Preguntas inferenciales para prelectores

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

adaptacion-del-modelo-directo-y-de-la-mediacion-inferencialDescarga

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

• Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
• Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
• También conviene mejorar el vocabulario.
• Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

Cuatro décadas de investigación sobre la comprensión lectora: Jane Oakhill

Jane Oakhill es una psicóloga inglesa, profesora de psicología experimental en la Universidad de Sussex. Sus publicaciones académicas (aquí se pueden ver las referencias de sus artículos y capítulos en libros) son bastante más de 100. Algunos de sus libros se titulan Understanding and teaching reading comprehension: A handbook, Reading comprehension difficulties: Processes and intervention o Children’s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective.

Aunque pueda haber un interés social por la comprensión lectora, me temo que no se extiende a conocer a las personas que están investigando acerca de sus características y su mejora. Sin embargo, entre quienes hemos intentado profundizar un poco más, Jane Oakhill es una autoridad o una referencia en este campo. Solo eso debería ser suficiente para presentarla aquí.

El motivo de destacar la importancia que tiene Oakhill en el estudio de la comprensión lectora es recomendar la lectura de su artículo Four decades of research into children’s reading comprehension: A personal review. Como sugiere el título, en él hace una especie de memorias de su trabajo y sus conocimientos sobre la comprensión lectora infantil. Como no he podido encontrar un enlace al texto completo, lo resumo brevemente.

Inicios

Aunque en su artículo no lo destaca, Jane Oakhill se graduó en Biología y Educación y trabajó dos años como maestra antes de comenzar su carrera académica.

Su interés por la comprensión lectora comenzó a finales de los años 70, cuando observó que algunos niños con buena descodificación no parecían tener mucha idea sobre la historia que habían leído. En una entrevista de 2017 dice:

Lo tradicional era entonces escuchar individualmente a cada alumno leer al profesor de su libro de lectura durante unos minutos para evaluar su lector. Sin embargo, yo no me paraba ahí… Hablaba con ellos sobre su lectura. Para mí era solo una página, más o menos, en mitad de una historia. Así que les preguntaba qué estaba sucediendo en el libro, si les estaba gustando o qué creían que sucedería a continuación. Mientras que algunos niños eran muy capaces de hablar sobre el libro y tenían una idea clara de su tema, otros tenían auténticos problemas. Recuerdo en particular a un chico de 8 años que era un lector excelente, en términos de lectura de palabras, pero cuando le preguntaba por el libro que estaba leyendo era incapaz de decir casi nada sobre lo que había sucedido en él. En realidad parecía que le extrañara que yo quisiera saber eso.

Quizá esto no nos extrañe ahora, pero en aquella época esto apenas se había investigado y se asumía el principio de la suficiencia de la descodificación: una lectura correcta y fluida era suficiente para que se produjese la comprensión. Si embargo, Oakhill documentó cómo entre lectores con un nivel similar de descodificación podía haber niveles altos y bajos de comprensión lectora.

Foto enlazada de http://earli2015.blogspot.com/

Factores clave en la comprensión lectora

El siguiente paso fue estudiar la habilidad inferencial y la memoria como posibles explicaciones de esas diferencias. Los lectores con buena descodificación y mala comprensión sí que parecían caracterizarse por una menor habilidad inferencial y una menor capacidad de memoria de trabajo.

Posteriormente, la autora siguió profundizando en otros posibles componentes de la comprensión como la supervisión o capacidad de valorar la propia comprensión y la sensibilidad a la estructura del texto. Entre sus hallazgos están algunos como que el alumnado con dificultades de comprensión:

• Tiene problemas para generar inferencias que mantengan la cohesión del texto y, en general hacen una menor cantidad de inferencias.
• No ajustan su forma de lectura al objetivo, meta o actividad que tengan que realizar (recordar información, buscar un dato, entretenerse, etc.).
• Tienen una menor capacidad de memoria de trabajo.
• Les cuesta detectar incoherencias o inconsistencias en los textos.
• Rinden peor en tareas relacionadas con la estructura del texto, como reordenar oraciones, seleccionar la idea más importante de una historia en imágenes, inventar una historia de forma oral o continuar una historia.

La importancia del vocabulario

Finalmente, la atención de Oakhill se ha centrado en el vocabulario. La autora considera que la investigación de su influencia en la comprensión ha estado mal enfocada por haberse centrado en medidas parciales y superficiales del vocabulario. Por ejemplo, ha sido una práctica común medir la equivalencia en vocabulario con pruebas de extensión, como el test Peabody. Sin embargo, la profundidad del vocabulario (la cantidad de información que se tiene sobre una palabra) parece estar más relacionada con la comprensión, por ejemplo con la capacidad para realizar inferencias globales. También parece haber relación entre comprensión lectora y otras habilidades léxicas como la fluidez léxica (decir rápidamente palabras que cumplan un criterio). Esto hace pensar que en la comprensión no solo hay que conocer bien los significados de las palabras, sino que también hay que acceder a él con rapidez.

CLIP: Test de comprensión lectora para intervenir en primaria

He introducido en la página de test estandarizados de comprensión la prueba CLIP o «Test de comprensión lectora para intervenir en primaria». Este test ha sido realizado por Gema Pascual, Edurne Goikoetxea y Héctor Bustos. Se trata de una prueba estandarizada en Chile, con una muestra de 1958 alumnos de 3º a 6º curso de primaria.

Aunque la prueba ha sido estandarizada en Chile, se creó en la Universidad de Deusto y está formada por 6 textos cortos, 2 textos largos para 3º y 4º curso, 2 textos largos para 5º y 6º curso, un documento de apoyo con las instrucciones, los criterios de corrección y los baremos y el estudio psicométrico de la prueba.

Contiene textos narrativos y expositivos. Las preguntas que realiza son de tres tipos:

• Locales: buscar y localizar información explícita en una frase o dos frases adyacentes y verificar cuál es la que mejor responde. Aquí se pueden encontrar las inferencias anafóricas o puente necesarias para mantener la cohesión a nivel local. Estas preguntas requieren pocas o nulas inferencias.
• Globales: exigen al lector mantener la coherencia a nivel global, en definitiva, captar lo importante y llegar al significado, pudiendo ser a nivel de frase, párrafo, grupo de párrafos o texto completo.
• Inferenciales: exigen al lector ir más allá del texto con la información que ha extraído y con su conocimiento previo, junto con la capacidad de generar analogías, predecir y explicar.

Tabla 2 de Pascual, Goikoetxea y Bustos (2021)

Se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos

Comprendo que esta semana hay noticias más importantes que esta de que hacemos más inferencias al leer textos narrativos que textos expositivos. Las inferencias son esas aportaciones que realiza el lector, a partir de sus conocimientos y que pasan a formar parte de lo que entiende cuando lee el texto, conectando ideas o enriqueciendo la representación del texto.

Pensar que hay diferencias en la facilidad con que hacemos inferencias o en la cantidad de inferencias que hacemos al leer distintos géneros de textos no es algo novedoso. Yo mismo llevo años explicando que los textos narrativos son más propicios para la realización de inferencias porque contamos con muchos conocimientos sobre sus temas, que suelen se las relaciones entre las personas, sus conflictos, sus aspiraciones, miedos, etc. En cambio, los textos expositivos suelen ser más especializados sus temas pueden ser los enlaces atómicos, la contaminación del mar, las guerras púnicas, el desarrollo de la fotografía… Si no cuentas con conocimientos sobre esos temas difícilmente vas a poder realizar algunos tipos de inferencias, a no ser que el texto sea muy favorecedor, como sucedería en un texto didáctico o divulgativo, en el que el autor ha tenido en cuenta que los lectores van a tener esa carencia de conocimientos.

Virginia Clinton. Foto de Patrick C. Miller, enlazada de UND Today.

Ahora, un grupo de investigadores de Estados Unidos, liderados por Virginia Clinton, ha pubilicado una revisión sistemática sobre las diferencias entre la comprensión inferencial de textos narrativos y expositivos. Este equipo localizó 19 estudios sobre el tema y, tras analizar sus resultados, encontraron que la comprensión inferencial era más alta en los textos narrativos que en los textos expositivos, con un tamaño del efecto de 0,36.

Ninguna de las variables consideradas afectaba significativamente a esta diferencia. Es decir, la comprensión inferencial era mejor en los textos narrativos tanto para niños como para adultos, con independencia del tipo de inferencias o de si se evaluaban durante la lectura o después de la lectura.

 

El test de comprensión inferencial TECOLEIN

He añadido a la página de test una prueba nueva o, más bien, algo que en el futuro podría ser una prueba. El test de comprensión lectora inferencial TECOLEIN no ha sido concebido como una prueba estandarizada de comprensión, sino como una herramienta para el estudio de la comprensión, así que no encontraremos en él elementos como una clave de corrección o baremos. También falta su validación correlacionándolo con otras pruebas de comprensión.

El test está basado en tres textos: una columna de opinión, una crónica deportiva y un relato, que se van presentando por partes, con preguntas tras cada una de ellas. Las preguntas son de elección múltiple con cuatro alternativas de respuesta. Estas preguntas se corresponden con cuatro tipos de inferencias:

1. Causales conectivas: en la clasificación de las inferencias que propuse hace unos años se corresponderían con las de tipo I o referenciales.
2. Causales elaborativas hacia atrás: inferencias causales o de tipo II.
3. Causales elaborativas hacia delante: inferencias predictivas o de tipo III.
4. Temáticas: inferencias globales o de tipo V.

El TECOLEIN ha sido utilizado con alumnado de secundaria y bachillerato. El test se puede encontrar en los anexos de este trabajo (Arrom, s/f) y las explicaciones sobre su construcción y su pilotaje en este artículo de Guzmán-Simón, F., Moreno-Morilla, E., Gallardo, I., & García-Jiménez, E. (2019).

Varios de los autores de la prueba. Imagen de slideplayer.es.

Algunos cursos sobre lectura y comprensión

Presento algunas sesiones de formación que tengo previstas para los próximos meses:

Intervención educativa en Dislexia. Zaragoza, 9 de noviembre.

Se trata de un curso en el que trato algunas generalidades sobre la dislexia, su detección y, especialmente sobre cómo trabajar con alumnado con dislexia o problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Me centro en lo que más hago, que es el trabajo con alumnos de los primeros cursos de primaria, aunque también hay algunos recursos para alumnos menores y mayores.

El curso está organizado por Diversia y recomiendo mirar otros cursos que ofrecen sobre temas muy relacionados, especiamente:

• Discalculia: evaluación e intervención, con Javier García Orza e Hiwet Costa, en Madrid.
• Leer para hablar, con Isabelle Monfort en Bilbao.

 

Profe, eso no lo pone. Más allá de la comprensión literal del lenguaje. Toledo, 1 de febrero de 2020.

Organizado por ATELCLM (Asociación de TEL de Castilla-La Mancha).

 

Trastornos de aprendizaje. Una aproximación práctica. Sevilla, 22 de febrero de 2020.

Curso organizado por Fonodil. El contenido es muy similar al de la formación en dislexia (por si alguien ya la hizo en Sevilla el curso anterior). Copio la justificación que acompañaba al programa:

Llevo más de 20 años trabajando como PT, AL y orientador educativo en primaria. Parte de mi trabajo ha sido atender a alumnado con dificultades de aprendizaje y asesorar a sus familias y profesores. En todo este tiempo he tenido algunas ideas, algunas ocurrencias, he visto cosas que podía ser útiles y también he tenido la oportunidad de acercarme a al terreno de la investigación y conocer algo sobre la eficacia o ineficacia de las intervenciones.

No soy un especialista ni soy más listo o más hábil que otros profesionales que están haciendo cosas interesantísimas. Sencillamente, he ido desarrollando una forma de trabajar y, a veces, soy capaz de justificarla y responder a preguntas del tipo de “¿por qué haces eso?” No he comprobado que sea mejor que otras formas de trabajar, aunque algunas de las cosas que propongo sí que se han utilizado en unas pocas investigaciones sobre mejora de la lectura, la comprensión o la resolución de problemas matemáticos.

Sencillamente, cuento lo que hago, lo que recomiendo a mis compañeros y, a veces, lo que me gustaría hacer. Si hay algo que te resulte convincente yo te aporto mis materiales y te cuento lo que sé.

 

 

Profe, eso no lo pone

El libro es bastante mejor que la portada. Me refiero a Profe, eso no lo pone. La enseñanza de la comprensión inferencial, que es el libro que acabo de publicar. El caso es que, como pertenece a la colección Ciencias de la Educación de EUNSA, tenía que asumir el diseño de la portada de la colección.

Por si alguien tiene interés en él pero necesita echarle un vistazo para decidir si se lo compra, se puede descargar aquí la versión cero: Profe eso no lo pone – trabajar la comprensión inferencial en el aula. Porque originalmente iba a ser un libro electrónico breve, pero aquel proyecto no llegó a realizarse y con el tiempo, lo fui completando y actualizando, pasando de las 25 páginas originales a las 184 actuales.

También copio aquí el texto de la contraportada

Sabemos que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector recibe información del texto mientras que él aporta sus conocimientos. Estos conocimientos sobre el lenguaje, sobre las cosas, las personas y sobre los propios textos ayudan a saber de qué o de quién se habla en cada momento, a relacionar ideas aparentemente inconexas, a anticipar información, a dar un sentido global a la lectura y a enriquecerla con detalles. Llamamos inferencias a toda esa información que no aparece de forma explícita en el texto y que aportan los lectores. Los modelos de comprensión lectora y la investigación psicolingüística ya han puesto de manifiesto que estas inferencias son una clave de la comprensión lectora. Sin embargo, la enseñanza de la comprensión inferencial aún está poco desarrollada.

Para ayudar a solucionar esa carencia, este libro ha reunido a Thomas Edison, a Nikola Tesla, a Mark Twain y a otros personajes que convivieron con ellos entre el siglo XIX y el siglo XX. Con su ayuda, el autor nos va a exponer qué son las inferencias, qué tipos de inferencias hay, cómo se desarrolla la habilidad inferencial y, sobre todo, qué estrategias y actividades han mostrado ser útiles para enseñar a construir inferencias. Tras el aire informal y hasta gamberro de este libro se esconde una revisión extensa y fundamentada de la didáctica de la comprensión inferencial.

Finalmente, si alguien quiere adquirirlo, puede hacerlo a través de la tienda online de la editorial o de Amazon. La verdad es que yo no gano nada con la venta (los objetivos iban más por intentar relanzar esta colección de Ciencias de la Educación), pero creo que es un libro que resume lo que sabemos sobre la habilidad inferencial, que tiene una orientación hacia la didáctica que no tienen otras obras de este tipo y que puede resultar más entretenido  que otros libros de pedagogía, por lo menos, que otros libros de pedagogía escritos por mí.

 

Inferiláminas 2

Incluyo aquí otra entrega de este material para trabajar la construcción de inferencias mediante preguntas acerca de imágenes extraídas de portadas de cómics antiguos. En él han colaborado muchas personas que en cursos y talleres han hecho sus propuestas de preguntas. Se llama INFERILÁMINAS2. Si alguien no conocía Inferiláminas 1 puede encontrarlo en el enlace. También está disponible un material un poco más complejo titulado Infericómics.

Infericomics

Antes de preparar las Inferiláminas, que sirven para trabajar la construcción de inferencias a partir de imágenes. Había hecho otro material menos vistoso, pero más complejo, llamado Infericómics. Por problemas informáticos (el 4º ordenador que he fundido) perdí el fichero original y solo me quedó una copia de seguridad sin editar. He conseguido recomponer una pequeña parte del material y lo ofrezco aquí por si le puede ser útil a alguien.

Básicamente, Infericómics es un conjunto de series de tarjetas con imágenes, extraídas de cómics antiguos. Cada serie forma una pequeña historia, aunque puede incluir otras tarjetas con los mismos personajes o en el mismo escenario que no forman parte de la historia. Para cada historia, existe un guion con preguntas que se pueden realizar, lógicamente, preguntas de tipo inferencial y sugerencias de otras actividades que se pueden realizar con las tarjetas.

No tengo ninguna prueba de que estas actividades mejoren la comprensión o la propia construcción de inferencias, pero sí algunas razones para creer que podría ser así. Otras limitaciones son que las tarjetas son, a veces, poco nítidas, ya que son el escaneo de un material que, a veces, estaba impreso de forma deficiente. Finalmente, el material refleja, sobre todo, la cultura estadounidense de los años 50 y 60: los coches nos parecerán viejos, los teléfonos son fijos, las mujeres hacen punto, los jóvenes van a bailes con pequeñas orquestas de música ligera…

Sin embargo, por si alguien le encuentra utilidad, o a alguien le da la idea para hacer algo mejor, dejo aquí el material, que está compuesto por dos partes:

1. Manual
2. Infericomics – Tarjetas

A cada historia le he puesto un nombre, y tanto en el manual como en la colección de tarjetas están colocadas por orden alfabético. Las historias Cocinera y Telescopio, no aparecen en el manual.