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Lectura e integración auditiva (Tomatis, Bérard, SENA, Johansen)

2 Nov

En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen

En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.

La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.

Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.

Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.

Meta-análisis y revisiones

Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«

Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.

En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.

Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.

Trabajos de investigación

Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.

La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:

  • Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
  • Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
  • Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
  • En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.

Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.

ESTUDIOPARTICIPANTESGRUPO DE CONTROLRESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatisNoNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)25, con retraso de aprendizajeNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatisNoNo he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)22, con dislexia severaFormado por 11 de los participantesNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)24, con dislexia severaFormado por 12 de los participantesNo he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Kershner et al. (1986; 1990)26, con dificultades de aprendizajeFormado por 13 de los participantes, con un tratamiento placeboLas diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)72, de los que 32 tenían bajo rendimientoFormado por 40 participantes sin dificultadesNo he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)DesconocidoControl placebo asignado aleatoriamenteNo he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Sollier (2005)400NoDescribe un estudio del Tomatis Center de Toronto. Según sus datos, el 69% de los padres de los participates apreciaron mejoras en la escritura.
Lara et al. (2007)68Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25.
En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Chou (2012)8NoSe observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
Sacarin (2013)2510 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest.
En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
Torres (2014). Grupo de 4º19Formado por 8 de los participantesEn una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º23Formado por 18 de los participantesEn el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
Sezer (2015)30 que recibían una formación de lectura rápida.Formado por la mitad de los participantes.La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Rahnmani et al. (2019)14Formado por la mitad de los participantes, elegidos aleatoriamente.Los autores indican una mejora en lectura. El artículo está escrito en árabe, por lo que desconozco más detalles.
Zwart (2021)28Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexiaEn comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04
En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.

Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.

A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:

  • Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
  • Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
  • Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
  • Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
  • Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
  • Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.
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La conexión entre lectura y escritura

11 Oct

Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.

La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.

Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons

Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.

Efecto de la lectura sobre la escritura

Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.

Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.

Efecto de la escritura sobre la lectura

Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.

La heredabilidad de la lectura, con mayor detalle

19 May

No viene mal recordar que las habilidades de lectura son, hasta cierto punto heredables. Nadie va a aprender a leer por herencia, sin que se le enseñe o ayude de alguna manera. Por otra parte, en educación es frecuente la idea de que el ejemplo o el modelo de lectura que proporcionan los padres sobre el uso de la lectura es decisivo. Al fin y al cabo, los niños que provienen de hogares en los que hay libros y medios de información impresos y que ven a sus padres leer suelen tener mejor nivel y más interés por la lectura que sus compañeros que tienen padres que leen menos.

¿Y si esa relación no fuera causada por el ejemplo sino, simplemente, tuviera un componente de herencia? Hace un tiempo ya comenté un meta-análisis sobre la heredabilidad de la comprensión lectora que me dio algunas sorpresas: la primera, que era un tema bastante estudiado, ya que se estaban revisando 37 estudios realizados con gemelos y mellizos. La segunda, que la heredabilidad, como media, era de 0,59, mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40). La tercera sorpresa, que los resultados eran bastante heterogéneos, dependiendo del año de la investigación, la forma de determinar si los participantes eran gemelos o mellizos, su curso o el tipo de pruebas de comprensión utilizadas.

Ahora disponemos de un meta-análisis sobre la heredabilidad de la lectura y otras habilidades relacionadas, realizado por investigadores italianos y canadienses. En este caso se revisan 49 estudios con gemelos o mellizos, en los que hubo más de 38000 participantes, entre 4 y 18 años de edad.

En la lectura, en general, los datos indican que la heredabilidad es de 0,66, es decir, un 66% de las diferencias individuales en lectura que se observan en una población serían hereditarias. El efecto del ambiente compartido sería de 0,13 y el de el ambiente no compartido de 0,21. Estos resultados eran similares, con independencia del sexo y de la lengua materna, pero sí que estaban influidos por el curso escolar. El efecto de la herencia y del ambiente compartido es mayor en el alumnado más joven, hasta 5º de Educación Primaria y después crece el efecto del ambiente no compartido.

Entre las distintas habilidades lectoras o relacionadas con la lectura, se encontraron estos resultados de heredabilidad:

  • Reconocimiento de letras y palabras: 0,62.
  • Descodificación: 0,68.
  • Comprensión lectora: 0,68.
  • Conciencia fonológica: 0,52.
  • Denominación rápida: 0,46.
  • Precisión en la escritura (spelling): 0,80.
  • Lenguaje oral: 0,34.

El blog cumple 10 años

7 Nov

El 7 de noviembre de 2010 publiqué las primeras entradas de este blog sobre comprensión lectora basada en evidencias. Teniendo en cuenta que he ido actualizándolo con bastante regularidad, podemos decir que cumple 10 años de vida. En ese tiempo he publicado más de 500 entradas que llegan a unas 2000 personas. Que las lean o no es cosa suya, pero a lo largo de este tiempo, el tráfico ha sido creciente y, desde el inicio del blog se han producido casi dos millones de accesos.

Las 10 entradas más vistas han sido:

  1. Test estandarizados de comprensión lectora.
  2. Recomendaciones para alumnos con dificultades de lectura y matemáticas.
  3. La d de Cohen como tamaño del efecto.
  4. Software para la mejora de la comprensión lectora.
  5. Prueba de comprensión lectora para universitarios.
  6. Las pruebas cloze para la evaluación de la comprensión.
  7. ¿Con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de primaria?
  8. ¿Letra manuscrita o de imprenta?
  9. El cono de Edgar Dale, ¿dejamos de leer?
  10. Sobre el autor.

En 2020 tengo la impresión de que los blogs están algo pasados de moda. Tras una época de florecimiento, aún se mantienen bastantes blogs de educación, pero mucha gente ha preferido utilizar otras herramientas de comunicación como Twitter, Instagram o Youtube. Sin embargo, a corto plazo, tengo intención de seguir con él por varias razones. La primera es que me obliga a estar atento y activo, buscando qué se está investigando y publicando en relación con la lectura y la comprensión. La segunda es que me resulta útil como fuente de informaciones para añadir a materiales de formación en la universidad o en cursos. Y la tercera es que su mantenimiento resulta sencillo, básicamente necesito tener algo que contar, escribirlo y encontrar una imagen que ilustre lo que trato de comunicar.

Otro cambio que he percibido en estos años es que eso de las evidencias que aparece en el título empieza a dejar de sonar a cosa de marcianos en educación. Han aparecido otras propuestas como:

Y seguro que me dejo bastantes. Hasta la Fundación Española de Ciencia y Tecnología ha lanzado una campaña para promover en las redes sociales la educación guiada por la evidencia. Pero también han aparecido críticas o objeciones a la educación basada en evidencias, que es una de las mejores cosas que le pueden pasar, y empiezan a a aparecer algunos aprovechados que han visto que la etiqueta «basado en evidencias» puede ser un reclamo comercial y que no hay nadie que regule su uso, de modo que la puedes poner donde te dé la gana.

Bueno, por hacer algo para celebrar este aniversario, he pensado en hacer 10 recopilaciones de entradas del blog, y de otras cosas que he escrito en otros sitios, sobre distintos temas. Aunque es posible que lo modifique, ahora mismo se me ocurren:

  1. Modelos de comprensión.
  2. La mejora de la comprensión lectora.
  3. La enseñanza inicial de la lectura.
  4. Dislexia y otras dificultades de lectura y comprensión.
  5. Velocidad lectora.
  6. Lectura electrónica.
  7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora.
  8. Mitos, leyendas y milongas.
  9. Motivación y lectura.
  10. Comprensión de problemas matemáticos.

Dos temas que podrían ser interesantes y que han estado bastante tratados en el blog podrían ser el de evaluación de la comprensión lectora y el de materiales de intervención, pero estos cuentan con páginas dedicadas a ellos, así que una recopilación no iba a aportar nada nuevo.

Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

Algunos recursos gratuitos para trabajar a distancia la lectura y la comprensión

6 May

El punto de partida es poco prometedor: los recursos informáticos o multimedia no han dado muestras de producir muchos beneficios en el aprendizaje de la lectura y la comprensión. Hay algunas excepciones puntuales pero la mayor parte de las aplicaciones que tenemos para trabajar la lectura del español ni siquiera han sido investigadas.

Pero por otra parte, en este campo, no hacer nada suele dar peores resultados, así que vamos con esta lista, que no tiene más criterios que el de tratarse de programas gratuitos que funcionan directamente en el navegador (no he incluido aplicaciones para móviles o tabletas) que me ha parecido que podrían ser útiles. Varios de ellos funcionan en flash así que es posible que sea necesario aceptar el uso de este lenguaje en el navegador y que en el futuro dejen de funcionar.

Para aprender las letras y lectura inicial

  • Memoria alfabeto: actividades de memorión en las que hay que emparejar letras o letras y palabras que comienzan por ellas. En español latino y con letra «de palo».
  • Sopa de letras: búsqueda de la letra que muestra el programa, en mayúscula o minúscula.
  • Caja mágica: localizar, entre tres alternativas, el objeto que comienza con la letra que se muestra. Con letra de palo.
  • Juguemos con burbujas: asociación entre letras y su nombre. En español latino y con letra de palo.
  • Ruta maya: asociación entre letras y su nombre. Para elegir la letra hay que hacer clic sobre ella con el ratón. En español latino y con letra de palo.
  • Patinemos en el hielo: trazado de las letras. Interesante si se tiene pantalla táctil. En español latino y con letra de palo.
  • Escribe las letras: otra actividad de trazado, con mayúsculas.
  • La isla de las letras: presenta varias actividades sobre cada letra (considera ch y ll como letras): ver, trazar, buscar palabras que la contengan, combinar consonantes con vocales… La navegación desde la pantalla principal no me ha funcionado bien, así que creo que es mejor acceder a las letras desde el abecedario de la web que enlazo. Utiliza letra ligada y probablemente es el programa para el trabajo de las letras más sistemático de los que presento.
  • Iniciación a la lectoescritura: propone actividades variadas letra por letra: reconocer, emparejar, formar palabras, ordenar oraciones. Con letra ligada.

Bolsa de letras

  • Qué mareo: juego de ordenar letras para fomar palabras. Se puede actuar por ensayo error y no dice qué palabra has hecho. Con letra de palo.
  • Concurso de palabras: escribir la palabra con las letras que se ofrecen. Con mayúsculas.

Juego del ahorcado

Para practicar lectura simultánea

  • Videocuentos: colección de cuentos grabados en Youtube que se pueden escuchar al tiempo que se leen. Las herramientas de los vídeos permiten cierto control sobre la velocidad con la que se narra la historia, aunque el resultado puede ser un poco fantasmagórico. Con letra de palo.
  • Librería Árbol ABC: no he conseguido poner un enlace directo a la librería. Pero con un poco de navegación, se pude buscar en esta web de recursos educativos la parte de Librería, dedicada a niños de 6 y 7 años. Allí hay una colección de audiocuentos dedicados a distintas letras y dígrafos. A diferencia del anterior, el formato es de libro electrónico, tiene opoción de escuchar la lectura o de leer sin audio. No se puede modificar la velocidad del audio. En español latino y con letra de palo.
  • Programas TTS: se trata de aplicaciones de conversión de texto a voz, en las que podemos escribir o pegar nuestro propio texto para que el programa lo lea. Tienen el inconveniente de que alguien debe preparar la actividad ya que no podemos hacer que aparezca el texto en la pantalla del alumno. Aunque no puedo utilizarlo, porque en casa no tengo herramientas de Microsoft, el Lector inmersivo de esta compañía me ha parecido una herramienta con un diseño muy claro. Además, como complemento permite dividir el texto en sílabas o señala qué palabras son sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Otra posibilidad puede ser Natural reader, que permite que el texto se pueda ver con la fuente Dyslexic.

Sopas de letras

  • Generador de sopa de letras: sirve para hacer sopas de letras interactivas personalizadas, pero son locales, no se pueden publicar y se pueden resolver por ensayo error, arrastrando el ratón por las letras hasta que aparece una coincidencia.
  • Ensopados: otro generador que permite la publicación en línea de las sopas. Se pueden cancelar las palabras invertidas, pero no las palabras en diagonal.

Para desarrollar la fluidez

  • Galexia: aunque había dicho que no iba a incluir aplicaciones para móvil o tableta, esta es para Android, pero creo que merece la pena destacarla. Con actividades variadas y uno de los pocos programas que ha sido investigado. Con letra de palo.

  • Monster likes words: hay que completar las palabras en un tiempo (bastante) limitado. A veces me ha aparecido algo que no estaba en español.
  • Conecta las letras: juego de sopa de letras, con un poco de Tetris.
  • Velocidad lectora: permite proyectar letras, sílabas o palabras a una velocidad determinada. Tiene otras opciones que me han producido errores al intentar utilizarlas. Tiene una serie actividades preconfiguradas a la que llaman método para mejorar la velocidad lectora.

Vocabulario

  • La competencia léxica: actividades con palabras homófonas, polisémicas, significados figurados o frases hechas. Tiene una mecánica sencilla (seleccionar, emparejar, elegir el que sobra…) con una presentación bastante elaborada.

Para la comprensión

  • Intralíneas: plataforma para el desarrollo de la comprensión lectora, planteada para alumnado desde 4º de Educación Primaria hasta Bachillerato. Contiene cientos de textos de temas variados ya anotados y con preguntas que se pueden contestar en un ordenador, móvil o tableta. También es posible editar las preguntas (modificarlas, suprimirlas o añadirlas) o transformar la actividad interactiva a un PDF. Se trata de una plataforma comercial, pero tiene un modo gratuito que solo requiere registro.

  • Prueba T: plataforma de aprendizaje con actividades variadas. En la parte de juegos se pueden encontrar El reto de los 30 minutos, que es una actividad en la que se van presentando distintos textos breves acompañados por una pregunta y, también, La fortaleza de los relatos, una actividad con preguntas sobre textos que tiene la peculiaridad de que está realizada con ítems liberados de las pruebas PISA. También, que incluye preguntas en las que los alumnos deben redactar una respuesta breve. Aunque se puede probar el funcionamiento de las actividades, requiere registro para trabajar. Ofrece la posibilidad de que el profesor encargue tareas y haga seguimiento del alumno.

  • Lecturas con preguntas: lees el texto, respondes preguntas de elección múltiple, te informa de los aciertos. Hay distintos niveles y con un poco de navegación se encuentran otras lecturas.
  • Test de lectura: una forma de trabajo parecida a la del punto anterior, con cronómetro (al final de la página).
  • Lecturas interactivas: etc.
  • Proble+2: trabaja la comprensión básica de problemas matemáticos, aunque la mayor parte del trabajo es de resolución de problemas.
  • Comprensión lectora, prácticas de lectura intensiva: con un aspecto anticuado y una interactividad rudimentaria, pero contiene actividades para ordenar textos, completaros, elegir título, detectar contradicciones…
  • Fondo lector: un programa muy veterano (y se nota en su aspecto) con textos y preguntas de elección múltiple y, también, actividades de ordenar frases o de vocabulario.

Generales

  • Lectoescritura adaptada: incluye muchas actividades, como asociar palabras con imágenes o viceversa, completar palabras a las que les faltan letras, ordenar letras, ordenar oraciones, buscar la palabra repetida, actividades de vocabulario. La navegación o la forma de realizar las actividades no siempre es intuitiva, o hay menús que no funcionan. Las actividades suelen utilizar letra de palo, aunque hay algunas que se presentan con letra ligada o permiten elegirla.

Algunos trucos para las confusiones entre «b» y «d»

29 Abr

Entre mis múltiples problemas, uno que me incomoda bastante es que a veces se me ocurren cosas. Aparentemente esto no tendría por qué ser algo negativo. Vivimos en un entorno en el que se aprecia la creatividad y se fomenta el «salir de la zona de confort». Mira tú qué nombre tiene el sitio: «zona de confort»; mi objetivo es entrar en ella. ¿Por qué iba a querer salir de un sitio con ese nombre?

Bueno, me centro y os enseño una de mis ocurrencias más recientes. Aquí no hay nada de evidencias, estudios o datos. La cosa viene de que estoy preparando un material para ejercitar la lectura de sílabas con CCV (consonante, consonante y vocal), como «fre», «tro» o «gle». El material tiene una lista de palabras frecuentes con una, dos o tres sílabas, en las que una sílaba tiene la estructura CCV o la estructura CVC («fer,», «tor», «gel») y las otras sílabas tienen estructuras más sencillas, como V, CV o VC. En esas sílabas CCV y CVC resalto las dos consonantes. En una segunda parte, los alumnos tienen que leer las mismas palabras, en orden diferente y sin la ayuda de las consonantes resaltadas. Plastifico las hojas que tienen que leer para señalar con un rotulador borrable las palabras que han leído correctamente.

En esta foto se puede ver el aspecto del material que estoy haciendo.

Una hoja del material para trabajar la lectura de sílabas CCV

Cuando comenzaba a trabajar con la primera lámina, el alumno con el que leía  confundía bastantes veces «b» con «d». En cuanto cometió los primeros errores recordé algunas cosas que había estado mirando sobre cómo aprender a distinguir estas dos letras y, ya que tenía el rotulador borrable, cuando el alumno se equivocaba o dudaba, convertía la «b» en «B», explicándole que eso no funciona con la «d»; se puede ver un ejemplo en la tercera columna, en la palabra «borde».

¿Cuáles son esas cosas que había estado mirando (y preparando)? Pues las que aparecen en estos carteles

Elaboración propia

Esta superposición entre «B» y «b».

Elaboración propia

Esta transformación, que es algo muy similar a la superposición anterior. Y, curiosamente, con la palabra «borde» tenía preparado un cartel gráfico-conceptual que trata de ilustrar cuál es la posición correcta de la «b» y de la «d».

Elaboración propia

Me recuerda a la ortografía ideovisual. Me quedó rondando por la cabeza la idea de hacer otro cartel de este estilo con la palabra «boda», pero no me llega la inspiración de cómo disponer las letras en un dibujo que tenga relación con una boda.

La transformación de la «d» en «D» no queda tan bien, pero he visto hacerla. Además, no se puede hacer esto cuando la «d» forma parte de una palabra, porque no cabe, a no ser que sea la última letra

También se me ocurre (no es ninguna novedad) que el alumno represente la forma de las letras con sus propias manos, como hace alguien en esta foto.

Quizá, la novedad sea asociar esas disposiciones a palabras con «b» y «d» fáciles de recordar. Pienso que «buenos días» o «¡bien dicho!» nos pueden servir. La autora del vídeo del que he obtenido esta foto utilizaba la palabra «barda».

Aquí tenemos otra disposición de los dedos que también recuerda la forma de estas letras.

Aún habría una tercera forma, que sería colocando las manos en posición de señalar con el índice y con el pulgar recogido. No he visto que se haya asociado a estas letras, pero también nos recuerda a ellas.

Para quienes dominan el inglés, quizá pueda ser útil aprender a dibujar esta cama.

Por último, nos quedarían los truquillos del tipo «la b tiene barriga», a los que no veo mucho sentido porque la barriguilla de la «b» o el trasero de la «d» pueden orientarse hacia la izquierda o hacia la derecha, ya que la personas tenemos dos perfiles. Pero si a alguien le ayudan, bienvenidos sean.

Enseñar fluidez lectora en el aula

6 Nov

La revista de estudios sobre lectura OCNOS ha publicado un artículo que describe la experiencia de aplicación de un programa de mejora de la fluidez lectora basado en evidencias. Sus autores son Luis Castejón, Soledad González-Pumariega y Ana Cuetos.

El programa se realizó con 36 alumnos de 2º de Educación Primaria de un colegio público de Asturias, durante 7 meses. La intervención comenzó con una formación a las maestras sobre la fluidez, su importancia, sus componentes y la forma de desarrollarla.

Como sucede a menudo en este tipo de publicaciones, el texto es bastante parco en la descripción de la intervención. En primer lugar, se estableció una línea base aplicando individualmente a cada alumno tres pequeñas pruebas de lectura: palabras cortas de alta frecuencia, palabras largas de baja frecuencia y oraciones. A partir de los resultados, las maestras establecieron tres niveles: riesgo, emergente y establecido.

Foto de Archives New Zealand

En el trabajo con los alumnos hubo bastante flexibilidad para agruparlos, de manera que se trabajaba con toda la clase, en pequeños grupos en el aula o individualmente fuera del aula. Se contó con apoyos para hacer posible esto. Las maestras elaboraron listas de palabras que los alumnos leían individualmente tres o cuatro veces. Tras eso, se medía el tiempo y si se superaba el criterio se pasaba a otra lista. Solo se informa de que el criterio para el grupo de riesgo era un tiempo igual o superior a la media de la clase en la línea base. Si no se superaba el criterio, al alumno se le entregaba otra lista del mismo nivel. Puntualmente se realizó práctica en casa de los alumnos, a través de una libreta.

En las palabras cortas de alta frecuencia, el tiempo medio de lectura pasó de 14 a 11 segundos y en las palabras largas de baja frecuencia, de 35 a 22 segundos. El tiempo de lectura de frases también disminuyó en todos los alumnos, pero persistió una dificultad para interpretar los signos de puntuación.

Al tratarse de un diseño con una evaluación antes y otra después de la intervención, sin grupo de control, no es posible determinar en qué medida las mejoras observadas se deben a la intervención o otras razones, como la mejora en lectura que los alumnos tendrían a lo largo de un curso escolar, en el que seguramente, también practicaron esta habilidad en las asignaturas escolares o fuera del colegio. Por otra parte, echo en falta una descripción más detalla de lo que se hizo, los materiales que se emplearon y cómo se organizó el trabajo.

La adquisición de la lectura desde la evidencia científica

3 Abr

Joana Acha es profesora en la Universidad del País Vasco y autora de numerosos trabajos de investigación publicados en revistas científicas internacionales. El vídeo que aparece en esta entrada se grabó el 9 de noviembre de 2018 en el encuentro Las pruebas de la educación, organizado por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. En él, la doctora Acha hace un repaso a aquello que sabemos sobre el aprendizaje de la lectura, desde las habilidades más básicas hasta las más complejas de comprensión.

Me ha parecido un resumen magistral del conocimiento científico acerca de la lectura y que, además, tiene un carácter muy práctico, como si fuera un marco para la enseñanza y la intervención.

 

 

IV Congreso CICLIP

30 Ene

Didáctica Digital S.L. es una empresa que ofrece servicios y materiales educativos en línea bajo la denominación Supertics. Desde 2016 esta empresa realiza un congreso virtual de lectura llamado CICLIP, destinado a padres y profesores, en el que se pueden ver distintas ponencias y participar en un foro con cada uno de los ponentes.

Del 11 al 22 de Febrero se realizará la IV Edición de CICLIP y entre los ponentes  encuentro a algunas personas con las que he colaborado se trata de:

  • Milagros Tapia, que presentará un modelo de lectura que pueda orientar el trabajo para la mejora.
  • Gracia Jiménez, que hablará de en qué medida los libros de texto están bien enfocados para desarrollar la comprensión.
  • Elena Jiménez, que presentará un test gratuito de competencia lectora.

Además de estas, hay otras siete conferencias. Tengo que confesar que entre ellas me ha llamado la atención una titulada ¿Cómo pueden ayudarnos los animales a mejorar las habilidades lectoras?

El canal de Youtube de Supertics recoge todos los vídeos de anteriores ediciones del congreso. Incluso uno mío, de la primera edición.