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Test EDICOLE

30 Jun

EDICOLE es un test de Evaluación DIagnóstica de la COmprensión LEctora, realizado por un grupo con nombres que me resultan familiares, como Juan A. García-Madruga, Elena Pérez-Hernández, Isabel Orjales o Carmen Lómez-Escribano.

En realidad, este test se presentó en 2011, aunque recientemente ha sido publicado por la editorial española TEA. Esto lo digo porque verlo en el catálogo de TEA como novedad me provocó cierta confusión. Al principio pensé que me estaba confundiendo con el test BECOLE o con el EDILEC, pero rebuscando un poco por el blog me di cuenta de que la prueba ya había sido utilizada en algunas investigaciones sobre lectura, como la del programa COMOCOLE:

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios (“los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos”), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, “los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no”).

Se trata de una prueba para alumnado de 2º a 6º de primaria, que se aplica en unos 15 o 20 minutos. Los textos tienen una estructura sintáctica y un vocabulario muy sencillos. Los alumnos leen dos historias (así que no parece ser la misma versión de 2011): Ana y los animales y Marta y Emilio. Una característica muy peculiar de este test es que los textos contienen pseudopalabras que nombran elementos inventados, como animales ficticios, que se ponen en relación con elementos reales.

Se plantean preguntas con tres alternativas de respuesta: sí, no o no lo sé y preguntas metacognitivas en la que valoran si les ha gustado el texto y la dificultad de la actividad.

Ofrece un índice global que distingue tres niveles: comprensión lectora buena, media o baja. También aporta tres índices secundarios: conocimiento previo, representación textual e integración.

Otro vídeo de presentación del test.

Contradicciones entre los resultados de test de comprensión lectora

13 May

Tres investigadoras de la Universidad de Granada han publicado un estudio en el que comparan los resultados en tres test de comprensión lectora: ECOMPLEC, ACL y PROLEC-R.

Estas tres investigadoras son Nuria Calet, Rocío López-Reyes y Gracia Jiménez-Fernández y, en su trabajo, evaluaron a 139 alumnos de 5º y 6º curso de Educación Primaria. En la evaluación utilizaron los tres test de comprensión lectora que he mencionado y medidas de inteligencia no verbal, vocabulario y lectura de palabras y pseudopalabras.

La verdad es que no me sorprende que encontraran poca relación entre los resultados de los test de comprensión. Es algo sobre lo que ya teníamos datos en inglés y llevo años predicando que la comprensión lectora no se puede evaluar. Sin ir muy lejos, la página sobre test estandarizados de comprensión lectora que hay en este blog dice lo siguiente:

La comprensión lectora es un fenómeno inobservable, y es un fenómeno interactivo: depende de la competencia y los conocimientos del lector, pero también de las características del texto que está leyendo. Por lo tanto, ninguna medida nos va a decir cómo es la comprensión de un lector, sino que nos van a proporcionar una información indirecta a partir de la cual se deberá hacer un juicio sobre cómo es esa comprensión.

Nuria Calet y Gracia Jiménez. Foto enlazada de canal.ugr.es/noticia/psicologas-ugr-advierten-contradicciones-test-de-comprension-lectora-ninos/

Veamos detalladamente qué encontraron las tres protagonistas de esta entrada. Las correlaciones entre los test de comprensión lectora son:

  • ECOMPLEC y PROLEC-R: 0,30.
  • ECOMPLEC y ACL: 0,67.
  • PROLEC-R y ACL: 0,33.

Los tres test de comprensión lectora tienen una pequeña asociación con la habilidad para la lectura de palabras (ECOMPLEC: 0,24, PROLEC-R: 0,16, ACL: 0,22) y pseudopalabras (ECOMPLEC: 0,27, PROLEC-R: 0,24, ACL: 0,22). También se relacionan con los resultados de vocabulario del test K-BIT (ECOMPLEC: 0,45, PROLEC-R: 0,31, ACL: 0,46) y con el rendimiento escolar general (ECOMPLEC: 0,40, PROLEC-R: 0,24, ACL: 0,42).

En un análisis de regresión, los resultados de vocabulario daban cuenta de un 23% de la varianza en los resultados de ECOMPLEC y ACL y de un 10% de la del PROLEC-R. La descodificación (lectura de palabras y pseudopalabras) daba cuenta de un 3% adicional de la varianza en los resultados de ECOMPLEC, pero en los otros test no hacía ninguna aportación tras tener en cuenta la edad y el vocabualario.

La consistencia de los test de comprensión para clasificar al alumnado según distintos perfiles de lectura (lector hábil, problema de descodificación, problemas de comprensión, problemas en ambas áreas) estaba entre el 79% y el 81% dependiendo de si la descodificación se valoraba con la lectura de palabras o con la lectura de pseudopalabras.

Muy sensatamente, las autoras del artículo recomiendan que la comprensión lectora se evalúe con más de una prueba y conocer bien las características de los test de comprensión que se aplican para saber qué procesos se están evaluando y poder elegir los más adecuados.

 

 

El test de comprensión inferencial TECOLEIN

19 Feb

He añadido a la página de test una prueba nueva o, más bien, algo que en el futuro podría ser una prueba. El test de comprensión lectora inferencial TECOLEIN no ha sido concebido como una prueba estandarizada de comprensión, sino como una herramienta para el estudio de la comprensión, así que no encontraremos en él elementos como una clave de corrección o baremos. También falta su validación correlacionándolo con otras pruebas de comprensión.

El test está basado en tres textos: una columna de opinión, una crónica deportiva y un relato, que se van presentando por partes, con preguntas tras cada una de ellas. Las preguntas son de elección múltiple con cuatro alternativas de respuesta. Estas preguntas se corresponden con cuatro tipos de inferencias:

  1. Causales conectivas: en la clasificación de las inferencias que propuse hace unos años se corresponderían con las de tipo I o referenciales.
  2. Causales elaborativas hacia atrás: inferencias causales o de tipo II.
  3. Causales elaborativas hacia delante: inferencias predictivas o de tipo III.
  4. Temáticas: inferencias globales o de tipo V.

El TECOLEIN ha sido utilizado con alumnado de secundaria y bachillerato. El test se puede encontrar en los anexos de este trabajo (Arrom, s/f) y las explicaciones sobre su construcción y su pilotaje en este artículo de Guzmán-Simón, F., Moreno-Morilla, E., Gallardo, I., & García-Jiménez, E. (2019).

Varios de los autores de la prueba. Imagen de slideplayer.es.

Cuatro patas para mejorar la comprensión lectora

25 May

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, un artículo titulado cuatro patas para mejorar la comprensión lectora. Este trabajo se ha publicado en el número 4 de la revista Educar y Orientar, e intenta proponer un modelo útil o didáctico de la comprensión lectora. Es decir, nuestra preocupación no es que los componentes o las relaciones que se establecen en el modelo estén comprobados empíricamente (aunque se podría fundamentar lo que proponemos), sino que cada uno de los componentes del modelo se pueda evaluar con las herramientas normales que pueda haber en un colegio y que se hayan identificado métodos, estrategias y actividades para conseguir mejoras en ese componente.

Los componentes principales son cuatro:

  1. La descodificación, en la que se pueden apreciar tres componentes: precisión, velocidad y entonación. Además la entonación es el nombre que damos a un grupo de habilidades que permiten leer el texto con una prosodia adecuada. El conocimiento de las letras y las habilidades fonológicas son otras dos variables que influyen en este primer componente.
  2. La comprensión. Puede parecer absurdo que un modelo de comprensión lectora incluya un componente de comprensión, pero lo cierto es que uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral, que se puede descomponer en conocimientos o habilidades como el vocabulario o la comprensión de estructuras sintácticas. No obstante, en la comprensión lectora cobran importancia algunos elementos que no suelen estar presentes en la comprensión oral como la interpretación de conectores poco frecuentes en el discurso oral, algunas estrategias de comprensión o los conocimientos sobre los géneros literarios.
  3. La motivación. Se trata de un campo más extenso y complejo de lo que pueda parecer a simple vista, la motivación puede ser general (gusto por la lectura) concreta (interés por el tema que se trata en el texto), intrínseca o extrínseca (se lee para conseguir un refuerzo o para evitar un castigo).
  4. Las características del texto. El diseño del texto (tipo de letra, tamaño, distribución de párrafos, uso de ilustraciones), su estructura, el vocabulario que se emplea, el tema que trata o los recursos que utiliza para favorecer la comprensión (explicaciones, formas de destactar las ideas fundamentales o sus relaciones) influyen en la comprensión lectora.

Modelo 4 patas

El artículo sugiere algunas formas de evaluar estos componentes y de intervenir en ellos. Ese es el motivo por el que dos elementos importantes para la comprensión como son la memoria de trabajo y la supresión de la información irrelevante no se han mencionado en el modelo, ya que desconocemos formas eficaces de mejorar su funcionamiento.

Respecto a las formas de intervenir en cada una de las cuatro dimensiones del modelo, también se puede ver algo en el vídeo que grabé para CICLIP, en el que seguía este mismo modelo

La prueba de comprensión de Canals

14 Ene

CanalsVuelvo a hacer un poco de arqueología: en 1988 se publicaron en la editorial Onda unas Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales, para los ciclos inicial y medio. Estos ciclos abarcaban los cinco primeros cursos de EGB, que corresponderían con los cursos de 1º a 5º de primaria (en otros países 1º a 5º grados de elemental).  Estas pruebas tenían una escala de lectura, además de pruebas de ortografía, resolución de problemas y cálculo aritmético.

La escala de lectura evaluaba la velocidad y la comprensión lectora. En la velocidad lectora se consideraban las palabras leídas en un minuto y los errores cometidos al leer, y en la comprensión había una prueba para cada curso, con ejercicios de identificar palabras y frases, realizar instrucciones, ordenar fragmentos, completar frases o textos o reconocer su parte esencial, dependiendo del curso al que fueran destinados.

Las pruebas fueron baremadas con una muestra de 6.000 alumnos de Cataluña, Navarra, Galicia, Murcia y Castilla, y llegó a publicarse una versión en catalán de la batería. En la actualidad estas pruebas son muy poco conocidas. Fueron reeditadas en 1991 y la editorial Onda aún existe, pero ya no se comercializan. Perviven en catálogos y listas de pruebas psicopedagógicas, siendo bastante recomendadas para la detección de dificultades de aprendizaje ya que, salvo la prueba de rapidez lectora, todas las demás se pueden aplicar de forma colectiva. También han sido utilizadas en investigaciones sobre lectura, incluso en algunas relativamente recientes como ésta.

Por último, recuerdo que el blog tiene una página en con un serio intento de recoger información sobre todos los tests estandarizados de comprensión lectora en español, donde se pueden encontrar otras pruebas.

Test Evalec

18 Mar

Evalec es una batería para evaluar la competencia lectora realizada por Jesús García Vidal, Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz. Está publicada por la editorial EOS, y cuenta con pruebas para realizar con alumnos de Educación Infantil, Primaria y primeros cursos de ESO.

Tiene pruebas que evalúan la (supuesta) ruta visual y la (supuesta) ruta fonológica de lectura, la precisión, la fluidez y expresividad, la comprensión literal, comprensión global y la autorregulación en la lectura. Para valorar la comprensión se utilizan distintos recursos, como completar oraciones, relacionar oraciones equivalentes, seleccionar el dibujo que corresponde con un texto, contestar a preguntas sobre un texto, ordenar las oraciones que componen un texto, seleccionar la oración que mejor lo resume, poner título a un texto y a sus secciones, completar un esquema, o escribir un resumen.

Aunque no sea un error frecuente, no hay que confundirlo con otra batería que también se llama Evalec, publicada en Francia, y que es un test informático para valorar la lectura.

Lo dejo incluido en la lista de tests estandarizados para evaluar la comprensión lectora.

IDEPA y SURCO añadidos en la página de tests

29 Oct

Los tests IDEPA y SURCO se publicaron en 1992. Son dos herramientas bastante largas, pensadas para evaluar a alumnos de 6º de primaria y 1º y 2º de ESO. Están incluidos en el libro Leer, Comprender y Pensar (acceso libre), de Alonso-Tapia, Carriedo, González, Gutiérrez y Mateos.

Portada de “Leer, Comprender y Pensar”

La batería SURCO puede ser útil para evaluar la supervisión de la propia comprensión: si el alumno detecta problemas de comprensión y qué hace para solucionarlos.

La batería IDEPA está orientada a evaluar la capacidad que tiene el alumno de localizar la idea principal del texto, captar las relaciones entre las distintas ideas y resumir.

En el libro se incluyen las hojas del alumno, las claves para interpretar las respuestas, el baremo en centiles de cada prueba y el estudio psicométrico.

El libro incluye también la batería CRITEX, que no he incluído en la página de tests estandarizados porque trata de valorar la capacidad del alumno de comprender razonamientos (deductivos, silogísticos y condicionales). Puede tener su interés para valorar la comprensión, pero más bien es una prueba de razonomiento lógico.

En la página de tests estandarizados de comprensión lectora se puede encontrar una breve reseña de las baterías comentadas, y de otros muchos tests de comprensión lectora. Las reseñas están ordenadas según el año de publicación de las pruebas.