Preguntas inferenciales para prelectores

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

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La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

• Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
• Definir palabras.
• Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
• Recontado.
• Relectura.
• Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
• Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

• Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
• Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
• El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Lectura compartida: nuevos datos

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

• Influencia de la lectura compartida en el vocabulario.
• Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso.
• La lectura dialógica con niños pequeños.
• Los efectos positivos de leer en voz alta a alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA.

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

• Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
• La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

• Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
• La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
• El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico («pasa la página»).
• En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
• Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso

La lectura compartida consiste en leer libros con los niños buscando su participación (señalar, responder a preguntas, repetir, reforzar sus intervenciones). Es una técnica que se utiliza tanto en la familia como en la escuela y que parece producir beneficios en el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

Curiosamente, durante la lectura compartida, los niños se fijan poco en el texto y su atención se centra, más bien, en las ilustraciones y en la persona con la que leen. Los niños de tres a cinco años, cuando se lee con ellos una historia, dedican menos del 2% del tiempo a mirar al texto impreso. Para incrementar esa atención se ha propuesto una variante de la lectura compartida en la que sí que se hace énfasis en el texto.

En qué consiste

Laura Justice

Esta propuesta ha sido desarrollada especialmente por Laura M. Justice, recién nombrada directora del Centro de Familia Schoembaum de la Universidad Estatal de Ohio. La idea es que el adulto que dirige la lectura compartida utilice técnicas verbales y no verbales para guiar la atención de los niños hacia el texto impreso. Estas técnicas pueden ser algo tan sencillo como hacer preguntas sobre lo que está escrito en la página

• ¿Dónde está la letra «S»?
• ¿Cuántas palabras hay aquí?
• ¿Ves otra letra como esta?
• ¿Cuántas letras tiene esta palabra?

Comentar el texto:

• Esto es el título.
• El nombre del autor es…
• Aquí dice «jarra».
• Empiezo a leer en la parte de arriba de la página, aquí.
• Estas dos palabras son iguales.
• Estas letras son mayúsculas, son más grandes que las otras letras.
• Estas son las palabras que dice el niño. Pone…

Y que el adulto siga la lectura con el dedo (cuando se trabaja con una clase se puede proyectar el texto y usar un puntero, aunque también se editan libros de gran tamaño para este tipo de actividades).

Al conocer la lectura compartida con referencia a lo impreso, no pude evitar acordarme de este vídeo sobre un libro infantil sin ilustraciones, y cómo puede ser divertidísimo leérselo a los niños (aunque esté en inglés, con saber un poquito se entiende la idea).

Para qué sirve

La lectura con referencia a lo impreso tiene como objetivo que los alumnos, antes de saber leer, aprendan una serie de conceptos y habilidades sobre la lectura, concretamente Zucker, Ward y Justice (2009), señalan los siguientes:

1. Para qué sirve el texto impreso.
2. Conciencia sobre los textos impresos en el entorno (carteles, señales, calendarios, objetos).
3. En qué consiste leer.
4. El orden de las páginas.
5. El título.
6. La dirección de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
7. El autor.
8. Las letras y sus nombres.
9. Mayúsculas y minúsculas.
10. Las palabras.
11. Palabras largas y cortas.
12. Diferencias entre letra y palabra.
13. Reconocimiento de algunas palabras.

Algunos estudios

Para el que quiera tener motivos más serios para utilizar la lectura compartida con referencia a lo impreso, dejo aquí algunas publicaciones científicas sobre el tema:

• Critical review: Does print referencing during shared storybook reading improve pre-literacy skills y preschoolers?
• Accelerating preschoolers’ early literacy development through classroom-based teacher–child storybook reading and explicit
  print referencing
• Prekindergarten teachers’ verbal references to print during classroom-based, large-group shared reading
• Increasing young children’s contact with print during shared reading: Longitudinal effects on literacy achievement

Un cuento para trabajar con alumnos con problemas de lenguaje

Esto viene de que cuando estuve en el XXIX congreso de AELFA me apunté a un taller que se titulaba «Juegos para Estimular el Lenguaje en Niños con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), que llevaba Pedro Gortázar, de la asociación CEPRI, que gestiona, entre otros servicios, un colegio especializado en la atención de alumnado con autismo.

Nos expuso varios juegos y actividades interesantes, y una que me interesó mucho fueron los libros. Expuso una secuencia de trabajo en la que los materiales se introducían en este orden:

1. Primero utilizaba libros con objetos: en cada página había un objeto (globo, bote de pompas de jabón,…) con el que se inicia una actividad. De esta manera el alumno presta atención a lo mismo que el profesor (o el padre) y aprende que «al pasar la página me encontraré algo».
2. Cuentos con pestañas, en los que al levantar o mover las pestañas algo aparece o cambia.
3. Vídeo-cuentos: fragmentos de vídeo a los que añadía pictogramas. No se trataba de nada sofisticado sino que hacía funcionar al mismo tiempo el reproductor de vídeo y un programa de presentación de fotos superpuesto en el que él iba cambiando manualmente las imágenes.
4. Cuentos impresos con imágenes y pictogramas.
5. Cuentos impresos de los de toda la vida.

Bueno, igual no he explicado bien lo que él hacía, pero lo que me hizo pensar fue el paso del vídeo cuento al cuento impreso con imágenes. La idea es que en el cuento con imágenes y pictogramas hay que aportar mucha información extra para que se establezca la relación entre una imagen y la que aparece a continuación. Pero si el alumno ha visto y trabajado previamente la misma historia en vídeo, ya conoce gran parte de esa información.

Pelos y el Mamut

Con esas ideas decidí preparar un cuentecillo. Como hay alumnos en mi colegio que están trabajando la prehistoria, busqué algo relacionado, y me encontré con una serie de animación titulada «Mamut«, con capítulos breves, y preparé una historia con el primer capítulo «La Manzana». Sencillamente, hice capturas de pantalla de escenas del capítulo, y con un programa de dibujo les pegué por encima pictogramas de ARASAC, obtenidos de la web pictotraductor. Se trataba de escenas que más o menos representasen el contenido fundamental de la historia, y que pudieran ser descritas con oraciones sencillas. Para poner las cosas fáciles, le cambié el nombre a uno de los personajes, que en lugar de «Greñas» pasó a llamarse «Pelos».

Ver este documento en Scribd

PELOS Y EL MAMUT

1. Mamut pasea
2. Pelos tira de la cola de Mamut
3. Mamut corre
4. Mamut quiere la manzana
5. Pelos empuja a Mamut
6. Mamut y Pelos se caen
7. Mamut y Pelos resbalan (patinan / se deslizan)
8. Mamut y Pelos chocan contra la pared
9. Mamut sujeta a Pelos
10. Pelos coge la manzana

 

Actividades

Hice tres versiones del cuento: una son sólo imágenes, otra tiene las imágenes y los pictogramas y otra tiene las imágenes, los pictogramas y texto escrito, pero esta última no aparece aquí, porque al subirla a Scribd el texto se descolocaba y, al final la eliminé.La idea es que los alumnos vean el vídeo varias veces (sin interrupciones y con paradas para comentar). El propio vídeo permite comentar o preguntar bastantes cosas, por ejemplo:

• ¿Por qué corre Mamut? ¿Qué quiere?
• ¿Por qué Pelos empuja a Mamut para que se aparte del árbol? ¿Qué puede pasar?
• ¿Por qué intentan correr? (Cuando se les viene encima la bola de nieve).
• ¿Qué nuevo problema tienen? (Cuando la manzana se queda fuera de su alcance). ¿Qué pueden hacer para solucionarlo?

El final de la historia es interesante (en realidad toda la región estaba repleta de manzanas) pero no lo incluí en el cuento porque sus implicaciones (fue ineficaz hacer todo ese esfuerzo para coger la manzana) tienen un componente de ironía que creo que mis alumnos no entenderían.

Ya con el cuento en papel se puede:

• Contarlo a los alumnos.
• Hacer que ellos lo cuenten.
• Darles pictogramas para que elijan cuáles irían en cada lámina (de la versión sin pictogramas).
• Volver a contarlo expandiendo las oraciones (Pelos empuja a Mamut… para que no se caiga / Pelos y Mamut se caen… se van a dar un golpe muy grande).
• Hacer preguntas sobre las escenas, similares a las que se han hecho con el vídeo.

 Una advertencia

En este caso creo que es importante advertir de que los personajes del cuento, su imagen y, me imagino que, el guión de la historia son propiedad de PepsiCo, Inc, México, que es la compañía que los tiene registrados.

 

La lectura dialógica con niños pequeños

Buscando información sobre Suzanne Mol y Adriana Bus, autoras de una revisión sobre los efectos de la lectura por placer, comentada en una entrada reciente, encuentro que estas autoras han realizado otras revisiones, como la que se comenta aquí, sobre la lectura interactiva de libros por padres e hijos. Se trata de un estudio realizado por Mol, Bus, de Jong y Smeets (2008), en el que se revisan investigaciones realizadas con niños de 2 a 5 años en los que se comparaba un grupo de niños con los que se leía aplicando el método de lectura dialógica, con otro grupo de niños a los que se leía de la forma tradicional.

Habitualmente los padres, cuando leen historias a sus hijos pequeños, tratan de conseguir la participación del niño por medio de preguntas, comentarios, señalando imágenes,… De esta forma la lectura se convierte en lectura interactiva. La lectura dialógica (dialogic reading) es un programa que trata de hacer sistemática esa interactividad. En determinados momentos de la lectura dialógica, los padres adoptan el papel de oyente y es el niño el que cuenta el libro. Para eso el adulto solicita al niño que diga algo sobre el libro, evalúa la respuesta del niño y la expande reformulándola, corrigiéndola o añadiendo información. Tras eso repite la solicitud inicial para asegurarse de que el niño ha aprendido algo. En el vídeo (en inglés) se puede apreciar esta parte del trabajo. Previamente la mujer ha leído el libro completo a la niña.

Las solicitudes del adulto al niño pueden ser que complete una oración, por ejemplo una rima, que recuerde algo que ha sucedido en la historia, que diga lo que pasa en la historia mirando las imágenes, preguntas CQ (quién, cuándo, qué, cómo, por qué), o relacionar información del libro con conocimientos y experiencias propios.

Volviendo al estudio, se revisaron investigaciones en las que se entrenaba a padres para realizar lectura dialógica con sus hijos (sin problemas sensoriales, físicos o mentales graves), evaluaban las mejoras en el vocabulario de los niños  e incluían un grupo de control de niños con padres que les leían sin recibir un entrenamiento especial.

Se localizaron, en total, 16 investigaciones con esas características, en las que habían participado 313 niños que habían practicado la lectura dialógica, y otros 313 con los que se había leído del modo tradicional. Esos niños tenían entre 2 y 5 años de edad.

El tamaño del efecto de la lectura dialógica sobre el vocabulario fue d = 0,42,  una diferencia pequeña (menos de media desviación típica) con los resultados producidos por la lectura tradicional. La lectura dialógica produjo una mejora moderada en el vocabulario expresivo (d = 0,59) y una mejora bastante pequeña en el vocabulario receptivo (d = 0,22).

Los efectos eran mayores cuando la lectura dialógica se aplicaba con niños de 2 y 3 años (d = 0,50), que cuando se aplicaba con niños de 4 y 5 años (d = 0,14). También se observó que los resultados eran menores en niños de familias con un nivel socio-económico muy bajo (d = 0,22) que en el resto de familias (d = 0,71).

Las conclusiones que se pueden extraer de estos resultados son débiles: la lectura dialógica parece ser útil para desarrollar el vocabulario expresivo, especialmente en los niños de 2 y 3 años, en familias con un estatus socio-económico medio o alto, pero se desconocen las causas por las que pierde su eficacia con niños ligeramente mayores o con familias de menor estatus. Al no controlarse la fidelidad en la aplicación del método tampoco es posible buscar datos que apoyen alguna hipótesis o no.

Información adicional

· La revisión se puede encontrar en el capítulo 3 de «To Read or Not to Read«.
· Otra revisión sobre el programa «Dialogic Reading» en What Works Clearinghouse.
· Una presentación muy elemental, pero en español.