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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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La prevalencia de los problemas de comprensión lectora

Aparentemente la pregunta es sencilla ¿qué proporción de alumnos tiene dificultades de comprensión lectora? Pero en cuanto empezamos a pensar sobre ella la cosa se complica porque descubrimos que tener malos resultados en comprensión lectora no es lo mismo que tener dificultades de comprensión. Cualquiera, yo mismo por no buscar ejemplos raros tengo poca comprensión de lo que leo cuando leo en idiomas que no domino, como el alemán, cuando leo textos avanzados de temas sobre los que tengo pocos conocimientos o cuando intento leer sin gafas.

Normalmente no diríamos que una persona que rinde mal en esos tres casos carece de la capacidad de comprender. Pero empecemos por lo más sencillo, el porcentaje de alumnado que rinde mal en pruebas de comprensión lectora. En PISA 2012, el alumnado de 16 años por debajo del nivel 2 de lectura (que se considera el nivel básico) era:

  • En España: el 18%.
  • En Chile: el 33%.
  • En México: el 42%.

En PIRLS 2011, que evaluó a alumnado de 4º de primaria, obtuvieron un nivel muy bajo de rendimiento en lectura:

  • En España: el 6%.
  • En Colombia: el 28%.

Von Anker bis Zünd

Detallando más

Comento ahora un estudio realizado por investigadores de la Universidad de La Laguna, titulado Problemas de Comprensión en el Alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: un Estudio de Prevalencia en Español.

En este estudio se evaluó a alumnado de Canarias (1991 participantes), desde 2º de primaria hasta 4º de ESO, localizando a los que rendían mal en comprensión lectora y distinguiendo a los que presentaban baja capacidad intelectual, dificultades de descodificación, alumnado absentista y alumnado inmigrante, para poder identificar un grupos de alumnos que con dificultades específicas de comprensión, no asociadas a ninguna de las causas que se acaban de exponer.

El 20,2% del alumnado obtuvo puntuaciones bajas en las pruebas de comprensión lectora, considerando como bajos los resultados por debajo del percentil 25 (hay que tener en cuenta que se espera que el 25% de la población esté por debajo del percentil 25).  En este alumnado con bajo rendimiento en comprensión se distinguieron los siguientes grupos:

  • Mala comprensión, sin otros factores asociados: 6,7%.
  • Mala comprensión con mala descodificación: 6,2%.
  • Mala comprensión con bajo CI: 3,6%.
  • Mala comprensión con absentismo: 0,3%.
  • Mala comprensión en alumnado inmigrante: 3,5%.

Además, se localizó a un 5.4% del alumnado que tenía un perfil de mala descodificación sin problemas de comprensión lectora y todos los alumnos con bajo CI rindieron mal en las pruebas de comprensión.

Los pobres comprendedores

Aunque no me gusta mucho, este es el nombre que reciben los que presentan mala comprensión sin otros factores (descodificación, bajo CI, absentismo escolar o pertenencia a grupos sociales minoritarios). Los autores de este trabajo consideran que los pobres comprendedores presentan una dificultad específica en comprensión lectora.

La posible existencia de dificultades específicas de la comprensión lectora (trastorno de la comprensión lectora) es un asunto muy debatido sobre el que ya he escrito anteriormente. La postura más sólida, por el momento, es considerar que no existe esa dificultad específica, sino que los problemas de comprensión lectora se producen por dificultades en la descodificación o por un bajo nivel de comprensión del lenguaje oral.

El estudio realizado en Canarias que he estado comentando no evaluaba la comprensión del lenguaje oral (la prueba de CI era para evaluar la inteligencia no verbal) de modo que no se puede saber si los alumnos con baja comprensión sin problemas en otras factores tenían, en realidad, problemas en la comprensión del lenguaje oral.

Lo que sí que proporciona este estudio es un dato incompatible con la postura mejor fundamentada. Se trata del 5,4% de alumnado con problemas de descodificación pero con resultados normales en comprensión lectora. El artículo presenta los resultados muy resumidos, así que poco más puedo decir sobre esto. Sin embargo, intuyo una posible explicación que consiste en tener en cuenta cómo se evalúa la comprensión. Si los alumnos pueden consultar el texto y disponen de tiempo suficiente para hacer la prueba de comprensión es posible aplicar estrategias que compensen las dificultades de descodificación.

 

 

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Las dificultades de lectura desde una perspectiva cognitiva

La lectura es algo tan complejo que necesitamos modelos para poder hacernos una idea de cómo leemos o qué sucede mientras leemos. Estos modelos son siempre reducciones de la realidad, pero son muy útiles si identifican algunos puntos clave que permitan explicar por qué hay lectores más y menos hábiles. Son especialmente útiles si, además, esos puntos clave se pueden evaluar para poder predecir las dificultades de lectura y para poder intervenir en ellas.

Dra. Kendeou. De su web en la Universidad de Minesota

En este caso presento un modelo muy poco articulado, poco más que una lista de factores importantes para la lectura, pero tengo dos buenas razones para difundirlo:

  1. Trata de aspectos cognitivos de la comprensión que no están incluidos en otros modelos.
  2. Está escrito por dos referentes mundiales en el estudio de la comprensión: Panayiota Kendeou y Paul van den Broek (además de Anne Helder y Josefine Karlsson, dos alumnas de la Universidad de Leiden).

Por cierto, para quien quiera ir directamente a la fuente original, el trabajo que estoy comentando se titula a cognitive view of reading comprehension: implications for reading difficulties.

El modelo cognitivo de lectura

Este modelo divide los procesos mentales que intervienen en la comprensión lectora en dos categorías: procesos de bajo nivel y procesos de alto nivel.

Los procesos y conocimientos de bajo nivel permiten transformar el código escrito en unidades de lenguaje con significado. Existe consenso en que son fundamentales:

  • La descodificación (que a su vez se podría descomponer en infinidad de procesos menores. Este es el motivo por el que no es fácil proponer modelos de lectura).
  • La fluidez.
  • El conocimiento de vocabulario.

Los procesos de alto nivel combinan las unidades de lenguaje que se han formado en los procesos de bajo nivel para crear una reprsentación mental coherente y con sentido del texto. En este caso, la investigación muestra la importancia de:

  • La construcción de inferencias, que permite contectar las ideas del texto entre sí y con los conocimientos del lector.
  • Los procesos de la función ejecutiva, que permiten organizar y reflexionar sobre la información.
  • Las habilidades de gestión de la atención, que permiten que el lector se enfoque en los aspectos más centrales o relevantes del texto y que sea capaz de supervisar su propia comprensión.

Tal vez el concepto más extraño de este modelo sea el de “procesos de la función ejecutiva”. Se trata de los procesos mentales que nos regulan y controlan mientras realizamos una tarea. En el caso de la comprensión lectora se han destacado especialmente dos: la memoria de trabajo y la inhibición. La memoria de trabajo permite al lector mantener disponible la información de lo que ha leído mientras procesa nueva información. En cierta manera explica por qué podemos relacionar la oración que estamos leyendo con lo que hemos leído anteriormente. La inhibición suprime la información poco relevante ayudando a que la memoria de trabajo no se sobrecargue.

Otras funciones ejecutivas permiten hacer planes y, por tanto, aplicar estrategias para alcanzar los objetivos que se marque el lector.

Las dificultades de comprensión

Los problemas en los procesos de bajo nivel suelen producir dificultades en la descodificación que, a su vez, pueden originar problemas en la comprensión. El mal funcionamiento de los procesos de bajo nivel puede hacer que los procesos posteriores tengan que trabajar con información incorrecta. Además, los lectores con problemas de desdificación suelen necesitar mucha atención o esfuerzo para transformar los signos impresos del texto en palabras. En cambio, los lectores capaces de hacer una lectura correcta de forma automática y fluida pueden dedicar la mayor parte de esa atención a los procesos superiores. El conocimiento del vocabulario sería algo especial, puesto que en otros modelos de comprensión se sitúa en una posición intermedia entre la descodificación y la comprensión. Y los problemas en los procesos de alto nivel claramente producirían dificultades de comprensión.

Afrontar las dificultades de comprensión

Los autores de este modelo hacen unas cuantas propuestas sobre cómo trabajar para mejorar la comprensión de los alumnos con dificultades:

  • Muchas habilidades de comprensión se pueden entrenar con materiales no escritos como textos orales, imágenes o vídeo. En los tres casos es necesario utilizar los procesos de alto nivel.
  • Puede ser útil adaptar los materiales de lectura según su propósito. Aquí me viene en la cabeza algo que llevo mucho tiempo observando y comentando: muchos libros de texto de Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales dedican gran parte del texto a presentar listas de información. Difícilmente se podrán practicar con los alumnos habilidades como construir inferencias o enfocar la atención en la estructura del texto cuando el propio texto apenas tiene una estructura o relaciones implícitas. Posiblemente esta forma de redacción es útil para que el alumno aprenda los conceptos de la asignatura, pero para trabajar la comprensión serían necesarios textos más complejos en los que los alumnos tengan que inferir algunas de las relaciones entre ideas.
  • Es posible ayudar a los alumnos a formar, con menor esfuerzo, una representación coherente del texto enseñándoles a interpretar marcadores como los títulos y subtítulos, que suelen dirigir a la información clave. Por otra parte, los textos pueden ser más fáciles de interpretar si utilizan adecuadamente estos recursos.
  • La construcción de inferencias puede ser entrenada mediante el modelado y la práctica, especialmente mediante el uso de preguntas durante la lectura.
  • La gestión de la atención se puede hacer más eficaz si el profesor dirige la atención de los alumnos hacia las ideas centrales de los textos, y también si se practica la detección y solución de problemas o rupturas en la coherencia (ideas del texto que aparentemente no tienen relación entre sí o que son incompatibles).
  • Tener los conocimientos necesarios es fundamental para construir inferencias. Si el objetivo es que los alumnos desarrollen sus habilidades para construir inferencias no se pueden utilizar materiales sobre temas que los alumnos desconozcan. Sin esos conocimientos no serán capaces de construir inferencias. La forma de solucionar esto es dar a los alumnos los conocimientos suficientes para interpretar el texto o trabajar con textos sobre temas que les resulten familiares y conocidos.

 

 

 

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Modelo de lectura directo y de la mediación inferencial

Este modelo de comprensión fue propuesto en 2007 por Jennifer G. Cromley y Roger Azevedo y propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario. Como se puede ver en la imagen que ilustra el modelo, todas estas variables influyen (flechas negras) en la comprensión lectora, y algunas influyen en otras variables, por ejemplo, el nivel de conocimientos afecta al uso que el lector hace de las estrategias de comprensión, y no al revés. Otras veces se encuentra una simple correlación (líneas rosas), es decir, el nivel en esas dos variables tiende a ser similar, pero no se puede afirmar que una sea causa de la otra.

El modelo se llama “directo”, porque todas las variables que lo forman afectan directamente a la comprensión lectora, y se llama “de la mediación inferencial” porque buena parte de las variables (conocimientos, estrategias y vocabulario) afectan a la comprensión lectora de forma indirecta, a través de la construcción de inferencias. Cromley y Azevedo lo abreviaron con el acrónimo DIME (Direct and Inferential MEdiation), abreviando el nombre como modelo DIME.

Construcción y validación del modelo

La forma en que se realizó este modelo me parece uno de los trabajos más elegantes que se hayan hecho sobre comprensión lectora. El modelo DIME y su validación inicial son el contenido principal de la tesis doctoral de Cromley, dirigida por Azevedo y defendida en 2005. Para construir el modelo revisaron la investigación acerca de la comprensión lectora seleccionando estudios experimentales que confirmasen cada una de las relaciones que podrían existir entre las variables del modelo.

DIMETodas las flechas negras del modelo están en él porque se encontró alguna investigación (a veces varias) que indicaba una relación causa – efecto en la dirección de la flecha. Las líneas representan investigaciones que encuentran una correlación. El hecho de que dos variables no estén unidas por una línea o por una flecha indica que no se encontró ningún estudio que indicase tal relación. Además, se encontraron evidencias contradictorias para dos de las posibles relaciones: conocimientos – estrategias y lectura de palabras – vocabulario.

Posteriormente, los autores tomaron datos sobre todas las variables del modelo en 177 alumnos de 3º de ESO, y comprobaron cómo se ajustaban al modelo DIME y a otras variantes del modelo que incluían cambios en las relaciones sobre las que se habían encontrado evidencias contradictorias. El modelo que aparece en la imagen de la entrada era el que mejor se ajustaba a los datos recogidos, explicando un 66% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.

En 2010 Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas publicaron una actualización del modelo (reading comprehension of scientific text) en el que se revisaban nuevas investigaciones sobre las relaciones entre sus variables y se tomaron datos de 737 alumnos que comenzaban a estudiar biología en la universidad. Según estos datos el modelo original (el de la imagen) ajustaba peor que un modelo alternativo en el que ha había una relación mutua entre lectura de palabras y vocabulario (en lugar de una relación causa-efecto), y se introducía una relación causa-efecto entre el vocabulario y las estrategias de lectura.

Utilidad del modelo

Según los resultados obtenidos por Cromley y Azevedo, las variables que más influían en la comprensión lectora eran el vocabulario y los conocimientos sobre el tema del texto, seguidos por la construcción de inferencias, la lectura de palabras y las estrategias de comprensión.

Una de las cuestiones que hacen que este modelo merezca ser conocido (con perdón de los que solo buscan fichas y actividades de comprensión y estas cosas les parecen “demasiado teóricas”) es que se puede intervenir sobre todas las variables que lo componen: existen programas, métodos y actividades para mejorar la lectura de palabras, el vocabulario, el nivel de conocimientos, las estrategias de comprensión y la construcción de inferencias. Esto ofrece una base para fundamentar un plan de mejora de la comprensión bastante más sólida que el insatisfactorio “vamos a hacer esta colección de ejercicios” o el vago “vamos a trabajar por proyectos”.

Limitaciones del modelo

A la hora de adoptar el modelo DIME como referencia para la evaluación o la intervención en comprensión lectora hay que tener en cuenta alguna de sus limitaciones principales. La primera es que no se trata de un modelo evolutivo. No se intenta explicar cómo se desarrolla la comprensión lectora a lo largo del tiempo sino cómo se explica la comprensión lectora en un momento concreto. Un modelo evolutivo sería mucho más complejo. Por ejemplo, tendría que incluir una influencia de la comprensión lectora sobre los conocimientos del lector (a partir de cierta edad adquiere muchos de sus conocimientos leyendo).

En el párrafo anterior he comentado que el modelo DIME trata de explicar cómo es la comprensión lectora en un momento concreto. Otra limitación es que no se trata de cualquier momento, sino que el modelo se ha construido y validado utilizando los datos de alumnos a partir del 4º curso de educación primaria, es decir, no sabemos cómo se comporta este modelo explicando la comprensión lectora de alumnos que están aprendiendo a leer, en los que la variable “lectura de palabras” es mucho más influyente.

Otra posible limitanción, que no me atrevo a asegurar, es que el papel del vocabulario puede ser diferente en los lectores de lengua inglesa y en los lectores de lengua española. La prueba de vocabulario que emplearon Crompley y Azevedo era una prueba en la que los alumnos leían la palabra objetivo en un texto que no daba pistas acerca de su sentido, y tenían que elegir entre varias opciones el significado más adecuado. En español, si el alumno lee correctamente una palabra que conoce, la reconocerá sin dificultad, pero en inglés es posible leer una palabra (sin cometer graves errores) pero de una forma diferente a como se conoce en el lenguaje oral y, por tanto, no reconocerla.

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Comprensión lectora: el modelo de la cuerda

Los modelos de comprensión lectora basados en la concepción simple de la lectura son, lamentablemente, poco conocidos en los países hispano-americanos. Es una lástima ya que bastantes años de investigación han mostrado que, aunque no expliquen completamente la comprensión lectora, son modelos válidos. Además son sencillos de entender y resultan útiles para la detección de problemas y la intervención.

Lo más lamentable no es que estos modelos estén poco extendidos, sino que habitualmente se trabaja sin ningún modelo, es decir: queremos que los alumnos mejoren la comprensión lectora sin saber qué es la comprensión lectora, qué factores influyen en ella y cuáles de esos factores se pueden mejorar. Vamos, que, en el peor de los casos, toda nuestra teoría didáctica sobre la comprensión lectora se reduce a “que saquen buenos resultados en PISA, en PIRLS y en las evaluaciones diagnósticas”.

El modelo

Hollis Scarborough es una psicóloga de Estados Unidos que trabaja en los laboratorios Haskins y está especializada en la investigación sobre la lectura. En 2001 publicó en un libro sobre enseñanza de la lectura un capítulo titulado Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice, en el que se incluía un interesante dibujo. El que aparece aquí no es el original, ya que he traducido y, en ocasiones, he cambiado el texto original.

Cuerda esp

El modelo mirando de derecha a izquierda, el modelo muestra una cuerda que representa la lectura competente. Para que se produzca, es necesario que se unan dos grandes áreas:

  1. La comprensión del lenguaje, que se tienen que hacer cada vez más estratégica, por ejemplo mediante el aprendizaje y práctica de estrategias de lectura, la adquisición de conocimientos sobre las características de los textos, las figuras literarias, o el incremento de vocabulario.
  2. La descodificación (lectura correcta) que se tiene que hacer cada vez más automática, mediante la práctica de la lectura, basada en el conocimiento de las letras, reconocimiento de palabras, o la mejora de la entonación.

Cada una de estas áreas está compuesta por varios componentes que se entrelazan, de los que aparecen algunos especialmente importante a la izquierda del dibujo, pero que podrían ser más, y son los factores que influyen en la comprensión lectora.

Valoración del modelo

Lo que más me gusta de este modelo es que señala varios caminos para mejorar la comprensión lectora. En los colegios es tradicional que, ante un problema de lectura o comprensión, se dé el clásico consejo de “que lea más”, que tendría consonancia con el modelo: practiquemos la lectura para que la descodificación se haga más automática. Pero hay mucho más que se puede hacer: adquirir conocimientos sobre temas diversos, mejorar el vocabulario, trabajar el significado de estructuras sintácticas complejas, trabajar el significado de expresiones figuradas, adquirir conocimientos de literatura, desarrollar la habilidad fonológica, practicar el reconocimiento rápido de palabras, por lo menos de las más frecuentes, automatizar la lectura de las combinaciones de letras que aparecen en el idioma, aprender y practicar estrategias de comprensión.

Decía al principio que este tipo de modelos no explica completamente la comprensión lectora. No se conoce con seguridad qué es lo que habría que añadir (si se supiese, sería tan sencillo como poner un tercer cabo en la cuerda con lo que falta, y ya está). Uno de los candidatos que podrían completar el modelo es la memoria de trabajo, que no podría formar un tercer cabo de la cuerda ya que influye tanto en la comprensión del lenguaje como en la descodificación. También se está pensando en la velocidad de denominación (la velocidad con la que una persona nombra elementos familiares como colores, o dibujos de objetos frecuentes), y en la competencia retórica (capacidad para interpretar expresiones del texto que relacionan ideas), que tal vez podría incluirse en la comprensión del lenguaje.

Sin tener datos que apoyen mi postura, pienso que los elementos de motivación: objetivos del lector, interés, disposición para esforzarse en la obtención del significado, etc., podrían ser un buen candidato a formar el tercer cabo de la lectura.

 

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Artículo sobre la concepción simple de la lectura en Revista de Logopedia

La Revista de Logopedia Foniatría y Audiología (número 34, páginas 17-31) ha publicado un artículo escrito por mí, con mis colaboradores Gerardo Aguado y Anny Castilla-Earls, y titulado The Simple View of Reading in Elementary School a Systematic Review. Este artículo es un meta-análisis sobre la concepción simple de la lectura, un modelo según el que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión del lenguaje oral.

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Para analizar la validez del modelo se examinaron 56 investigaciones en las que se informaba sobre la relación entre descodificación, comprensión del lenguaje oral y comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria de lengua inglesa. Descodificación y comprensión oral explicaban entre un 50 y un 72% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. Se trata, por tanto, de un modelo a tener en cuenta ya que son dos variables fáciles de medir (la comprensión del lenguaje se medía con tests de comprensión oral en los que se respondía a preguntas sobre un texto escuchado, como cociente intelectual verbal o con pruebas de vocabulario receptivo como el test Peabody de vocabulario en imágenes), y sobre las que se puede intervenir en caso de que se encuentren problemas en alguna de ellas.

Más adelante espero poder llevar a cabo otra revisión que ayude a determinar si este modelo también es aplicable a la lectura en español, ya que hay razones para pensar que en este idioma la descodificación tienen una influencia menor sobre la comprensión lectora.

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Hacia un modelo ecléctico de la comprensión

En esta entrada no me refiero de forma exclusiva a la comprensión lectora, sino que hablo de la comprensión, en general: el conjunto de procesos que nos permiten formar una representación mental de la información que recibimos al leer, pero también al escuchar a otras personas, o al ver una película o contemplar un cuadro.

Existen bastantes modelos de comprensión que, aunque a primera vista, parecen muy diferentes entre ellos, en realidad casi siempre son compatibles. Las diferencias suelen ser debidas a que se centran en un aspecto determinado de la comprensión o a distintas posiciones teóricas en torno a temas como el papel de la memoria de trabajo o el número de representaciones mentales que se forman durante la comprensión.

En mi tesis doctoral dediqué un anexo a analizar algunos modelos de comprensión, concretamente, el modelo de Construcción-Integración de Kintsch, el modelo de Construcción de Estructuras de Gernsbacher, los modelos Reader y el basado en la capacidad de memoria de trabajo de Just y Carpenter y el modelo del Experimentador Inmerso y del de Indexación de Eventos de Zwann.

En 2009 Danielle McNamara y Joe Magliano, que saben mucho más que yo de estas cosas, publicaron un capítulo titulado toward a comprehensive model of comprehension (hacia un modelo inclusivo de la comprensión). Ellos analizaron los modelos de Construcción-Integración, Construcción de Estructuras, Resonancia, Indexación de Sucesos, Red Causal, Paisaje y el modelo Constructivista.

Estos días he revisado esos dos trabajos con ánimo de hacer una especie de esqueleto de lo que tendrían en común todos los modelos de comprensión. A continuación presento mi síntesis:

La comprensión transcurre en ciclos.

No se espera a que el hablante termine su discurso o a leer todo el libro para comprenderlo entonces,  sino que la comprensión va transcurriendo según se recibe la información. El oyente se concentra en lo que escucha o lee en un determinado momento y la representación de lo que ha comprendido anteriormente permanece en un estado latente.

Hay una interacción entre la información que se recibe y los conocimientos de la persona que comprende.

Por tanto, resulta más fácil comprender cuando leemos de un tema familiar y cuando identificamos la estructura de la exposición (conversación, debate, teatro,…) o el género del escrito (poema, informe, noticia, cuento…)

Los conocimientos están interrelacionados.

Cuando se activa un concepto en la mente de la persona se activan otros relacionados, de modo que no solo importa la cantidad de información, sino también el tejido de relaciones que forma. Esta activación de conocimientos relacionados permite la construcción de inferencias y la comprensión de figuras retóricas como la metonimia o la metáfora.

Los significados incompatibles con la interpretación que se está haciendo se suprimen.

Solo las personas muy competentes son capaces de mantener simultáneamente varios significados de palabras o expresiones polisémicas o ambiguas.

La capacidad de procesamiento durante la comprensión es limitada.

Normalmente se asume que la comprensión se realiza en la memoria de trabajo y que esta tiene una capacidad limitada para almacenar y procesar información.

Algunos procesos de comprensión son conscientes y otros son automáticos.

Los procesos automáticos suelen ser inconscientes, pero tienen la ventaja de que necesitan pocos recursos de la memoria de trabajo, de modo que pueden funcionar varios de ellos de forma simultánea. Los procesos conscientes enfocan la atención en lo que se está procesando y consumen muchos recursos. Uno de los grandes problemas para intervenir en comprensión es qué hacer con los procesos automáticos, que son opacos.

Durante la comprensión se construyen inferencias.

La información que se está procesando en un ciclo de comprensión se integra con la anterior tratando de mantener la mayor cohesión y coherencia, normalmente de forma inconsciente. Cuando no se puede realizar esa integración es necesario añadir información que permita relacionar las ideas.

La comprensión sucede en distintos niveles.

Todos los modelos suelen incluir una representación de la estructura sintáctica y otra del contenido del texto. Además, algunos incluyen una representación intermedia denominada texto base.

Niveles de comprensión en el modelo de Construcción Integración (imagen de Geral Eduardo Matéus)

¿Qué falta en estos modelos?

Muchos de los modelos analizados están construidos para ser implantados en una simulación informática en la que se procese el significado de los textos. Por eso parecen asumir que el lector es sumamente competente e infatigable, y extrae información de forma exhaustiva y sin cometer errores. 

Pero la mayoría no tiene en cuenta aspectos extratextuales como los objetivos con los que el lector se acerca al texto y la tarea que va a realizar con él (informarse, aprender, pasar el rato, criticarlo,…), la experiencia afectiva que produce la comprensión (deleite, perplejidad, incluso aburrimiento), la forma como el lector evalúa su propia comprensión, y procesos cálidos del lector como su motivación o su perseverancia ante las dificultades que pueda encontrar. Tampoco tiene en cuenta los objetivos del escritor al redactar el texto, que pueden ser importantes cuando se emplea lenguaje figurado (metáforas, ironía, sarcasmo) y el texto dice cosas distintas a las cosas que se quieren comunicar con él.

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