Archivo | Enseñanza inicial de la lectura RSS feed for this section

¿Qué es universal en el aprendizaje de la lectura?

17 Nov

Desde que se comenzó a estudiar científicamente la lectura se ha desarrollado un conocimiento muy extenso, pero ese conocimiento podría estar sesgado. Recientemente, David Share nos ha recordado que nuestro conocimiento sobre la lectura es anglocéntrico, eurocéntrico y alfabetocéntrico. Sin embargo, la mayor parte de los lectores del mundo utilizan alfabetos no europeos (algunos de ellos sin vocales) e incluso sistemas no alfabéticos.

Ya en 2008, este profesor de la Universidad de Haifa nos advertía de los riesgos que podía tener el conocer la lectura a través del estudio de un sistema ortográfico tan extraño como el inglés. Algunas cuestiones que damos por sentadas, como la doble ruta de letura, las etapas del desarrollo de la lectura (logográfica, alfabética y ortográfica), la importancia de la conciencia fonológica o la forma de intervenir en el alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura podrían ser peculiaridades de la lectura en inglés, poco relevantes o incluso no aplicables a otras formas de lectura.

Teniendo esto en cuenta, resulta especialmente interesante el trabajo de Ludo Verhoeven y Charles Perfetti que revisa 17 ortografías para ver qué tiene en común el aprendizaje de la lectura en ellas. Los sistemas ortográficos elegidos fueron:

  • Asiáticos: chino, japonés, coreano y kannada (lengua hablada en el sur de La India).
  • Semíticos occidentales: árabe y hebreo.
  • Romances: italiano, francés y español.
  • Germánicos: alemán, holandés e inglés.
  • Eslavos: checo, eslovaco y ruso.
  • Otros: griego, finés y turco.
Texto escrito en kannada

En estas formas de escritura están representadas distintas formas de escribir: silábica, morfosilábica, alfasilábica, abjad (alfabetos consonánticos) y alfabética. Las lenguas estudiadas son habladas por algo más de la mitad de la población mundial.

Verhoeven y Perfetti proponen la existencia de una serie de principios operativos para el aprendizaje de la lectura. Estos principios se agrupan en tres tipos: tomar conciencia del lenguaje, adquirir la habilidad de identificación de palabras y aprender a comprender.

Tomar conciencia del lenguaje

Estos principios se refieren a la atención a los sonidos del habla para percibir las características silábicas y fonémicas y las señales escritas que se conectan con ellas.

  • Prestar atención a los segmentos destacados del habla, expresados por el acento, la entonación y el ritmo.
  • Prestar atención a las unidades silábicas, intrasilábicas (onset-rime) y fonémicas de las palabras.
  • Prestar atención a las señales de la escritura para poder conectarlas con el habla:
    • Aprender el repertorio de formas gráficas de la escritura.
    • Conocer las formas gráficas que se conectan con unidades de la lengua oral (fonemas y morfemas).
    • Conocer las equivalencias entre las unidades gráficas y la de la lengua oral.

Identificación de palabras

  • Aumentar el repertorio ortográfico: este principio se aplica, especialmente, a los sistemas no alfabéticos, en los que se pueden necesitar años de estudio de los grafemas. En todas las lenguas, la práctica de la escritura mejora la lectura y el reconocimiento de las palabras.
  • Aumentar el repertorio de palabras familiares mediante la lectura: los lectores pueden aprender a identificar palabras escritas tras haber tenido varios contactos con ellas.
  • Aumentar la fluidez en la identificación de palabras: la identificación de palabras pasa de una lectura basada en la aplicación de reglas a una lectura basada en el reconocimiento de palabras o partes de palabras que se han hecho familiares. Eso mejora la fluidez lectora y que los recursos mentales puedan destinarse a la comprensión.

Desarrollo de la comprensión

En este caso, los autores se centran en el significado de las palabras como punto de enlace entre la identificación de palabras y la comprensión lectora, sin entrar en procesos generales de comprensión, en los que reconocen que sería complicado establecer un pequeño conjunto de reglas.

  • Prestar atención a las relaciones morfológicas.
  • Utilizar el conocimiento del lenguaje: sintaxis, morfología y vocabulario.
  • Poner en marcha habilidades ejecutivas para enriquecer el significado literal del texto con conocimientos relevantes.

Según los autores, estos 9 principios serían universales. También lo sería la red cerebral que se crea y consolida durante el aprendizaje de la lectura y que tendría vínculos con esos principios. Además, los 9 principios resultan relevantes en la explicación de las dificultades de lectura. Los seis primeros principios aparecen muy relacionados con la dislexia y los tres últimos con las dificultades de comprensión.

Daniil Borissowitsch Elkonin y las cajas de Elkonin

27 Oct

Un recurso bastante común en la enseñanza de la conciencia fonológica y la iniciación a la lectura y la escritura es representar con signos, como puntos de colores, los fonemas de una sílaba o una palabra.

Por ejemplo, aquí, los sonidos de la palabra «pez» están representados por los tres puntos de colores. A este recurso se le suele llamar «cajas de Elkonin» o, en inglés, «sound boxes». El nombre es debido al pedagogo ruso Daniil B. Elkonin (1904-1984).

Elkonin resulta poco conocido. Como ejemplo, en el Reading Hall of Fame, aparece como «Elkonin, D. B.», mientras que se ofrece el nombre del resto de los homenajeados. Me costó un buen rato averiguar a qué nombre correspondían las iniciales D. B.

Los pocos datos que he encontrado indican que Elkonin fue profesor de primaria y también trabajó en la Escuela de formación del profesorado de Leningrado, como asistente de Lev Vygostsky. Su libro «Psicología del juego» ha sido traducido al español y ha tenido, al menos, tres ediciones.

En 1962 ya había publicado algunos trabajos sobre enseñanza inicial de la lectura. En estos se mostraba crítico con los métodos que se empleaban para la enseñanza de la lectura en Rusia y realizaba una nueva propuesta.

Elkonin ha desarrollado un sistema para el análisis de los sonidos de las palabras habladas que los niños pueden estudiar antes de aprender a leer. En este método, los niños con comienzan con el análisis silábico o con las letras del alfabeto. En el enfoque de análisis de los sonidos de Elkonin, al niño se le muestra la imagen de un objeto. Entonces, cada sonido de la palabra que nombra ese objeto se alarga pronunciando la palabra muy despacio. Simultánemente coloca una bolita en cada una de las cajas que se encuentran en diagrama bajo la imagen. Por ejemplo, bajo la palabra «flan» [«tent» en el texto original] hay un diagrama con cuatro cajas y cada caja corresponde a un sonido.

Downing, J. A. (1988). Cognitive psychology and reading in the U.S.S.R.

El propio Daniil B. Elkonin relata en un texto cómo empezó a tener interés por la enseñanza de la lectura en 1930, tras haber ejercido como profesor de primaria, al percibir las contradicciones entre los métodos de lectura y los datos científicos de la lingüística y la psicología. En 1954 comenzó su trabajo experimental sobre el tema, en la Universidad Estatal de Moscú. Su método de enseñanza de la lectura estuvo listo entre 1958 y 1959 y en 1961 comenzó a probarse en algunas escuelas de Moscú y fue revisado y ampliado entre 1969 y 1971.

Elkonin parte de la crítica de que el método global es poco eficaz para enseñar a leer o escribir el ruso y otros idiomas alfabéticos. Aunque indica algunas ventajas en los métodos silábicos, encuentra que en ruso hay bastantes más de 2000 sílabas diferentes mientras que con un método fónico solo es necesario conocer 5 signos vocálicos 29 signos consonánticos y algunas reglas sobre cambios en el sonido de consonantes dependiendo de la vocal que las acompañe. Al parecer, en ruso, son bastantes las consonantes que pueden realizar dos sonidos diferentes, según la vocal que vaya tras ellas.

Para la enseñanza de la lectura, Elkonin comenzar enseñando a hacer un análisis fonémico de las palabras. Este comenzaría por articular la palabra destacando cada uno de sus fonemas. Por ejemplo la palabra «mamá» se pronunciaría cuatro veces:

  1. Mama
  2. mAma
  3. maMa
  4. mamÀ.

A continuación, habría que tomar conciencia del orden en el que aparecen los fonemas en la palabra. Para eso serviría el sistema de cajas. Después hay que distinguir los fonemas vocálicos y los consonánticos. Eso se puede hacer empleando bolitas o cuentas de distintas formas o colores, por ejemplo, rojas para las vocales y negras para las consonantes.

El siguiente paso es localizar el acento de la palabra. Una forma de hacerlo es pronunciando la palabra con el acento en distintos lugares para identificar cuál es la correcta. Tras eso, se deben identificar las consonantes suaves y fuertes (como indiqué antes, en ruso, varias consonantes pueden tener un sonido suave o fuerte según la vocal que les siga. Supongo que es algo similar a lo que sucede con la letra G en español). En este caso, se introducen nuevos colores para diferenciar las consonantes suaves y fuertes.

El análisis fonémico se amplía con ejercicios de comparación de la estructura fonémica de distintas palabras, actividades de sustitución de fonemas vocálicos o actividades en las que se muestra una representación de la estructura fonémica y se deben pensar palabras que la cumplan. También se intenta que el análisis se pueda hacer sin utilizar la representación gráfica de las cajas y sin pronunciar las palabras y sonidos, solo de forma mental.

Actividad basada en las cajas de Elkonin

Tras esa fase preparatoria se enseñan las letras, como signos que representan los fonemas, comenzando por las vocales. Se siguen utilizando las cajas, pero ahora se identifica cuál es las cuenta que corresponde con el fonema vocal que se está trabajando y se sustituye por una letra de madera. Otra actividad característica es trabajar con una tira en la que están dispuestas verticalmente las vocales. Se sustituye la cuenta que representa un sonido vocálico por esa tira y se va desplazando para formar distintas palabras. El alumno debe señalar cuáles de esas palabras son reales y cuáles no.

En la fase siguiente, las bolitas de los sonidos consonánticos se comienzan a sustituir por las letras que los representan. En este nivel se utiliza un material con cuatro ventanas por las que se deslizan tiras de papel que contienen las de forma que se puedan formar combinaciones de cuatro letras: consonante – vocal – consonante – vocal. Tras trabajar la lectura de combinaciones con letras conocidas se comienzan a introducir nuevas consonantes, permitiendo al alumno preguntar cuál es su sonido.

Otra actividad similar

Mejorar la competencia lectora: 28 recomendaciones de la EEF

1 Sep

Por aquí estamos en plena preparación del curso 2021-2022 y supongo que muchos centros están preparando o actualizando su plan de lectura, plan de comprensión, plan de desarrollo de la competencia lectora o como se llame en cada sitio. Creo que en ese caso es interesante echar un vistazo a estas recomendaciones y, sobre todo, a las guías de donde las he entresacado.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización financiada por el gobierno británico y que funciona como su agencia de evidencias en educación. Sus tres líneas de trabajo son la revisión y síntesis de la investigación relacionada con la educación, la promoción de proyectos de investigación educativa y la colaboración con los centros escolares. Por favor, que alguien en el Gobierno tome nota de que hay lugares donde tienen una agencia de evidencias en educación.

No es la primera vez que escribo sobre esta organización en el blog. Ya dediqué una entrada a su herramienta Teaching and learning toolkit y otra a la versión infantil, la Early years toolkit. Estas herramientas presentan, de manera muy visual, la eficacia, el coste y la fuerza de la evidencia de distintas intervenciones educativas.

En esta ocasión quiero presentar las guías. EEF ha publicado hasta el momento 15 guías sobre distintos tipos educativos. Varias de ellas tratan sobre la enseñanza y mejora de la lectura:

Detalle de la guía Improving literacy in secondary schools.

Las guías están estructuradas como un conjunto de recomendaciones y aquí, sencillamente, voy a ofrecer la lista de todas ellas, indicando los niveles en los que se recomiendan. El nivel Foundation corresponde a los cursos que se realizan hasta 2º de Educación Infantil. El Key Stage 1 (KS1) equivale a los cursos entre 3º de Educación Infantil y 2º de Educación Primaria. El KS2 corresponde a los cursos entre 3º y 5º de Educación Primaria y Secondary abarca 6º de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Me he permitido agrupar las recomendaciones de forma temática, de manera que se pueda ver lo que se ofrece en cada etapa para el desarrollo del lenguaje oral, enseñanza de la lectura, de la escritura, evaluación y refuerzo:

  1. Priorizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Foundation).
  2. Desarrollar en el alumnado habilidades de habla, escucha y una mayor comprensión del lenguaje (KS1).
  3. Desarrollar el lenguaje del alumnado como base para la lectura y la escritura (KS2).
  4. Proporcionar enseñanza de vocabulario propio de cada asignatura (Secondary).
  5. Proporcionar oportunidades para intercambios orales estructurados (Secondary).
  6. Desarrollar el inicio de la lectura con un enfoque equilibrado (Foundation).
  7. Utilizar un enfoque de enseñanza de la lectura equilibrado y motivador, que integre habilidades de descodificación y de comprensión (KS1).
  8. Implantar un programa de enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (KS1).
  9. Enseñar estrategias para desarrollar y monitorizar la comprensión lectora (KS1).
  10. Ayudar al alumnado a desarrollar una lectura fluida (KS2).
  11. Enseñar estrategias de comprensión lectora mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  12. Dar prioridad en el currículo a la lectura disciplinar (Secondary).
  13. Desarrollar las habilidades para leer textos académicos complejos (Secondary).
  14. Desarrollar la capacidad y la motivación para escribir (Foundation).
  15. Enseñar a utilizar estrategias para planificar y monitorizar la escritura (KS1).
  16. Promover una escritura fluida animando a una práctica extensa y eficaz y enseñando de forma explícita la transcripción o relaciones entre los sonidos y las letras (KS1).
  17. Enseñar estrategias de redacción mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  18. Desarrollar habilidades para la transcripción y la escritura de oraciones mediante una práctica extensa (KS2).
  19. Dividir las tareas complejas de escritura (Secondary).
  20. Combinar, en cada asignatura, la enseñanza de la lectura y la escritura (Secondary).
  21. Incluir oportunidades para desarrollar la autorregulación (Foundation).
  22. Ayudar a los padres a entender cómo aprenden sus hijos (Foundation).
  23. Utilizar evaluaciones de calidad para asegurarse de que todo el alumnado realiza un buen progreso (Foundation).
  24. Utilizar información de alta calidad acerca de las capacidades del alumnado para seleccionar los siguientes aprendizajes (KS1).
  25. Enfocar la enseñanza y la ayuda evaluando con precisión las necesidades del alumnado (KS2).
  26. Utilizar un apoyo de alta calidad y bien enfocado para ayudar al alumnado con dificultades (Foundation).
  27. Utilizar intervenciones estructuradas y de calidad para ayudar al alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (KS1, KS2).
  28. Proporcionar intervenciones de alta calidad para la mejora de la lectura y la escritura en alumnado con dificultades (Secondary).

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.

 

Décimo aniversario 5. Velocidad lectora

14 Abr

Cuando escribíamos nuestro meta-análisis sobre velocidad lectora en alumnado hispanohablante una de las cosas más difíciles fue hacer una definición de velocidad lectora que dijera algo más elaborado que «es la velocidad a la que se lee». Finalmente, en el artículo dijimos «Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las personas pueden procesar en un tiempo determinado.»

La lectura se puede realizar en voz alta o de forma silenciosa. En el primer caso, se suele considerar que la velocidad es uno de los componentes de la fluidez lectora, en la que también se consideran otros aspectos como la entonación, las pausas y los agrupamientos que se hacen entre las palabras.

A veces, en educación hay un desprecio de la velocidad y la fluidez lectora considerando que su importancia es mínima frente a la de la comprensión. Esa actitud se suele resumir con un una frase difícil de discutir al estilo de «al final, lo importante es que entiendan bien lo que leen». Sin embargo, existe una relación entre fluidez lectora y comprensión. Es algo que traté en la entrada Importancia de la fluidez lectora.

Evaluación y referencias de velocidad lectora

Aunque existen formas muy sofisticadas de hacerlo, una forma muy común de medir la velocidad lectora es con los indicadores de palabras por minuto o palabras correctas por minuto. Estos son bastante fáciles de calcular en la lectura en voz alta, pero resulta más complicado medir la velocidad lectora en la lectura silenciosa. Curiosamente, existe una extensa batería de pruebas para realizar esa medición. Son los poco conocidas pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra.

Con respecto a referencias de velocidad lectora, se pueden encontrar unas cuantas, vinculadas a textos concretos en esas pruebas o en test de lectura como los PROLEC, TALE o FUNDAR. Cuesta más encontrar referencias generales, que puedan aplicarse a textos diversos. Lo primero que publiqué sobre eso fue para presentar las que propuso y después retiró la Secretaría de Educación Pública de México: Velocidad lectora: el indicador maldito.

Más adelante, comenté otra tabla de referencias que circula por internet, originada en Chile: La otra tabla de referencias de velocidad lectora. El origen de los datos de estas dos tablas es bastante incierto y comenzamos a preparar un meta-análisis con los datos de velocidad lectora de hispanohablantes que pudiéramos localizar en distintas publicaciones. Mientras avanzábamos en ese trabajo, encontramos uno similar, pero realizado con adultos. Aunque se centraba en la lectura del inglés, proporcionaba algunos datos calculados con hispanohablantes: ¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Finalmente, en 2020, publicamos nuestro meta-análisis que, probablemente, es la mejor referencia sobre velocidad lectora en español que podemos encontrar en la actualidad: ¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

Mejora de la velocidad y la fluidez

Pero al hablar sobre velocidad lectora, el tema más tratado en el blog ha sido el de la mejora. Existen intervenciones para mejorar la velocidad lectora. Las más comunes son las basadas en la técnica de lecturas repetidas.

También existe una posibilidad muy interesante y poco aprovechada que es la proyección de vídeo con subtítulos en el propio idioma. Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Un mecanismo que parece explicar la mejora de la velocidad con la práctica de la lectura es el del reconocimiento de palabras o partes de palabras, más rápido que la lectura realizada convirtiendo las letras de las palabras en sonidos. Sin profundizar mucho en esto, lo he tratado en un par de entradas: Los modelos de doble ruta en español y ¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Lectura rápida

Existe una especie de leyenda urbana acerca de la posibilidad de leer a grandes velocidades con una buena comprensión y recordando la mayor parte de la información leída. He dedicado tres entradas a esto desde distintos puntos de vista. La primera fue acerca de Kim Peek una persona en la que se documentó una habilidad de ese tipo. La segunda fue acerca de aplicaciones que presentan las palabras a gran velocidad en el mismo punto de la pantalla: Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?.

La última vez que he vuelto sobre el tema ha sido con una revisión acerca de las limitaciones del sistema visual y cognitivo que impiden la lectura a gran velocidad, los métodos de enseñanza de la lectura rápida y algunos casos de lectores rápidos: Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Tres intervenciones eficaces para enseñar a leer y escribir en inglés

20 Ene

En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra «bilingüe» tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.

En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.

En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.

Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.

Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.

Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University

Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.

Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.

Las intervenciones utilizadas fueron:

  1. Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
  2. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
  3. Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
  4. Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.

En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).

El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.

Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.

En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).

Lectura colaborativa

La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:

  • Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
  • Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.

Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada

Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza «tradicional» de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).

Escritura

Aquí se consideran:

  • La redacción de diarios.
  • La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
  • La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.

 

 

Lectura compartida: nuevos datos

4 Nov

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…