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Modelos de comprensión lectora según la Oxford Research Encyclopedia

30 Sep

Por casualidad he descubierto que existe una colección de enciclopedias de investigación de Oxford, que una de las enciclopedias está dedicada a la educación y que en ella aparece una entrada sobre comprensión lectora (se puede acceder al texto completo aquí).

Una característica de esta enciclopedia es que las entradas están firmadas por autores importantes en el campo y esta de comprensión lectora está escrita por Reese Butterfuss, Jasmine Kim y Panayiota Kendeou. No conocía los dos primeros nombres, que parecen ser de colaboradores de Kendeou que sí que es una figura de primera línea en investigación sobre comprensión lectora.

La entrada trata de definir la comprensión lectora, presenta los principales modelos y teorías, dedica una sección a la comprensión de textos múltiples y otra a la valoración de fuentes (considerar si el texto proviene de una fuente fiable). Finalmente trata las diferencias individuales en comprensión.

Aunque es un conjunto de gran interés, me voy a centrar en la parte de los modelos y teorías, porque es un campo que me gusta seguir. Sin ir más lejos, hace unos meses publiqué una recopilación de todo lo que había escrito en este blog sobre modelos de comprensión y se puede ver que es bastante extensa.

Una advertencia

Esta parte del estudio de la comprensión puede ser difícil de entender incluso resultar bastante críptica. Los modelos de procesamiento que vamos a ver en la siguiente sección son modelos muy formalizados. Varios de ellos se propusieron para que funcionasen como programas informáticos que simulasen la comprensión lectora.

En estos modelos es muy importante la idea de activación. Se trataría de algo parecido a la importancia que se da a un concepto. Por ejemplo si leemos “mi trabajo está relacionado con los árboles” seguramente se activan ideas como ‘persona adulta’, ‘bosque’, ‘hojas’, ‘leñador’, ‘fruta’, ‘pino’, ‘sueldo’. Si continuamos la lectura y vemos que el texto dice “mi trabajo está relacionado con los árboles genealógicos” bajará la activación de ‘bosque’ y otras ideas relacionadas con las plantas, pero se activarán conceptos como ‘archivo’, ‘familia’, ‘historia’. En los programas informáticos que simulan la comprensión basta con asociar a cada concepto un número o índice que establezca su nivel de activación. Cuanto mayor sea más probabilidades hay de que acabe formando parte de la representación del texto.

Los modelos de procesamiento

Los modelos de procesamiento tratan de identificar las operaciones lingüísticas o de pensamiento que se necesitan para comprender el texto. La entrada señala como principales modelos de ese tipo:

Modelo de construcción-integración, de Kintsch (1988)

La comprensión se realiza en dos procesos principales. En el de construcción se activa la información del texto y de los conocimientos del lector, formando una red de conceptos interconectados. En el proceso de integración la activación se estabiliza y los conceptos que tienen más conexiones con otros se mantienen, mientras que los que están menos conectados son desactivados.

Estos procesos actúan en diferentes capas:

  • Superficial: el texto literal.
  • Texto base: proposiciones del texto interconectadas.
  • Modelo de situación: representación que incluye las inferencias generadas durante la comprensión.
Representación de las tres capas del modelo de construcción-integración. Imagen de Wikimedia Commons.

El modelo de construcción de estructuras, de Gernsbacher (1991)

Como sugiere su nombre, este modelo hace una analogía entre la comprensión lectora y la construcción de un edificio o estructura. Eso se desarrollaría con tres procesos clave:

  • Laying a foundation (poner los cimientos): la información inicial del texto se utiliza para crear la base de la representación mental que se va a construir.
  • Mapping (desarrollo de la estructura): crea estructuras de información añadiendo la información que se obtiene del texto a la base que se ha creado en el paso anterior.
  • Shifting (cambio): cuando no resulta posible añadir una información a la estructura que se está construyendo se inicia una nueva, o se modifica la que se está realizando.

Si una información está relacionada con la estructura que se está formando se aumenta su activación, pero si no lo está, se inicia una nueva estructura o se suprime esa información. El mecanismo de supresión que se encargaría de eso es un elemento importante de este modelo y se recurre a él para explicar las diferencias en comprensión entre distintas personas.

El modelo construccionista, de Graesser, Singer y Trabasso (1994)

Los tres principios fundamentales del modelo construccionista son:

  1. Los lectores construimos las representaciones de los textos según nuestros objetivos.
  2. Tratamos de mantener la coherencia del texto a nivel local (dentro de una oración o entre esta y la siguiente) y a nivel global o general.
  3. Nuestra representación del texto trata de explicar lo que leemos.

Este modelo propone numerosos tipos de inferencias que se realizarían en la lectura para conseguir cumplir esos principios.

Modelo de indexación de eventos, de Zwann, Langston y Graesser (1995)

Este modelo trata de explicar cómo se forma el modelo de situación durante la comprensión de textos narrativos. Su principal propuesta es que durante la lectura supervisamos y tratamos de mantener la coherencia en cinco componentes del modelo de situación:

  1. Los agentes o personajes de la narración.
  2. El tiempo (cuándo ocurren los sucesos).
  3. El espacio (dónde ocurren los sucesos).
  4. La causalidad (qué hace que ocurran los sucesos).
  5. La motivación (qué lleva a los personajes a realizar acciones).

El modelo de indexación de eventos propone que se forman dos representaciones del contenido del texto. La primera es el modelo completo o representación formada cuando se ha terminado de leer un episodio del texto. La segunda es el modelo integrado en el que se combinan los distintos modelos completos a partir de la continuidad de agentes, tiempo, espacio, causalidad y motivación.

El modelo de la resonancia, de Myers y O’Brien (1998)

Se trata de un modelo que trata de explicar la activación de la información durante la comprensión. Su idea fundamental es que la información que tenemos activa en la memoria de trabajo es una señal para la memoria de largo plazo, que activa informaciones que tienen resonancia con ella. La resonancia está determinada por la cantidad de características que comparten los conceptos.

Modelo del paisaje, de Van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm (1999)

Este modelo se basa en el modelo de construcción-integración, del que toma la idea de activación de la información. Su característica más distintiva es que trata de representar los cambios en la activación de los conceptos a medida que se despliega la comprensión, formando una especie de mapa o paisaje.

Paisaje formado en la lectura de un texto. Imagen enlazada de la Universidad de Leiden.

El modelo del paisaje aporta dos ideas características. La primera es la activación en cohorte: cuando varios conceptos se activan al mismo tiempo, se asocian o interconectan entre ellos. La segunda es la búsqueda basada en al coherencia que propone que la activación de los elementos del texto está basada en los estándares de coherencia del lector, que son los objetivos de lectura que tiene y los criterios que emplea para valorar si está comprendiendo.

Los modelos de componentes

Estos modelos trata de especificar cuáles son las habilidades lingüísticas o cognitivas que subyacen a la comprensión lectora, entre ellas: conocimientos previos, descodificación, comprensión del lenguaje, vocabulario, fluidez lectora o función ejecutiva.

Concepción simple de la lectura (Hoover y Gough, 1990)

Este modelo, del que he hablado varias veces en el blog, propone que la comprensión se puede explicar a partir de la descodificación y la comprensión oral. Una característica muy peculiar de la versión original de este modelo es que la comprensión sería el producto de esas dos habilidades, no su suma, de modo que la ausencia de una de ellas produciría una comprensión nula, al multiplicar a la otra por cero.

Primera representación de la concepción simple de la lectura. La comprensión lectora (R) es el producto de la descodificación (D) por la comprensión oral (LC). De Wikimedia Commons.

Modelo directo y de la mediación inferencial (Cromley, 2005)

Este modelo propone que hay cinco componentes que tienen influencia directa en la comprensión lectora: conocimientos previos, habilidad inferencial, estrategias, descodificación y vocabulario. Además de ese efecto directo, los conocimientos, las estrategias, la descodificación y el vocabulario tienen una influencia indirecta sobre la comprensión a través de la habilidad inferencial.

Marco de sistemas de lectura (Perfetti y Stafura, 2014)

Los autores de esta revisión lo califican como modelo híbrido. Es un modelo que enfatiza la importancia del conocimiento de palabras y explica cómo se integran en la comprensión de un texto. Este marco propone que existen tres fuentes de conocimiento durante la lectura: conocimiento lingüístico, ortográfico y general. Los procesos de lectura (descodificación, identificación de palabras, recuperación léxica, análisis sintáctico, construcción de inferencias y supervisión de la comprensión) se basan en esas tres fuentes de conocimiento, algunos procesos en una única fuente, y otros en varias de ellas.

Los procesos de lectura operan en un sistema limitado de recursos que conecta la percepción con la memoria de largo plazo. Esta parte, centrada en el procesamiento es la que hace que este modelo tenga un carácter híbrido.

Décimo aniversario 1. Modelos de comprensión

2 Dic

Esta es la primera de las entradas temáticas para celebrar el décimo aniversario del blog. Y trata sobre los modelos de comprensión. En ningún momento he pretendido hacer una exposición exhaustiva de los distintos modelos que existen, pero, por otra parte, es un tema que ha aparecido varias veces en el blog, ya que me resulta bastante cercano. Al fin y al cabo, realicé mi tesis doctoral sobre un modelo de comprensión lectora: la concepción simple de la lectura.

Modelos de procesamiento de la información

Los primeros intentos de explicar la comprensión lectora dieron lugar a los modelos de abajo arriba (bottom-up) y de arriba abajo (top-down). En los primeros, una serie de procesos transformaban la información contenida en el texto en una representación mental de su significado, mientras que en los segundos el texto activaba una serie de conocimientos como vocabulario o esquemas, que le daban sentido. Ninguna de las dos familias de modelos resultaba satisfactoria y no tardó en llegar una síntesis de ambas. Una nueva generación de modelos propuso que en la comprensión había una interacción entre la información del texto y los conocimientos del lector. Estos modelos solían ser muy formales. A veces se estudiaban en simulaciones informáticas y solían ser modelos de lector experto, sin ninguna intención de explicar cómo se desarrolla la comprensión.

Representación del modelo de Kintsch, por Geral Eduardo Matéus

Entre ellos tenemos el modelo de construcción-integración de Kintsch, el modelo de construcción de estructuras de Gernsbacher,

En mi tesis hice una revisión de algunos de estos modelos y no he vuelto a intentar tratarlos de forma exhaustiva. Las entradas en las que hablo de ellos son:

La concepción simple de la lectura

La simple view of reading, también llamada modelo simple de lectura, propone que la comprensión lectora se puede predecir teniendo en cuenta dos factores que en las primeras formulaciones del modelo eran: descodificación y comprensión oral. No solo eso, sino que la relación sería multiplicativa, dando lugar a una fórmula: CL = D x CO.

Se han propuesto variaciones de este modelo, como sustituir la comprensión oral por el vocabulario o por medidas del desarrollo del lenguaje, proponer una relación aditiva: CL = D + CO, o tratar de introducir otros componentes, como la flexibilidad cognitiva.

Este ha sido el modelo sobre el que más he escrito y, a pesar de haber sido muy productivo para la investigación y la práctica educativa, aún parece ser un gran desconocido entre el profesorado. Las entradas en las que hablo de este modelo son:

Modelo ALICIA del aprendizaje inicial de la lectura

Modelo DIME

El modelo DIME (directo y de la mediación inferencial) propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario.

Se han realizado algunos estudios para su validación y yo mismo estoy dirigiendo dos tesis doctorales sobre su funcionamiento en español.

El modelo y la investigación que lo sustenta se exponen en:

Marco de competencia lectora de PISA

Este modelo tienen un origen peculiar, ya que su intención no es explicar el funcionamiento de la comprensión lectora, sino servir de guía para su evaluación. Al igual que la concepción simple de la lectura, el marco de competencia lectora de PISA influye en la toma de decisiones sobre cómo organizar y realizar la enseñanza de la lectura.

Por otra parte, es un modelo muy ambicioso, que considera cuestiones como la búsqueda y selección de información, la lectura de textos múltiples, o la valoración de la fiabilidad del texto, que no aparecen en otros modelos.

En el blog he escrito más sobre los resultados de las evaluaciones que sobre su marco teórico, pero dediqué un libro a este modelo y a cómo trabajar la lectura a partir de él.

Modelo DRIVE

Este ha sido, por ahora, mi último post sobre un modelo de comprensión. El modelo DRIVE (desplegar la lectura en entornos variados) es un modelo complejo, con muchos componentes, pero con la intención de presentarlos de una manera fácil de comprender. Para ello utiliza una analogía en la que la lectura es como conducir un coche y emplea infografías en las que se pueden ver las equivalencias entre la lectura y la conducción.

Imagen enlazada de The Reading Teacher.

He tratado este modelo en:

Modelos didácticos

No se me ocurre bien como llamarlos y espero que así se entienda. Se trata de modelos que tienen la intención de organizar el trabajo de enseñanza de la lectura, de modo que ponen de relieve los aspectos que hay que tener en cuenta en ese trabajo. Algunos no han sido contrastados empíricamente, aunque sí que seleccionan componentes que han mostrado estar relacionados con la comprensión lectora y ser mejorables mediante la intervención.

Creo que no todos los modelos que he propuesto están recogidos en el blog: el superlector, las cuatro patas, el modelo del gato, la telaraña…

Para comprender un texto hay que tener conocimientos sobre el tema del texto

28 Oct

¿Alguna vez te ha sucedido que te ha resultado difícil leer algo porque te faltaban conocimientos sobre ese tema? A mí sí y supongo que a casi todos los que han tratado de leer textos no didácticos o divulgativos sobre un tema del que no saben mucho. ¿Por qué textos no didácticos o divulgativos? Bueno, en esos los autores suponen que los lectores pueden tener un conocimiento escaso del tema y utilizan recursos para hacer el texto más comprensible, como dar explicaciones o proponer analogías que no utilizarían en textos dirigidos a expertos.

La pregunta con la que comenzaba el párrafo anterior es, también, el comienzo del artículo ¿Cuánto conocimiento es demasiado poco? Cuando la falta de conocimiento se convierte en una barrera para la comprensión, de Tenaha O’Reilly, Zuowei Wang y John Sabatini.

Estos investigadores evaluaron los conocimientos de 3534 estudiantes, de 3º de ESO a Bachillerato con una prueba de vocabulario y conocimientos sobre ecosistemas y una prueba de comprensión con dos textos sobre ese tema. Los resultados fueron analizados con una técnica llamada “broken-line regression”, que creo que se traduciría como regresión segmentada.

La relación entre conocimientos y comprensión fue débil para los alumnos con menores conocimientos. En cambio, a partir de cierto punto se aprecia que la relación entre conocimiento y comprensión es bastante clara. Creo que eso se ve mejor en el gráfico que acompaña al artículo:

De la versión del artículo publicada en ResearchGate

O’Reilly, Wang y Sabatini no han descubierto algo nuevo. La importancia de los conocimientos en la comprensión lectora es conocida hace tiempo. Aunque no sé si se trata del primer estudio experimental sobre el tema, cuando estudiaba Psicología del lenguaje, se citaba como un clásico el estudio de Donna Recht y Laureen Leslie sobre el recuerdo de un texto acerca de béisbol, publicado en 1988. En distintos resultados, como cantidad de información recordada, calidad del resumen o valoración de la importancia de ideas del texto, se encontró una pauta similar: los participantes con menor nivel de comprensión obtenían resultados inferiores a los de los participantes con nivel de comprensión más elevado, sin que estas diferencias fueran significativas. En cambio, sí que eran significativas y muy notables las diferencias según el nivel de conocimientos sobre el béisbol.

Enlazado de Slide Serve

Entre este estudio de de Recht y Leslie y el de O’Reilly, Wang y Sabatini que comenté antes hay 32 años de diferencia. En ese tiempo se ha estudiado la influencia del conocimiento en la comprensión lectora y este estudio ha llegado a ser tan detallado, que es difícil resumirlo. Algunas cuestiones importantes de ese periodo serían que se han detectado interacciones entre el tipo de lectura que se realiza (superficial o profunda) y los conocimientos. Estas interacciones influirían en el tipo de representación que los lectores hacen del texto. También se ha investigado la relación entre cohesión del texto y conocimientos encontrando, por ejemplo, que los lectores con mayores conocimientos y que hacen una lectura profunda, comprenden mejor los textos con poca cohesión ya que les obligan a realizar inferencias para solucionar las lagunas que presentan.

Una de las formas de articular el papel de los conocimientos en la comprensión lectora ha sido el modelo DIME (directo y de la mediación inferencial), en el que los conocimientos son la única variable que tiene relación directa con todos los elementos del modelo

Esto tiene bastantes implicaciones prácticas. Una de ellas sería el respaldo que da a las actividades activación o exposición de conocimientos previos antes de la lectura de un texto. La otra sería la importancia de desarrollar una cultura general durante la educación obligatoria, que permita el acceso a textos variados, incluyendo textos propios de distintas disciplinas y textos escritos en otras épocas o en otras culturas.

Modelo de lectura directo y de la mediación inferencial

9 Jul

Este modelo de comprensión fue propuesto en 2007 por Jennifer G. Cromley y Roger Azevedo y propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario. Como se puede ver en la imagen que ilustra el modelo, todas estas variables influyen (flechas negras) en la comprensión lectora, y algunas influyen en otras variables, por ejemplo, el nivel de conocimientos afecta al uso que el lector hace de las estrategias de comprensión, y no al revés. Otras veces se encuentra una simple correlación (líneas rosas), es decir, el nivel en esas dos variables tiende a ser similar, pero no se puede afirmar que una sea causa de la otra.

El modelo se llama “directo”, porque todas las variables que lo forman afectan directamente a la comprensión lectora, y se llama “de la mediación inferencial” porque buena parte de las variables (conocimientos, estrategias y vocabulario) afectan a la comprensión lectora de forma indirecta, a través de la construcción de inferencias. Cromley y Azevedo lo abreviaron con el acrónimo DIME (Direct and Inferential MEdiation), abreviando el nombre como modelo DIME.

Construcción y validación del modelo

La forma en que se realizó este modelo me parece uno de los trabajos más elegantes que se hayan hecho sobre comprensión lectora. El modelo DIME y su validación inicial son el contenido principal de la tesis doctoral de Cromley, dirigida por Azevedo y defendida en 2005. Para construir el modelo revisaron la investigación acerca de la comprensión lectora seleccionando estudios experimentales que confirmasen cada una de las relaciones que podrían existir entre las variables del modelo.

DIMETodas las flechas negras del modelo están en él porque se encontró alguna investigación (a veces varias) que indicaba una relación causa – efecto en la dirección de la flecha. Las líneas representan investigaciones que encuentran una correlación. El hecho de que dos variables no estén unidas por una línea o por una flecha indica que no se encontró ningún estudio que indicase tal relación. Además, se encontraron evidencias contradictorias para dos de las posibles relaciones: conocimientos – estrategias y lectura de palabras – vocabulario.

Posteriormente, los autores tomaron datos sobre todas las variables del modelo en 177 alumnos de 3º de ESO, y comprobaron cómo se ajustaban al modelo DIME y a otras variantes del modelo que incluían cambios en las relaciones sobre las que se habían encontrado evidencias contradictorias. El modelo que aparece en la imagen de la entrada era el que mejor se ajustaba a los datos recogidos, explicando un 66% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.

En 2010 Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas publicaron una actualización del modelo (reading comprehension of scientific text) en el que se revisaban nuevas investigaciones sobre las relaciones entre sus variables y se tomaron datos de 737 alumnos que comenzaban a estudiar biología en la universidad. Según estos datos el modelo original (el de la imagen) ajustaba peor que un modelo alternativo en el que ha había una relación mutua entre lectura de palabras y vocabulario (en lugar de una relación causa-efecto), y se introducía una relación causa-efecto entre el vocabulario y las estrategias de lectura.

Utilidad del modelo

Según los resultados obtenidos por Cromley y Azevedo, las variables que más influían en la comprensión lectora eran el vocabulario y los conocimientos sobre el tema del texto, seguidos por la construcción de inferencias, la lectura de palabras y las estrategias de comprensión.

Una de las cuestiones que hacen que este modelo merezca ser conocido (con perdón de los que solo buscan fichas y actividades de comprensión y estas cosas les parecen “demasiado teóricas”) es que se puede intervenir sobre todas las variables que lo componen: existen programas, métodos y actividades para mejorar la lectura de palabras, el vocabulario, el nivel de conocimientos, las estrategias de comprensión y la construcción de inferencias. Esto ofrece una base para fundamentar un plan de mejora de la comprensión bastante más sólida que el insatisfactorio “vamos a hacer esta colección de ejercicios” o el vago “vamos a trabajar por proyectos”.

Limitaciones del modelo

A la hora de adoptar el modelo DIME como referencia para la evaluación o la intervención en comprensión lectora hay que tener en cuenta alguna de sus limitaciones principales. La primera es que no se trata de un modelo evolutivo. No se intenta explicar cómo se desarrolla la comprensión lectora a lo largo del tiempo sino cómo se explica la comprensión lectora en un momento concreto. Un modelo evolutivo sería mucho más complejo. Por ejemplo, tendría que incluir una influencia de la comprensión lectora sobre los conocimientos del lector (a partir de cierta edad adquiere muchos de sus conocimientos leyendo).

En el párrafo anterior he comentado que el modelo DIME trata de explicar cómo es la comprensión lectora en un momento concreto. Otra limitación es que no se trata de cualquier momento, sino que el modelo se ha construido y validado utilizando los datos de alumnos a partir del 4º curso de educación primaria, es decir, no sabemos cómo se comporta este modelo explicando la comprensión lectora de alumnos que están aprendiendo a leer, en los que la variable “lectura de palabras” es mucho más influyente.

Otra posible limitanción, que no me atrevo a asegurar, es que el papel del vocabulario puede ser diferente en los lectores de lengua inglesa y en los lectores de lengua española. La prueba de vocabulario que emplearon Crompley y Azevedo era una prueba en la que los alumnos leían la palabra objetivo en un texto que no daba pistas acerca de su sentido, y tenían que elegir entre varias opciones el significado más adecuado. En español, si el alumno lee correctamente una palabra que conoce, la reconocerá sin dificultad, pero en inglés es posible leer una palabra (sin cometer graves errores) pero de una forma diferente a como se conoce en el lenguaje oral y, por tanto, no reconocerla.