Archivo de la categoría: Enseñanza inicial de la lectura

Tres estrategias para mejorar la fluidez lectora en primaria

Natalia Ferrada y Paula Outón publicaron en 2017 una revisión narrativa sobre estrategias para mejorar la fluidez lectora en Educación Primaria.  Es un tema sobre el que tienen bastante conocimiento. Paula Outón dirigió la tesis doctoral de Natalia Ferrada, en la que aplicaron un programa de mejora de la fluidez lectora a 11 estudiantes chilenos con dislexia. Este programa estaba basado en el teatro de lectores y, a partir del estudio realizado, han realizado varias comunicaciones en congresos y un artículo en Revista de Logopedia Foniatría y Audiología.

Las tres estrategias que se proponen ya han sido expuestas en el blog, así que completaré la información con algunos enlaces a entradas anteriores sobre ellas. Una de las cosas más interesantes del artículo de Ferrada y Outón es que no se limita a revisar la investigación sobre la eficacia de estas estrategias didácticas, sino que para cada una propone un procedimiento, es decir, explica cómo se podrían desarrollar.

Las técnicas son:

Lectura repetida (yo la suelo llamar lecturas repetidas)

Actividad en la que el alumno, de forma independiente o con ayuda, lee un texto varias veces. Es difícil de utilizar con cantidades grandes de alumnos y puede producir cansancio o aburrimiento si no se cuida bien la parte de la motivación.

Esta estrategia ha sido tratada en el blog en:

Lectura en parejas

Este procedimiento también se llama lectura conjunta o tutoría entre iguales y consiste en emparejar al alumnado del aula para que lean de forma que uno supervise la lectura del otro y le ofrezca indicaciones para mejorarla. Es habitual (aunque no siempre es así) que los papeles de lector y supervisor vayan rotando entre los alumnos que forman la pareja.

Esta forma de trabajar ha sido una de las que más se han mencionado en el blog, aunque quizá me he centrado más en sus efectos sobre la comprensión que en la mejora de la fluidez:

Teatro de lectores

El teatro de lectores es una técnica en la que los alumnos preparan la representación de un guión teatral que es leído al público.

Es la estrategia menos investigada de las tres y apenas la he mencionado en el blog, sin llegar a dedicarle una entrada solo para ella:

Natalia Ferrada en un congreso. Foto enlazada de UNAP

 

 

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La otra tabla de referencias de velocidad lectora

Hace algún tiempo presenté en el blog información sobre una tabla de referencias de velocidad lectora propuesta por la Secretaría de Educación Pública de México, en una entrada titulada Velocidad lectora, el indicador maldito. Recientemente, algunas personas me han dicho que estaban utilizando otra tabla de referencias, que puede ser como esta:

De redcrecemos.cl

Aunque también puede ser como esta otra:

De slideplayer.es

Si prestamos atención veremos que las referencias que se ofrecen en 7º y 8º básico son diferentes en las dos tablas. Más aún, en la primera, las referencias de 7º básico son exactamente las mismas que hay en 8º. Ese uso de “básico” para nombrar los cursos nos indica que estas tablas no se prepararon en España, donde se hubieran utilizado los términos “primaria” y “secundaria” o “ESO”.  En realidad, también podemos encontrar la tabla con esas denominaciones, por ejemplo aquí:

De terceiroamuros.blogspot.com

En estos tres ejemplos se ha perdido una información importante: algunas versiones de la tabla incluyen una nota que indica que no se consideran los errores de lectura, es decir, no es una tabla de velocidades en palabras por minuto, sino en palabras correctas por minuto.

Origen de la tabla

Por lo que he podido averiguar, la tabla proviene de Chile, pero no he sido capaz de localizar el documento (completo) en el que se publicó. Parece relacionada con los planes de mejoramiento de 2008 y aparece en un anexo con orientaciones para la evaluación de aprendizajes en dominio lector y la comprensión lectora.

En estos documentos se propone evaluar el dominio lector según el procedimiento de las pruebas FUNDAR. Sin embargo, la tabla de velocidades que ofrecen estas pruebas no se corresponde bien con la que se incluía en esos documentos.

De slideplayer.es

Es fácil ver como la tabla de FUNDAR no tiene datos para el primer curso y, por ejemplo, la velocidad que se considera media en 2º curso (41 a 82) corresponde con velocidades desde muy lentas hasta rápidas en la tabla que se ofrecía para elaborar los planes de mejoramiento. Una característica similar con la primera tabla que aparecía en la entrada es que las referencias que se ofrecen para los cursos 7º y 8º son las mismas.

Lo que no me queda claro

No me quedan claras algunas cosas importantes, especialmente: ¿con qué alumnado se calcularon estas velocidades?, y  ¿con qué textos se hizo la valoración? Quizá algún lector del blog pueda aportar más información sobre estas referencias.

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Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura

Sergio Sánchez, Rosario Martín, Irene Moreno y Rosa María Espada, de las universidades Complutense y Rey Juan Carlos, han publicado un artículo titulado Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura.

En esta revisión se localizaron 11 trabajos de distinto tipo: tres estudios de síntesis, tres de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de caso. Se trata de una cantidad llamativamente pequeña, cuando los estudios de síntesis que localizaron revisan entre 11 y 85 investigaciones sobre el tema.

La revisión es descriptiva: no se ofrecen tamaños del efecto ni se hace un intento de sintetizar o agrupar los resultados. Los autores concluyen que en el alumnado que comienza a mostrar dificultades en el aprendizaje de la lectura se pueden obtener mejoras con una intervención explícita que facilite el mayor conocimiento de las reglas de conversión letra-sonido. La respuesta educativa más adecuada es la que se adapta a las necesidades de cada estudiante.

Ahí queda, por si alguien se anima a profundizar más en este tema.

 

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Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

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Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil

No trato de hacerme adivino o futurólogo. Tener buenos predictores de la comprensión lectora nos permite, al menos, dos cosas. Una sería detectar cuanto antes al alumnado que va a tener problemas con la lectura, para poder intervenir con él. La segunda es comprender mejor qué es la comprensión y cómo se desarrolla.

El tema de la predicción de la lectura ha aparecido varias veces en el blog, pero las entradas anteriores comentaban estudios individuales. En esta ocasión comento una revisión Campbell de Hanne Naes Hjetland, Ellen Irén Brinchmann, Ronny Scherer y Mónica Melvy-Lervag. La revisión se titula Preschool predictors of later reading comprehension ability.

En esta revisión se localizaron 64 estudios longitudinales de muestras no seleccionadas o de alumnado con desarrollo típico. En todos ellos se realizaba una medición (predictores) en Educación Infantil y otra (lectura) en Educación Primaria.

Enfant lisant, de Pierre-Auguste Renoir

Resultados

Las variables evaluadas en Educación Infantil se correlacionaban con la descodificación o con la comprensión en Educación Primaria entre un 0,17 y un 0,42, es decir, el porcentaje de su varianza compartida estaba entre el 3% y el 18%. Estas correlaciones eran:

Con la descodificación (lectura de palabras):

  • Conocimiento de las letras: r = 0,38 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,37 (28 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,37 (14 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,32 (13 estudios).

Con la comprensión lectora:

  • Vocabulario: r = 0,42 (45 estudios).
  • Conocimiento de las letras: r = 0,42 (26 estudios).
  • Gramática: r = 0,41 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,40 (36 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,39 (15 estudios).
  • Memoria de oraciones: r = 0,36 (9 estudios).
  • Inteligencia no verbal: r = 0,35 (21 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,34 (17 estudios).
  • Repetición de pseudopalabras: r = 0,17 (7 estudios).

Utilizando un modelo de ecuaciones estructurales se encuentra que el reconocimiento de palabras depende de una habilidad de descodificación a la que contribuyen mayoritariamente el reconocimiento de las letras y las habilidades fonológicas. En cambio, la comprensión del texto depende de una habilidad de habilidad de comprensión lingüística a la que aportan el vocabulario y el conocimiento gramatical, pero también depende del reconocimiento de palabras.

El modelo resultante es muy similar al de la concepción simple de la lectura o al modelo de la cuerda,  pero con la diferencia de que se encuentra una relación bastante grande entre la habilidad de descodificación y la habilidad de comprensión lingüística, que esto modelos tienden a considerar independientes.

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Formación en América

Entre julio y agosto se han convocado varios cursos en los que participaré, en Perú, México y Costa Rica. En algún caso ya está confirmado y en algún otro, dependerá de que se apunte suficiente cantidad de gente.

Lima (Perú), 12 y 13 de julio

Se trata de un curso y un taller sobre intervención educativa en problemas de aprendizaje y enseñanza inicial de la lectura. Está organizado por el Colegio Santa Magdalena Sofía Barat, con motivo de la celebración de su 50 aniversario.

El curso está estructurado en tres conferencias:

  1. Principios generales en los problemas de aprendizaje.
  2. Medidas concretas para el aula.
  3. Intervención para la mejora de la función ejecutiva.

Y un taller sobre la enseñanza inicial de la lectura.

Se realizará en el auditorio de la Universidad de Lima, con la excepción del segundo turno del taller, que se hará en el Colegió Santa Magadalena Sofía Barat.

Monterrey (México), 10 y 11 de agosto

Es un curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento, organizado por FONODIL. En este curso intervenimos Gerardo Aguado (online) y yo (presencial).

El profesor Aguado se centrará en la detección, evaluación e intervención en trastorno evolutivo (específico) del lenguaje. Y yo en lectura y comprensión.

Costa Rica, 17 y 18 de agosto

Es el mismo curso sobre trastornos de la comunicación y del lenguaje: evaluación y tratamiento que se realiza la semana anterior en Monterrey. Lógicamente, también lo organiza Fonodil y el formato y los contenidos son los mismos.

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La adquisición de la lectura desde la evidencia científica

Joana Acha es profesora en la Universidad del País Vasco y autora de numerosos trabajos de investigación publicados en revistas científicas internacionales. El vídeo que aparece en esta entrada se grabó el 9 de noviembre de 2018 en el encuentro Las pruebas de la educación, organizado por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. En él, la doctora Acha hace un repaso a aquello que sabemos sobre el aprendizaje de la lectura, desde las habilidades más básicas hasta las más complejas de comprensión.

Me ha parecido un resumen magistral del conocimiento científico acerca de la lectura y que, además, tiene un carácter muy práctico, como si fuera un marco para la enseñanza y la intervención.

 

 

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Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés

En 2012, Alan Cheung y Robert Slavin publicaron un informe sobre programas de lectura para alumnado de Educación Primaria hispanohablante que aprende inglés. También se puede encontrar una versión resumida de ese trabajo, destinada al profesorado.

Alan Cheung. Foto enlazada de Research Gate

Cheung y Slavin trabajan en Estados Unidos y su revisión se dirige al alumnado latino que estudia en ese país. Además, como suele suceder en este tipo de revisiones, nos encontraremos con que buena parte de los programas que se mencionan no están disponibles para nosotros. Sin embargo, creo que es interesante conocer lo que plantean estos dos autores ya que en los países hispanohablantes se está extendiendo eso que llamamos enseñanza bilingüe en inglés (trilingüe en los casos en que el país o región tenga otras lenguas oficiales además del español). Desde que se ha comenzado a implantar tengo una sensación que se podría expresar así: “esto de la enseñanza bilingüe va bien cuando no hay problemas, pero en cuanto el alumnado empieza a tener problemas no sabemos qué hacer”.

Esta es una conversación ficticia, pero que se parece bastante a muchas que he oído o en las que he participado últimamente:

-Este alumno no alcanza los objetivos de comprensión lectora en inglés. ¿Qué tendría que hacer?
-La verdad es que no lo sé. ¿Por qué no alcanza los objetivos?
-Es que su nivel es muy bajo.
-¿Y cuál es su nivel?
-No lo puedo decir con precisión, pero está claro que no es suficiente para este curso.
-¿Cuál es el último curso que tiene aprobado?
-Solo tiene suspendido el curso anterior.
-¿Y qué objetivos y contenidos tiene la parte de comprensión lectora de ese curso?
-La verdad es que trabajamos de otra forma, no es que haya algo propio de cada curso, sino que en cada uno se trabajan distintos temas, buscando dar oportunidades para la comunicación.

Bueno, ya estoy divagando bastante y me estoy apartando de mi costumbre de intentar aportar datos sobre las cosas. Algunas cosas que sí que podría apoyar en datos y que no conviene olvidar son:

  1. El inglés es una lengua con un sistema fonológico más amplio que el español y con una ortografía opaca (la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos no se explican con una única regla y buena parte de las reglas tienen excepciones).
  2. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de la lectura en inglés es más costoso que el del español.
  3. En los sistemas educativos de países con lengua inglesa se tiende a dedicar más tiempo a la enseñanza inicial de la lectura. En los últimos años se está tendiendo a que esa enseñanza esté muy estructurada.
  4. A pesar de eso, el rendimiento en pruebas de lectura de su alumnado es, en algunos casos, preocupante.

Muchas veces tengo la impresión de que nosotros queremos que nuestros alumnos lean y comprendan el inglés (y también que lo escriban), pero sin hacer el esfuerzo de enseñanza de la lectura que hacen en los países angloparlantes. Este esfuerzo incluye tener pruebas de evaluación y herramientas de registro que permitan conocer el nivel de los alumnos y programas de enseñanza y programas de recuperación para aquellos que no han alcanzado el nivel necesario.

Vuelvo a la revisión

Después de estas divagaciones, retomo el hilo. Resulta que en 2011, el 10% del alumnado de primaria de Estados Unidos necesitaba aprender inglés, al no ser su lengua materna. Esa proporción es creciente y más de la mitad de este alumnado es hispanohablante. Ningún otro idioma representa a más del 3% del alumnado.

Lengua de enseñanza

Curiosamente, una de las cuestiones que se ha planteado en Estados Unidos es si resulta mejor realizar una inmersión en inglés o mantener el idioma español como lengua vehicular para la enseñanza, al menos durante un tiempo. La segunda opción ha dado lugar a programas bilingües entre los que se encuentran programas de transición (en los primeros cursos la enseñanza se realiza en español y después se va pasando gradualmente a una enseñanza en inglés) y programas pareados (se enseña a leer tanto en español como en inglés en distintos momentos del día).

La revisión localizó 14 investigaciones que comparaban los programas de inmersión con los bilingües, encontrando que los segundos producían un efecto ligeramente mayor, con un tamaño de 0,19. La mayor parte de estas investigaciones se realizó en los años 70 y empleó programas pareados.

Tras un análisis de los estudios de mayor calidad (estudios longitudinales a largo plazo con asignación aleatoria de los alumnos a los grupos) Chenug y Slavin llegan a la conclusión de que la lengua de enseñanza no es determinante y que lo más importante es la calidad de la enseñanza.

Programas

Los programas de mejora de la lectura del inglés empleados con alumnado hispanohablante que se localizaron en la revisión fueron:

  • Success for all: 3 investigaciones, con un tamaño del efecto d = 0,36. Como curiosidad, esta intervención fue desarrollada por el equipo de Robert Slavin, autor de la revisión.
  • Bilingual cooperative integrated reading and composition: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,54. Este programa es una adaptación del Cooperative integrated reading and composition, que también fue creado por el equipo de Slavin y es distribuido por la Success for all Foundation.
  • Peer assisted learning strategies: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,17.
  • Distar (Direct instruction): una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21. El National Institute for Direct Instruction, responsable de este programa, no lo ofrece actualmente. En su lugar ofrece el programa Reading mastery.
  • Instruction with key vocabulary: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21.
  • Improving comprehension online: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0.02.
  • Academic language instruction for all students: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,08.
  • Enhance language arts transition program: una investigación longitudinal con los siguientes tamaños del efecto: -0,02 en primero, 0,26 en segundo, 0,38 en tercero, 0,40 en cuarto y 0,58 en quinto.
  • English language and literacy adquisition: tres investigaciones, con un tamaño del efecto de d = 0,14.
  • Language and literacy curriculum: una investigación, con un tamaño del efecto d = -0,1.

Programas desarrollados en pequeño grupo

  • Small group tutorials with direct instruction: una investigación, con tamaños del efecto entre 0,16 y 0,91 (mediana 0,46).
  • An explicit systematic supplemental reading intervention: dos investigaciones con la mediana de sus tamaños del efecto en 0,27 y 0,68.
  • Literacy express preschool curriculum: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,47.

Programas desarrollados individualmente

  • Read well: una investigación con una mediana de tamaños del efecto de 0,51.
  • Read naturally: dos investigaciones en las que la mediana de los tamaños del efecto fue 0,08 y 0,10.
  • Phonics based supplemental reading intervention: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,21.

 

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5 visitas… ¿De verdad nos importa la enseñanza de la lectura?

Revista de Psicodidáctica es la revista de educación española con mayor índice de impacto en Journal Citation Reports. Ya solo por eso se trata de una publicación importante. Pues bueno, el último número de esta revista publica un artículo titulado El conocimiento de las grafías y la secuencia de aprendizaje de los grafemas en español: precursores de la lectura temprana.

Se trata de una investigación sobre el orden en el que los niños de 4 y 5 años aprenden las letras. Teniendo en cuenta la cantidad de niños a los que enseñamos a leer en español, no solo en España sino también en América, se podría pensar que un trabajo así, publicado en un revista como esa, ha suscitado cierto interés.

El caso es que, cuando llegué a él, me encontré con que el artículo había recibido 5 visitas, supongo que la mía y cuatro más. Como no pude saber cuánto tiempo llevaba disponible, pensé que quizá era tan reciente que no había habido tiempo suficiente para que el número de accesos fuera mayor. Un mes después volví a entrar en la página y el marcador seguía anunciando 5 visitas. ¿Funciona bien la herramienta que cuenta los accesos?, o ¿quizá influye el hecho de que la revista se haya hecho de pago? Anteriormente, Revista de Psicodidáctica era una publicación gratuita. Actualmente forma parte de la compañía multinacional Elsevier que nos informa de que para leer el artículo hay que ser suscriptor de la revista.

Yo puedo acceder a bastantes publicaciones de este tipo a través de la biblioteca de la universidad de Navarra, pero la mayor parte de las personas que se dedican a la educación escolar no tienen esa posibilidad. Pero, entonces, ¿tampoco han accedido al artículo las personas que están formando a los futuros docentes en las universidades de Hispanoamérica? Bueno, el marcador sí que debe funcionar. Unos instantes antes de publicar la entrada lo he vuelto a consultar. Tres meses después de que viera el artículo por primera vez, ya ha recibido ¡16 visitas!

A ver si provoco un poco de interés: se trata de un estudio de seguimiento de 362 alumnos, divididos en dos subgrupos: 4 y 5 años. Inicialmente se evaluó su conocimiento de los grafemas con las pruebas de reconocimiento de letras de BIL 3-6 y PROLEC-R. Un curso después se evaluó su habilidad para leer palabras y pseudopalabras.

Los autores proponen una secuencia de aprendizaje de los grafemas que sería:

A) Las vocales, estarían entre los primeros grafemas que los niños reconocen.

B) Entre las consonantes se pueden distinguir varios grupos según la edad en la que la mayor parte de los alumnos las reconocen:

  1. S, P
  2. C, Z, M, V, X
  3. F, J, N, R, T, Ñ, D, Y
  4. Q, L, G, B

Hay que tener en cuenta que las pruebas empleadas para evaluar el reconocimiento de las letras no incluyen todas las letras (faltan H, K, W). También, que ambas las presentan en lo que llamaríamos “letra de imprenta”.

Otro resultado interesante de este estudio es que los autores no encuentran paralelismo entre la secuencia de aprendizaje de los grafemas y la secuencia de adquisición de los fonemas. Finalmente, el conocimiento de las grafías es un buen predictor de la habilidad para leer palabras y pseudopalabras seis meses después. Más concretamente, el conocimiento de T, F, N, R, J, Ñ, D, M explicó el 83% de la varianza de las habilidades de descodificación.

 

 

 

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Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

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