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¿Se olvidaron de enseñar a leer cuando hicieron los currículos de Lengua Castellana?

11 May

Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.

Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:

  • Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
  • No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
  • Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
  • Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.

Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.

¿De verdad es importante esto?

Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.

La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.

¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?

En España, la enseñanza de la decodificación o alfabetización inicial se suele realizar entre el último curso de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria, aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad. En realidad, esta alfabetización inicial no es objetivo de la Educación Infantil, donde solo se contempla una iniciación en la lecto-escritura o una una primera aproximación a la lectura y a la escritura que no sería exigible para el paso a Educación Primaria.

En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.

¿Pero qué es lo que dice el decreto?

Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:

  • «Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
  • «La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
  • «Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»

Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.

También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?

¿Y lo que no dice?

En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:

«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»

Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?

Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:

  1. «Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
  2. «Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»

Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.

Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.

Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.

Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.

¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?

Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.

En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.

¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Relación entre conciencia fonológica y lectura en español

6 Abr

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos para distinguir y manipular los sonidos que componen las palabras. Se pueden distinguir varios tipos de conciencia fonológica según el segmento o parte de las palabras con la que haya que trabajar. Tenemos la conciencia silábica cuando se discriminan y se hacen operaciones con sílabas, la conciencia fonémica si eso se hace con fonemas o la conciencia intrasilábica si se trabaja con partes de la sílaba. Sabemos que existe una relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura, pero la mayor parte de los datos que tenemos procede de estudios realizados con hablantes de inglés.

Carla Míguez, Miguel Cuevas y Ángeles Saavedra, de la Universidad de Vigo ha realizado un meta-análisis sobre esta relación en hispanohablantes. En él han localizado 47 investigaciones, en las que han participado 7956 lectores de entre 4 y 11 años de edad. En esas investigaciones se han realizado 116 mediciones de la relación entre conciencia fonológica y lectura.

Fotografía de Connor Ashleigh.

Las relaciones encontradas entre conciencia fonológica y lectura son:

Relación entre conciencia fonémica y

  • lectura de palabras: r = 0.37,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.29,
  • comprensión lectora: r = 0.40.

Relación entre conciencia silábica y

  • lectura de palabras: r = 0.42,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.34 (no significativa),
  • comprensión lectora: r = 0.46 (no significativa).

Relación entre conciencia intrasilábica y

  • lectura de palabras: r = 0.34,
  • comprensión lectora: r = 0.34.

En todos los casos, los resultados fueron heterogéneos, es decir, estas relaciones son la combinación de estudios con resultados muy variados. La edad de los participantes de los distintos estudios no explicaba esa variedad, aunque hay que tener en cuenta que casi dos tercios de los participantes tenían entre 5 y 7 años. Sí lo hacía, en algunos casos, la distinción de estudios con participantes monolingües y bilingües, concretamente, en las relaciones entre lectura de pseudopalabras y conciencia fonémica y silábica.

Cómo desarrollar la comprensión lectora en las escuelas

23 Mar

Existen muchísmos textos con consejos para desarrollar la comprensión lectora, pero hay uno que ha llamado me atención por varios motivos. Uno es su título, que traducido es: La ciencia de la enseñanza de la comprensión lectora. Pero lo que más me sorprendió fue ver que dos de sus autores eran Nell Duke y David Pearson.

Nell Duke es profesora en la Universidad de Michigan y ya ha aparecido antes en este blog con su modelo DRIVE de lectura. David Pearson está jubilado actualmente, pero ha sido una de las figuras más relevantes en el estudio de la competencia lectora. Entre sus muchas contribuciones, ha sido editor del Handbook of reading research, hasta su cuarto volumen.

Pero vamos con lo importante que es lo que proponen Duke, Pearson y Alessandra Ward, la otra autora de este artículo. Simplemente recojo sus ideas clave para quien tenga prisa o para animar a leer el artículo completo.

La enseñanza de habilidades de lectura de palabras y de habilidades puente es un fundamento de la comprensión lectora

La comprensión lectora se basa en la habilidad de leer las palabras que forman los textos, así que la lectura correcta es una condición necesaria, aunque no suficiente para la comprensión. Hay unas habilidades de decodificación básicas que debemos enseñar que son:

  • Conciencia fonológica.
  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito.
  • Relaciones entre letras y sonidos.
  • Reconocimiento de palabras (quizá esta habilidad sea más importante en inglés que en español).

Normalmente, la enseñanza de estas habilidades ya está programada como enseñanza inicial de la lectoescritura.

Las habilidades puente están en la frontera entre la descodificación y la comprensión. En este artículo se señalan tres habilidades puente que son:

Flexibilidad cognitiva grafo-fonológico-semántica. Este es un concepto muy característico de Nell Duke. La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva que permite realizar cambios con facilidad. En este caso se trataría de la habilidad para atender simultáneamente o cambiar rápidamente el foco de atención entre las letras y sonidos que componen las palabras (parte grafofonológica) y su significado (parte semántica). Los autores del artículo proponen una forma concreta de trabajar la flexibilidad grafo-fonológico-semántica y es con matrices en las hay que proponer una palabra que encaje tanto temáticamente como en cuanto a su letra de inicio.

Matriz para el trabajo de la flexibilidad grafo-fonológico-semántica

En este caso, habría que buscar una palabra que sea un medio de transporte y comience por la letra «T», como «tren» o «trineo».

Conciencia morfológica. Se trata de la percepción de las partes de la palabra con significado: su raíz, prefijos y sufijos.

Fluidez. Consiste en leer con precisión, una velocidad adecuada y una buena prosodia, es decir, agrupando las palabras en unidades de significado y con una entonación similar a la que tenemos en el habla. En este caso sugieren actividades como teatro de lectores, lectura coral, en eco o pareada. Me resulta curioso que no mencionen las lecturas repetidas que son la forma más investigada de desarrollar la fluidez. Enlazo aquí algunos consejos para trabajar la fluidez.

El trabajo explícito de la comprensión

Las habilidades puente tampoco garantizan un comprensión automática de lo leído y no se debe caer en el error de pensar que hay que esperar a que se haya adquirido una lectura correcta y fluida para comenzar a trabajar la comprensión. Duke, Pearson y Ward proponen varios aspectos clave para el trabajo de la comprensión.

Enseñanza de las características de los textos. En el lenguaje escrito hay características que no aparecen ene el lenguaje oral, como los signos de puntuación o los elementos gráficos. Yo añadiría elementos tipográficos como distintos tamaños o formas de letra para señalar títulos y subtítulos o destacar palabras. Además, en los textos impresos se puede echar un vistazo antes de la lectura para anticipar el tema, el contenido y la estructura.

Enseñanza de vocabulario y conocimientos. Enseñar los significados de palabras clave en un texto mejora la comprensión de ese texto en concreto, aunque no hay pruebas de que eso se generalice a la comprensión lectora general. El vocabulario puede tener un tratamiento más activo y uno puede tratar de inferir o figurarse el significado de palabras desconocidas.

Existe una relación entre los conocimientos generales de la gente y su comprensión lectora, pero hay poca investigación acerca del impacto que tiene la enseñanza de contenidos escolares en la comprensión.

Enseñanza de estructuras textuales. Los lectores se benefician de la enseñanza de los elementos y características propias de los textos narrativos (personajes, localización, objetivo, problema, situación inicial, sucesos, resolución o tema). También es útil la enseñanza sobre las estructuras de los textos expositivos o informativos.

Enseñanza de estrategias de comprensión. Muchos alumnos se benefician de una enseñanza acerca de cómo dirigir su pensamiento antes, durante y después de la lectura, cómo supervisar su propia comprensión y qué hacer cuando detectan una dificultad de comprensión. Se pueden enseñar estrategias concretas durante un tiempo breve. Existe un repertorio relativamente extenso, pero también es común enseñar paquetes o combinaciones de varias estrategias.

Compromiso, motivación, práctica

Otra dimensión importante a tener en cuenta es que el compromiso con la lectura se relaciona con la comprensión. Aquí, los autores del artículo proponen tres puntos clave.

Cantidad de lectura. Las prácticas de lectura extensiva en la escuela tienen pocas evidencias de ser eficacia. La lectura silenciosa sostenida es un ejemplo de este tipo de programas en los que se dedica un tiempo diario a la lectura de un material elegido por cada alumno y sin que haya que hacer una actividad o cuestionario de evaluación de lo leído. El artículo menciona un nuevo procedimiento, diseñado para ser más eficaz: la lectura silenciosa con andamiaje (ScSR), con tres componentes:

  1. Enseñanza explícita de estrategias para la selección de libros.
  2. Encuentros individuales en los que los alumnos leen en voz alta y responden a preguntas acerca del texto.
  3. Establecimiento de objetivos relacionados con la lectura de variedad de géneros en un tiempo determinado.

Fuera de la escuela se puede llegar a leer mucho, algo que favorecería la comprensión. Respecto a esto, los autores mencionan los programas de lectura en verano, teniendo en cuenta que pueden ser ineficaces si no van acompañados por un trabajo de fluidez y estrategias de comprensión.

Análisis y debate sobre los textos. Existen programas de lectura basados en el comentario y debate sobre los textos. Obviamente, los que mencionan Duke, Ward y Pearson están en inglés (Questioning the author, Instructional conversations, Junior great books o Shared inquiry).

Escritura. Escribir sobre los textos mejora la comprensión. Esto se puede practicar resumiendo, tomando notas sobre los textos, respondiendo a preguntas de desarrollo o realizando actividades en torno al texto como inventar una continuación o un final alternativo.

La motivación para la lectura parece aumentar el compromiso lector y esa pueda ser la explicación de la influencia de la motivación en la comprensión lectora.

¿Qué funciona para mejorar la fluidez lectora?

9 Mar

Los modelos recientes nos indican que una buena competencia lectora está formada por la confluencia de distintas habilidades y conocimientos. En ese conjunto se pueden distinguir, por lo menos, dos áreas importantes. Una tiene relación con las habilidades de decodificación y la otra con el desarrollo del lenguaje y la comprensión. Es probable que la fluidez lectora sea lo más representativo de la parte de decodificación ya que recoge componentes importantes como la precisión, la velocidad lectora o la prosodia.

La baja fluidez lectora se suele encontrar en los lectores que se están iniciando o en quienes tienen dificultades y también se puede producir en lectores hábiles que se enfrentan a un texto que les resulte difícil. En los últimos años el trabajo para la mejora de la fluidez se ha visto arrinconado por un interés creciente en la mejora de la comprensión pero, coincidiendo con los modelos de lectura, muchos educadores tenemos la sensación de que cuando la fluidez lectora es inadecuada es necesario intervenir para mejorarla.

Cuatro investigadoras de la Universidad A&m de Texas han revisado la investigación publicada entre 2000 y 2019 sobre cómo mejorar la fluidez lectora de alumnado con dificultades de aprendizaje. En esta revisión han encontrado 16 estudios con grupo de control realizados en inglés con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 5º de Educación Primaria. Analizando sus datos han concluido que la intervención más investigada para la mejora de la fluidez ha sido la de lecturas repetidas. Catorce de las 16 investigaciones localizadas empleaban esta técnica. Otras posibilidades para mejorar la fluidez han sido poco investigadas: lectura asistida con audiolibros, lectura continua y lectura simultánea.

Eficacia

Los estudios localizados proporcionaban resultados variados, con efectos entre nulos (tamaño del efecto de 0.01) y muy grandes (tamaño del efecto de 1.18) en precisión y velocidad de lectura. Algo similar ocurría en las nueve investigaciones que midieron la comprensión lectora con efectos desde no significativos hasta un efecto de 2.59 que por su gran tamaño parece un resultado atípico. Tres investigaciones valoraron la prosodia, encontrando efectos grandes y significativos. La revisión no realiza un meta-análisis de los datos, de modo que es difícil comparar distintas formas de intervención.

Componentes añadidos

Entre los estudios que emplearon lectoras repetidas, ninguno se limitó a proponer varias lecturas del mismo texto hasta cumplir un número de repeticiones o alcanzar un criterio de velocidad o precisión. En todos ellos aparecen añadidos como:

  • Trabajo con un compañero de clase con mayor habilidad lectora.
  • Modelado de los textos por parte del profesorado, para poder imitar una lectura fluida.
  • Práctica de las oraciones en las que se habían cometido errores: escuchar cómo lee el instructor la oración problemática y repetirla tres veces.
  • Corrección de errores durante o después de la lectura.
  • Información al alumnado sobre su fluidez después de cada lectura.
  • Indicaciones de leer con precisión y velocidad.
  • Establecimiento de objetivos de velocidad antes de la lectura.
  • Lectura en eco, en la que el alumno debe imitar en cada oración la lectura expresiva del instructor.
  • Lectura coral en la que profesor y participantes leen al unísono.
  • Representación del texto.
  • Preguntas sobre el contenido del texto tras la lectura.
  • Lectura simultánea (alumno e instructor leen en voz alta al mismo tiempo).
  • Refuerzo del conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
  • Enseñanza de vocabulario.

Reflexiones

Esta revisión nos indica claramente que el uso de lecturas repetidas ha sido la forma mejor investigada de trabajar la fluidez lectora. Sin embargo, el efecto que produce no se limita solo a los componentes de la fluidez (precisión, velocidad, prosodia o entonación), sino que parece extenderse a la comprensión lectora.

Parece bastante lo que queda por saber. Tenemos muy poca información sobre la eficacia de otras propuestas distintas a las lecturas repetidas (aquí se pueden ver algunas alternativas). Tampoco hay mucha información sobre cómo afectan las intervenciones a la prosodia ya que la mayoría de los resultados recogidos han sido de precisión o velocidad. Finalmente, las autoras de la revisión señalan la carencia de datos sobre el mantenimiento de las mejoras, al ser infrecuentes las investigaciones con evaluaciones de seguimiento.

¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?

9 Feb

En una clase los alumnos están aprendiendo a leer. Uno de ellos se encuentra con esto:

Sal

Y lee así: «ssss – aaaa – llll» y después lee: «sal». Sus compañeros lo hacen de una forma parecida, porque así es como les han enseñado.

En cambio, en otra clase, una alumna lee: «ssssaaaallll» y después dice: «sal». La forma como les han enseñado así es un poco diferente.

Puede parecer una diferencia minúscula, pero creo que es interesante saber si hay diferencias en los resultados de estas dos formas de enseñar a leer: fonación segmentada y fonación conectada. Las investigadoras Selenid Gonzalez-Frey y Linnea Ehri, de la Universidad de Nueva York han realizado tres estudios sobre el tema, que están publicados en un artículo titulado: «La fonación conectada es más efectiva que la fonación segmentada para enseñar lectores iniciales la descodificación de palabras no familiares

¡Vaya!, creo que le he quitado todo el misterio al asunto. Con ese título queda claro que la fonación conectada parece una opción mejor. Ahora podemos ver cuáles son las razones para pensar eso.

La investigación

Gonzalez-Frey y Ehri trabajaron con alumnado del tercer curso de Educación Infantil, en torno a los 5 años de edad que conocían, al menos, 13 letras: a, i, o, f, l, m, n, s, b, d, k, p, t. Generalmente conocían la mayoría de las letras. Además no fueron capaces de leer más de estas palabras inventadas: «nif, nal, sim, laf, fas» o, en el último estudio «NIF, NAL, SIM, MOL, LON». En el primer estudio se trabajó con 18 alumnos, en el segundo con 16 y en el tercero con 38.

Cartel de un seminario sobre fonación conectada impartido por Selenid Gonzalez-Frey

Los participantes se dividían al azar en dos grupos: con uno se practicaba la lectura con fonación segmentada y con el otro con fonación conectada. En el primer y segundo estudio los participantes habían trabajado la fonación segmentada en sus clases, mientras que en el tercero se les habían enseñado las letras pero no habían recibido enseñanza sobre cómo leer palabras.

Para la práctica de la lectura se utilizaron 20 palabras inventadas con las letras a, i, o, f, l, m, n, s. Las palabras eran de tres letras: consonante, vocal, consonante. Con las cinco primeras, la enseñante mostraba cómo leía la tarjeta con la palabra y el alumno lo repetía. El trabajo fue individual. Con las demás palabras, el alumno trataba de leer y se corregía si ejecución. Esto se trabajó en una sesión de 20 minutos, hasta que el alumno era capaz de leer correctamente 5 palabras seguidas.

Los resultados

En el primer y segundo estudios no se encontraron diferencia significativas en la cantidad de palabras que tuvieron que practicar hasta leer correctamente cinco seguidas. Sí que la hubo en el tercer estudios. El grupo que practicó con fonación conectada necesitó menos práctica.

Cuando se pidió que leyeran nuevas palabras que incluían letras con sonidos que no se podían prolongar (k, p, t), el grupo que practicó fonación conectada tuvo mejores resultados en los tres estudios. En el estudio tres, al día siguiente a la práctica de lectura, se realizó una evaluación de seguimiento. El grupo que practicó la fonación conectada leyó correctamente más palabras con letras que no se podían prolongar. En la lectura con las letras que sí se podían prolongar no se encontraron diferencias significativas.

La reflexión

Las autoras concluyen planteando que conviene evitar la práctica segmentada y utilizar la fonación conectada. Seguramente, una única investigación y con estas características no es una evidencia de peso: la instrucción se limitó a 20 minutos y a trabajar palabras con tres letras, siempre con la misma estructura de consonante-consonante-vocal. Sin embargo, menos evidencias tenemos para recomendar la fonación segmentada.

Hay algo que me parece interesante y que no formaba parte de los objetivos de la investigación, por tanto, no tenemos pruebas de que sea así, pero me ha parecido interesante el hecho de que las tres letras que no se podían alargar se practicasen posteriormente y fuesen utilizadas con bastante solvencia (mejor cuando se había practicado la fonación conectada) sin haber sido entrenadas.

Libros electrónicos y aprendizaje de la lectura

12 Ene

Para una buena comprensión lectora, la lectura digital parece menos recomendable que la lectura de textos impresos. Eso es lo se ha ido viendo en entradas como No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué. Sin embargo, en los prelectores, los libros electrónicos con recursos multimedia podrían tener un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo, mientras que los recursos interactivos parecen disminuir la comprensión, según se vio en ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Ahora disponemos de otra revisión sobre el impacto de los libros electrónicos en las habilidades iniciales de lectura. Además de tratar un tema interesante, esta revisión está realizada por investigadoras españolas, de la Universidad Complutense de Madrid: Carmen López-Escribano, Susana Valverde-Montesino y Verónica García-Ortega.

Estas investigadoras localizaron 14 estudios experimentales sobre intervenciones con lectura de libros electrónicos en alumnado hasta el primer curso de Educación Primaria (hasta los 7 años de edad). Esos estudios recogían los datos de 1138 participantes. Todos ellos habían sido publicados a partir de 2011.

Comparación entre libro electrónico y libro impreso

En 5 investigaciones se comparó el uso de libros electrónicos con el de libros impresos. Los resultados fueron los siguientes:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: se ofrecían dos resultados. Uno no era significativo y el otro tenían un tamaño del efecto (3.35) notablemente grande.
  • Conciencia fonológica: se encontraron 5 resultados, con efectos entre prácticamente nulos y moderados (tamaños del efecto de 0.08 a 0.49).
  • Vocabulario: se encontró un resultado prácticamente nulo y otros siete resultados con efectos entre 0.3 y 1.57.
  • Comprensión lectora: solo se ofrece un resultado, con un efecto de 0.58.
Imagen con licencia CC0

Comparación entre libro electrónico solo con texto y libro electrónico con recursos adicionales

Esta comparación se realizó en 7 investigaciones, con los siguientes resultados, a favor de los libros con recursos adicionales:

  • Conciencia fonológica: se hallaron tres resultados con tamaños del efecto entre 0.15 (no significativo) y 0.48.
  • Vocabulario: esta fue el área más evaluada, con 26 resultados. Tres de ellos eran prácticamente nulos , 7 eran pequeños (efectos entre 0.26 y 0.48), 4 eran medianos (efectos entre 0.5 y 0.74) y otros 4 eran grandes. No acabo de entender por qué la lista de efectos no llega a los 26 resultados que se indican.
  • Comprensión lectora: los dos efectos que se muestran son de 0.83 y 0.90.

Comparación entre el uso de libros electrónicos y las actividades habituales de clase

En este caso se localizaron 6 investigaciones, con estos resultados:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: había 3 resultados con distintos tamaños del efecto: prácticamente nulo, moderado y grande.
  • Conciencia fonológica: uno de los 4 resultados encontrados no era significativo. Los otros tres tenían tamaños del efecto muy similares, entre 0.52 y 0.54.
  • Vocabulario: de los 10 resultados localizados uno no era significativo, otro tenía un tamaño del efecto medio y los otros 8 mostraban efectos grandes.

Conclusiones

Las autoras de la revisión nos ofrecen tres conclusiones:

  1. Las intervenciones con uso de libros electrónicos mostraron un efecto positivo sobre el vocabulario, especialmente cuando el libro incluía un diccionario interactivo. Personalmente, me gustaría aclarar que se trata de una mejora en el vocabulario incluido en los libros. Cuando el vocabulario se evaluó con test de tipo general, como el Peabody, los efectos no fueron significativos.
  2. También se encontraron pequeñas mejoras en conciencia fonológica.
  3. La cantidad de resultados referidos a comprensión lectora fue muy pequeña. Aunque estos sean positivos, sería aventurado hacer generalizaciones.

¿Qué es universal en el aprendizaje de la lectura?

17 Nov

Desde que se comenzó a estudiar científicamente la lectura se ha desarrollado un conocimiento muy extenso, pero ese conocimiento podría estar sesgado. Recientemente, David Share nos ha recordado que nuestro conocimiento sobre la lectura es anglocéntrico, eurocéntrico y alfabetocéntrico. Sin embargo, la mayor parte de los lectores del mundo utilizan alfabetos no europeos (algunos de ellos sin vocales) e incluso sistemas no alfabéticos.

Ya en 2008, este profesor de la Universidad de Haifa nos advertía de los riesgos que podía tener el conocer la lectura a través del estudio de un sistema ortográfico tan extraño como el inglés. Algunas cuestiones que damos por sentadas, como la doble ruta de letura, las etapas del desarrollo de la lectura (logográfica, alfabética y ortográfica), la importancia de la conciencia fonológica o la forma de intervenir en el alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura podrían ser peculiaridades de la lectura en inglés, poco relevantes o incluso no aplicables a otras formas de lectura.

Teniendo esto en cuenta, resulta especialmente interesante el trabajo de Ludo Verhoeven y Charles Perfetti que revisa 17 ortografías para ver qué tiene en común el aprendizaje de la lectura en ellas. Los sistemas ortográficos elegidos fueron:

  • Asiáticos: chino, japonés, coreano y kannada (lengua hablada en el sur de La India).
  • Semíticos occidentales: árabe y hebreo.
  • Romances: italiano, francés y español.
  • Germánicos: alemán, holandés e inglés.
  • Eslavos: checo, eslovaco y ruso.
  • Otros: griego, finés y turco.
Texto escrito en kannada

En estas formas de escritura están representadas distintas formas de escribir: silábica, morfosilábica, alfasilábica, abjad (alfabetos consonánticos) y alfabética. Las lenguas estudiadas son habladas por algo más de la mitad de la población mundial.

Verhoeven y Perfetti proponen la existencia de una serie de principios operativos para el aprendizaje de la lectura. Estos principios se agrupan en tres tipos: tomar conciencia del lenguaje, adquirir la habilidad de identificación de palabras y aprender a comprender.

Tomar conciencia del lenguaje

Estos principios se refieren a la atención a los sonidos del habla para percibir las características silábicas y fonémicas y las señales escritas que se conectan con ellas.

  • Prestar atención a los segmentos destacados del habla, expresados por el acento, la entonación y el ritmo.
  • Prestar atención a las unidades silábicas, intrasilábicas (onset-rime) y fonémicas de las palabras.
  • Prestar atención a las señales de la escritura para poder conectarlas con el habla:
    • Aprender el repertorio de formas gráficas de la escritura.
    • Conocer las formas gráficas que se conectan con unidades de la lengua oral (fonemas y morfemas).
    • Conocer las equivalencias entre las unidades gráficas y la de la lengua oral.

Identificación de palabras

  • Aumentar el repertorio ortográfico: este principio se aplica, especialmente, a los sistemas no alfabéticos, en los que se pueden necesitar años de estudio de los grafemas. En todas las lenguas, la práctica de la escritura mejora la lectura y el reconocimiento de las palabras.
  • Aumentar el repertorio de palabras familiares mediante la lectura: los lectores pueden aprender a identificar palabras escritas tras haber tenido varios contactos con ellas.
  • Aumentar la fluidez en la identificación de palabras: la identificación de palabras pasa de una lectura basada en la aplicación de reglas a una lectura basada en el reconocimiento de palabras o partes de palabras que se han hecho familiares. Eso mejora la fluidez lectora y que los recursos mentales puedan destinarse a la comprensión.

Desarrollo de la comprensión

En este caso, los autores se centran en el significado de las palabras como punto de enlace entre la identificación de palabras y la comprensión lectora, sin entrar en procesos generales de comprensión, en los que reconocen que sería complicado establecer un pequeño conjunto de reglas.

  • Prestar atención a las relaciones morfológicas.
  • Utilizar el conocimiento del lenguaje: sintaxis, morfología y vocabulario.
  • Poner en marcha habilidades ejecutivas para enriquecer el significado literal del texto con conocimientos relevantes.

Según los autores, estos 9 principios serían universales. También lo sería la red cerebral que se crea y consolida durante el aprendizaje de la lectura y que tendría vínculos con esos principios. Además, los 9 principios resultan relevantes en la explicación de las dificultades de lectura. Los seis primeros principios aparecen muy relacionados con la dislexia y los tres últimos con las dificultades de comprensión.

Daniil Borissowitsch Elkonin y las cajas de Elkonin

27 Oct

Un recurso bastante común en la enseñanza de la conciencia fonológica y la iniciación a la lectura y la escritura es representar con signos, como puntos de colores, los fonemas de una sílaba o una palabra.

Por ejemplo, aquí, los sonidos de la palabra «pez» están representados por los tres puntos de colores. A este recurso se le suele llamar «cajas de Elkonin» o, en inglés, «sound boxes». El nombre es debido al pedagogo ruso Daniil B. Elkonin (1904-1984).

Elkonin resulta poco conocido. Como ejemplo, en el Reading Hall of Fame, aparece como «Elkonin, D. B.», mientras que se ofrece el nombre del resto de los homenajeados. Me costó un buen rato averiguar a qué nombre correspondían las iniciales D. B.

Los pocos datos que he encontrado indican que Elkonin fue profesor de primaria y también trabajó en la Escuela de formación del profesorado de Leningrado, como asistente de Lev Vygostsky. Su libro «Psicología del juego» ha sido traducido al español y ha tenido, al menos, tres ediciones.

En 1962 ya había publicado algunos trabajos sobre enseñanza inicial de la lectura. En estos se mostraba crítico con los métodos que se empleaban para la enseñanza de la lectura en Rusia y realizaba una nueva propuesta.

Elkonin ha desarrollado un sistema para el análisis de los sonidos de las palabras habladas que los niños pueden estudiar antes de aprender a leer. En este método, los niños con comienzan con el análisis silábico o con las letras del alfabeto. En el enfoque de análisis de los sonidos de Elkonin, al niño se le muestra la imagen de un objeto. Entonces, cada sonido de la palabra que nombra ese objeto se alarga pronunciando la palabra muy despacio. Simultánemente coloca una bolita en cada una de las cajas que se encuentran en diagrama bajo la imagen. Por ejemplo, bajo la palabra «flan» [«tent» en el texto original] hay un diagrama con cuatro cajas y cada caja corresponde a un sonido.

Downing, J. A. (1988). Cognitive psychology and reading in the U.S.S.R.

El propio Daniil B. Elkonin relata en un texto cómo empezó a tener interés por la enseñanza de la lectura en 1930, tras haber ejercido como profesor de primaria, al percibir las contradicciones entre los métodos de lectura y los datos científicos de la lingüística y la psicología. En 1954 comenzó su trabajo experimental sobre el tema, en la Universidad Estatal de Moscú. Su método de enseñanza de la lectura estuvo listo entre 1958 y 1959 y en 1961 comenzó a probarse en algunas escuelas de Moscú y fue revisado y ampliado entre 1969 y 1971.

Elkonin parte de la crítica de que el método global es poco eficaz para enseñar a leer o escribir el ruso y otros idiomas alfabéticos. Aunque indica algunas ventajas en los métodos silábicos, encuentra que en ruso hay bastantes más de 2000 sílabas diferentes mientras que con un método fónico solo es necesario conocer 5 signos vocálicos 29 signos consonánticos y algunas reglas sobre cambios en el sonido de consonantes dependiendo de la vocal que las acompañe. Al parecer, en ruso, son bastantes las consonantes que pueden realizar dos sonidos diferentes, según la vocal que vaya tras ellas.

Para la enseñanza de la lectura, Elkonin comenzar enseñando a hacer un análisis fonémico de las palabras. Este comenzaría por articular la palabra destacando cada uno de sus fonemas. Por ejemplo la palabra «mamá» se pronunciaría cuatro veces:

  1. Mama
  2. mAma
  3. maMa
  4. mamÀ.

A continuación, habría que tomar conciencia del orden en el que aparecen los fonemas en la palabra. Para eso serviría el sistema de cajas. Después hay que distinguir los fonemas vocálicos y los consonánticos. Eso se puede hacer empleando bolitas o cuentas de distintas formas o colores, por ejemplo, rojas para las vocales y negras para las consonantes.

El siguiente paso es localizar el acento de la palabra. Una forma de hacerlo es pronunciando la palabra con el acento en distintos lugares para identificar cuál es la correcta. Tras eso, se deben identificar las consonantes suaves y fuertes (como indiqué antes, en ruso, varias consonantes pueden tener un sonido suave o fuerte según la vocal que les siga. Supongo que es algo similar a lo que sucede con la letra G en español). En este caso, se introducen nuevos colores para diferenciar las consonantes suaves y fuertes.

El análisis fonémico se amplía con ejercicios de comparación de la estructura fonémica de distintas palabras, actividades de sustitución de fonemas vocálicos o actividades en las que se muestra una representación de la estructura fonémica y se deben pensar palabras que la cumplan. También se intenta que el análisis se pueda hacer sin utilizar la representación gráfica de las cajas y sin pronunciar las palabras y sonidos, solo de forma mental.

Actividad basada en las cajas de Elkonin

Tras esa fase preparatoria se enseñan las letras, como signos que representan los fonemas, comenzando por las vocales. Se siguen utilizando las cajas, pero ahora se identifica cuál es las cuenta que corresponde con el fonema vocal que se está trabajando y se sustituye por una letra de madera. Otra actividad característica es trabajar con una tira en la que están dispuestas verticalmente las vocales. Se sustituye la cuenta que representa un sonido vocálico por esa tira y se va desplazando para formar distintas palabras. El alumno debe señalar cuáles de esas palabras son reales y cuáles no.

En la fase siguiente, las bolitas de los sonidos consonánticos se comienzan a sustituir por las letras que los representan. En este nivel se utiliza un material con cuatro ventanas por las que se deslizan tiras de papel que contienen las de forma que se puedan formar combinaciones de cuatro letras: consonante – vocal – consonante – vocal. Tras trabajar la lectura de combinaciones con letras conocidas se comienzan a introducir nuevas consonantes, permitiendo al alumno preguntar cuál es su sonido.

Otra actividad similar

Mejorar la competencia lectora: 28 recomendaciones de la EEF

1 Sep

Por aquí estamos en plena preparación del curso 2021-2022 y supongo que muchos centros están preparando o actualizando su plan de lectura, plan de comprensión, plan de desarrollo de la competencia lectora o como se llame en cada sitio. Creo que en ese caso es interesante echar un vistazo a estas recomendaciones y, sobre todo, a las guías de donde las he entresacado.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización financiada por el gobierno británico y que funciona como su agencia de evidencias en educación. Sus tres líneas de trabajo son la revisión y síntesis de la investigación relacionada con la educación, la promoción de proyectos de investigación educativa y la colaboración con los centros escolares. Por favor, que alguien en el Gobierno tome nota de que hay lugares donde tienen una agencia de evidencias en educación.

No es la primera vez que escribo sobre esta organización en el blog. Ya dediqué una entrada a su herramienta Teaching and learning toolkit y otra a la versión infantil, la Early years toolkit. Estas herramientas presentan, de manera muy visual, la eficacia, el coste y la fuerza de la evidencia de distintas intervenciones educativas.

En esta ocasión quiero presentar las guías. EEF ha publicado hasta el momento 15 guías sobre distintos tipos educativos. Varias de ellas tratan sobre la enseñanza y mejora de la lectura:

Detalle de la guía Improving literacy in secondary schools.

Las guías están estructuradas como un conjunto de recomendaciones y aquí, sencillamente, voy a ofrecer la lista de todas ellas, indicando los niveles en los que se recomiendan. El nivel Foundation corresponde a los cursos que se realizan hasta 2º de Educación Infantil. El Key Stage 1 (KS1) equivale a los cursos entre 3º de Educación Infantil y 2º de Educación Primaria. El KS2 corresponde a los cursos entre 3º y 5º de Educación Primaria y Secondary abarca 6º de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Me he permitido agrupar las recomendaciones de forma temática, de manera que se pueda ver lo que se ofrece en cada etapa para el desarrollo del lenguaje oral, enseñanza de la lectura, de la escritura, evaluación y refuerzo:

  1. Priorizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Foundation).
  2. Desarrollar en el alumnado habilidades de habla, escucha y una mayor comprensión del lenguaje (KS1).
  3. Desarrollar el lenguaje del alumnado como base para la lectura y la escritura (KS2).
  4. Proporcionar enseñanza de vocabulario propio de cada asignatura (Secondary).
  5. Proporcionar oportunidades para intercambios orales estructurados (Secondary).
  6. Desarrollar el inicio de la lectura con un enfoque equilibrado (Foundation).
  7. Utilizar un enfoque de enseñanza de la lectura equilibrado y motivador, que integre habilidades de descodificación y de comprensión (KS1).
  8. Implantar un programa de enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (KS1).
  9. Enseñar estrategias para desarrollar y monitorizar la comprensión lectora (KS1).
  10. Ayudar al alumnado a desarrollar una lectura fluida (KS2).
  11. Enseñar estrategias de comprensión lectora mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  12. Dar prioridad en el currículo a la lectura disciplinar (Secondary).
  13. Desarrollar las habilidades para leer textos académicos complejos (Secondary).
  14. Desarrollar la capacidad y la motivación para escribir (Foundation).
  15. Enseñar a utilizar estrategias para planificar y monitorizar la escritura (KS1).
  16. Promover una escritura fluida animando a una práctica extensa y eficaz y enseñando de forma explícita la transcripción o relaciones entre los sonidos y las letras (KS1).
  17. Enseñar estrategias de redacción mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  18. Desarrollar habilidades para la transcripción y la escritura de oraciones mediante una práctica extensa (KS2).
  19. Dividir las tareas complejas de escritura (Secondary).
  20. Combinar, en cada asignatura, la enseñanza de la lectura y la escritura (Secondary).
  21. Incluir oportunidades para desarrollar la autorregulación (Foundation).
  22. Ayudar a los padres a entender cómo aprenden sus hijos (Foundation).
  23. Utilizar evaluaciones de calidad para asegurarse de que todo el alumnado realiza un buen progreso (Foundation).
  24. Utilizar información de alta calidad acerca de las capacidades del alumnado para seleccionar los siguientes aprendizajes (KS1).
  25. Enfocar la enseñanza y la ayuda evaluando con precisión las necesidades del alumnado (KS2).
  26. Utilizar un apoyo de alta calidad y bien enfocado para ayudar al alumnado con dificultades (Foundation).
  27. Utilizar intervenciones estructuradas y de calidad para ayudar al alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (KS1, KS2).
  28. Proporcionar intervenciones de alta calidad para la mejora de la lectura y la escritura en alumnado con dificultades (Secondary).