ya anotados y con preguntas que se pueden contestar en un ordenador, móvil o tableta. También es posible editar las preguntas (modificarlas, suprimirlas o añadirlas) o transformar la actividad interactiva a un PDF. Se trata de una plataforma comercial, pero tiene un modo gratuito que solo requiere registro.
Prueba T: plataforma de aprendizaje con actividades variadas. En la parte de juegos se pueden encontrar El reto de los 30 minutos, que es una actividad en la que se van presentando distintos textos breves acompañados por una pregunta y, también, La fortaleza de los relatos, una actividad con preguntas sobre textos que tiene la peculiaridad de que está realizada con ítems liberados de las pruebas PISA. También, que incluye preguntas en las que los alumnos deben redactar una respuesta breve. Aunque se puede probar el funcionamiento de las actividades, requiere registro para trabajar. Ofrece la posibilidad de que el profesor encargue tareas y haga seguimiento del alumno.
Lecturas con preguntas: lees el texto, respondes preguntas de elección múltiple, te informa de los aciertos. Hay distintos niveles y con un poco de navegación se encuentran otras lecturas.
Test de lectura: una forma de trabajo parecida a la del punto anterior, con cronómetro (al final de la página).
Proble+2: trabaja la comprensión básica de problemas matemáticos, aunque la mayor parte del trabajo es de resolución de problemas.
Comprensión lectora, prácticas de lectura intensiva: con un aspecto anticuado y una interactividad rudimentaria, pero contiene actividades para ordenar textos, completaros, elegir título, detectar contradicciones…
Fondo lector: un programa muy veterano (y se nota en su aspecto) con textos y preguntas de elección múltiple y, también, actividades de ordenar frases o de vocabulario.
Generales
Lectoescritura adaptada: incluye muchas actividades, como asociar palabras con imágenes o viceversa, completar palabras a las que les faltan letras, ordenar letras, ordenar oraciones, buscar la palabra repetida, actividades de vocabulario. La navegación o la forma de realizar las actividades no siempre es intuitiva, o hay menús que no funcionan. Las actividades suelen utilizar letra de palo, aunque hay algunas que se presentan con letra ligada o permiten elegirla.
Entre mis múltiples problemas, uno que me incomoda bastante es que a veces se me ocurren cosas. Aparentemente esto no tendría por qué ser algo negativo. Vivimos en un entorno en el que se aprecia la creatividad y se fomenta el «salir de la zona de confort». Mira tú qué nombre tiene el sitio: «zona de confort»; mi objetivo es entrar en ella. ¿Por qué iba a querer salir de un sitio con ese nombre?
Bueno, me centro y os enseño una de mis ocurrencias más recientes. Aquí no hay nada de evidencias, estudios o datos. La cosa viene de que estoy preparando un material para ejercitar la lectura de sílabas con CCV (consonante, consonante y vocal), como «fre», «tro» o «gle». El material tiene una lista de palabras frecuentes con una, dos o tres sílabas, en las que una sílaba tiene la estructura CCV o la estructura CVC («fer,», «tor», «gel») y las otras sílabas tienen estructuras más sencillas, como V, CV o VC. En esas sílabas CCV y CVC resalto las dos consonantes. En una segunda parte, los alumnos tienen que leer las mismas palabras, en orden diferente y sin la ayuda de las consonantes resaltadas. Plastifico las hojas que tienen que leer para señalar con un rotulador borrable las palabras que han leído correctamente.
En esta foto se puede ver el aspecto del material que estoy haciendo.
Una hoja del material para trabajar la lectura de sílabas CCV
Cuando comenzaba a trabajar con la primera lámina, el alumno con el que leía confundía bastantes veces «b» con «d». En cuanto cometió los primeros errores recordé algunas cosas que había estado mirando sobre cómo aprender a distinguir estas dos letras y, ya que tenía el rotulador borrable, cuando el alumno se equivocaba o dudaba, convertía la «b» en «B», explicándole que eso no funciona con la «d»; se puede ver un ejemplo en la tercera columna, en la palabra «borde».
¿Cuáles son esas cosas que había estado mirando (y preparando)? Pues las que aparecen en estos carteles
Elaboración propia
Esta superposición entre «B» y «b».
Elaboración propia
Esta transformación, que es algo muy similar a la superposición anterior. Y, curiosamente, con la palabra «borde» tenía preparado un cartel gráfico-conceptual que trata de ilustrar cuál es la posición correcta de la «b» y de la «d».
Elaboración propia
Me recuerda a la ortografía ideovisual. Me quedó rondando por la cabeza la idea de hacer otro cartel de este estilo con la palabra «boda», pero no me llega la inspiración de cómo disponer las letras en un dibujo que tenga relación con una boda.
La transformación de la «d» en «D» no queda tan bien, pero he visto hacerla. Además, no se puede hacer esto cuando la «d» forma parte de una palabra, porque no cabe, a no ser que sea la última letra
Quizá, la novedad sea asociar esas disposiciones a palabras con «b» y «d» fáciles de recordar. Pienso que «buenos días» o «¡bien dicho!» nos pueden servir. La autora del vídeo del que he obtenido esta foto utilizaba la palabra «barda».
Aquí tenemos otra disposición de los dedos que también recuerda la forma de estas letras.
Aún habría una tercera forma, que sería colocando las manos en posición de señalar con el índice y con el pulgar recogido. No he visto que se haya asociado a estas letras, pero también nos recuerda a ellas.
Para quienes dominan el inglés, quizá pueda ser útil aprender a dibujar esta cama.
Por último, nos quedarían los truquillos del tipo «la b tiene barriga», a los que no veo mucho sentido porque la barriguilla de la «b» o el trasero de la «d» pueden orientarse hacia la izquierda o hacia la derecha, ya que la personas tenemos dos perfiles. Pero si a alguien le ayudan, bienvenidos sean.
Comprensión lectora basada en evidencias 