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Décimo aniversario 5. Velocidad lectora

14 Abr

Cuando escribíamos nuestro meta-análisis sobre velocidad lectora en alumnado hispanohablante una de las cosas más difíciles fue hacer una definición de velocidad lectora que dijera algo más elaborado que “es la velocidad a la que se lee”. Finalmente, en el artículo dijimos “Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las personas pueden procesar en un tiempo determinado.”

La lectura se puede realizar en voz alta o de forma silenciosa. En el primer caso, se suele considerar que la velocidad es uno de los componentes de la fluidez lectora, en la que también se consideran otros aspectos como la entonación, las pausas y los agrupamientos que se hacen entre las palabras.

A veces, en educación hay un desprecio de la velocidad y la fluidez lectora considerando que su importancia es mínima frente a la de la comprensión. Esa actitud se suele resumir con un una frase difícil de discutir al estilo de “al final, lo importante es que entiendan bien lo que leen”. Sin embargo, existe una relación entre fluidez lectora y comprensión. Es algo que traté en la entrada Importancia de la fluidez lectora.

Evaluación y referencias de velocidad lectora

Aunque existen formas muy sofisticadas de hacerlo, una forma muy común de medir la velocidad lectora es con los indicadores de palabras por minuto o palabras correctas por minuto. Estos son bastante fáciles de calcular en la lectura en voz alta, pero resulta más complicado medir la velocidad lectora en la lectura silenciosa. Curiosamente, existe una extensa batería de pruebas para realizar esa medición. Son los poco conocidas pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra.

Con respecto a referencias de velocidad lectora, se pueden encontrar unas cuantas, vinculadas a textos concretos en esas pruebas o en test de lectura como los PROLEC, TALE o FUNDAR. Cuesta más encontrar referencias generales, que puedan aplicarse a textos diversos. Lo primero que publiqué sobre eso fue para presentar las que propuso y después retiró la Secretaría de Educación Pública de México: Velocidad lectora: el indicador maldito.

Más adelante, comenté otra tabla de referencias que circula por internet, originada en Chile: La otra tabla de referencias de velocidad lectora. El origen de los datos de estas dos tablas es bastante incierto y comenzamos a preparar un meta-análisis con los datos de velocidad lectora de hispanohablantes que pudiéramos localizar en distintas publicaciones. Mientras avanzábamos en ese trabajo, encontramos uno similar, pero realizado con adultos. Aunque se centraba en la lectura del inglés, proporcionaba algunos datos calculados con hispanohablantes: ¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Finalmente, en 2020, publicamos nuestro meta-análisis que, probablemente, es la mejor referencia sobre velocidad lectora en español que podemos encontrar en la actualidad: ¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

Mejora de la velocidad y la fluidez

Pero al hablar sobre velocidad lectora, el tema más tratado en el blog ha sido el de la mejora. Existen intervenciones para mejorar la velocidad lectora. Las más comunes son las basadas en la técnica de lecturas repetidas.

También existe una posibilidad muy interesante y poco aprovechada que es la proyección de vídeo con subtítulos en el propio idioma. Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Un mecanismo que parece explicar la mejora de la velocidad con la práctica de la lectura es el del reconocimiento de palabras o partes de palabras, más rápido que la lectura realizada convirtiendo las letras de las palabras en sonidos. Sin profundizar mucho en esto, lo he tratado en un par de entradas: Los modelos de doble ruta en español y ¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Lectura rápida

Existe una especie de leyenda urbana acerca de la posibilidad de leer a grandes velocidades con una buena comprensión y recordando la mayor parte de la información leída. He dedicado tres entradas a esto desde distintos puntos de vista. La primera fue acerca de Kim Peek una persona en la que se documentó una habilidad de ese tipo. La segunda fue acerca de aplicaciones que presentan las palabras a gran velocidad en el mismo punto de la pantalla: Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?.

La última vez que he vuelto sobre el tema ha sido con una revisión acerca de las limitaciones del sistema visual y cognitivo que impiden la lectura a gran velocidad, los métodos de enseñanza de la lectura rápida y algunos casos de lectores rápidos: Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Tres intervenciones eficaces para enseñar a leer y escribir en inglés

20 Ene

En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra “bilingüe” tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.

En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.

En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.

Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.

Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.

Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University

Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.

Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.

Las intervenciones utilizadas fueron:

  1. Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
  2. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
  3. Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
  4. Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.

En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).

El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.

Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.

En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).

Lectura colaborativa

La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:

  • Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
  • Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.

Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada

Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza “tradicional” de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).

Escritura

Aquí se consideran:

  • La redacción de diarios.
  • La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
  • La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.

 

 

Lectura compartida: nuevos datos

4 Nov

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

¿Siempre se ha enseñado a leer con letra ligada?

7 Oct

En España y varios países de Hispanoamérica asociamos el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura con la letra manuscrita ligada, también conocida como cursiva. En otros países existe una notable variedad. Por ejemplo, en Estados Unidos, es habitual que la iniciación a la lectoescritura se realice con “letra de palo” y que hacia el tercer o cuarto curso de primaria se introduzca la letra manuscrita.

Para hacer un sondeo de qué tipo de letra se ha utilizado para la enseñanza de la lectura, he estado mirando las cartillas y los silabarios digitalizados en la Biblioteca Digital Hispánica, buscando el primer ejemplo de introducción de sílabas y palabras, sin considerar los alfabetos, diptongos o sílabas con “h” o palabras de ejemplo para cada cada letra que se incluyen en bastantes de estas publicaciones.

Los tres ejemplos más tempranos que he encontrado son manuscritos, los dos primeros con lo que solemos llamar “letra gótica”. Sin embargo, el tercero utiliza unos caracteres similares a la letra “de molde” o “de imprenta”.

Desde 1779, las cartillas o silabarios encontrados son impresos y en ellos predomina la letra romana. En algunos casos nos recuerda a la popular Times new roman y, en otros casos, destaca la anchura de sus líneas.

Encontramos una cursiva que no llega a ser ligada en los ejemplos de 1886 y 1907, aunque en ellos predomina el uso de caracteres de de imprenta. El Silabario español corregido, de 1844, incluye en sus últimas lecciones y en uno de los alfabetos iniciales el uso de la cursiva, pero sin ligar. En el caso de los alfabeto, indica que “se han puesto uno después de otro los caracteres romano y cursivo, para que sucesivamente aprendan los niños à conocerlos de cualquier modo que los encuentren escritos“.

La Cartilla ilustrada de 1900 utiliza distintas formas de escribir, explicando que “estos ejercicios van dispuestos en distintos caracteres para que se acostumbre a ellos a vista del niño“. La cursiva, nuevamente, no llega a ser ligada lo que probablemente obedezca a un problema mecánico: al imprimirse mediante tipos móviles intercambiables, posiblemente era difícil conseguir la unión de los caracteres.

En 1914 se realizó otra publicación destacable: utiliza una letra sin serifas (al estilo de la Arial) y con letra “a” de estilo itálico (un círculo con un segmento vertical a su derecha). Además, está impresa a dos tintas y utiliza muchas imágenes, aunque no es la primera vez que se emplean.

En 1933 encontramos un ejemplo de letra ligada en la Cartilla de lectura y escritura de Ezequiel Solana. En general, predomina el uso de los caracteres de imprenta, pero ocasionalmente encontramos partes escritas con letra ligada. Ahí encontramos la mítica oración “mi mamá me mima” tantas veces asociada a la enseñanza inicial de la lectura. En la introducción, el autor explica que “las frases finales van repetidas en tipo cursivo, a modo de traducción, para facilitar el paso y enlace entre la lectura y la escritura“.

Es de gran interés la Nueva cartilla, de José Mariano Vallejo, de 1877, un claro ejemplo del método analítico o global de lectura, en la que la enseñanza se inicia a partir de las vocales y la enigmática oración: “Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza“. Hay que tener en cuenta que esta es una edición tardía y que la primera se realizó en 1826, un año después de que el autor publicara su Teoría de la lectura.

Principios del siglo XVI

Cartilla en româce del arçobifpo de granada para enfeñar niños a leer

Editada en España. A pesar de su título, se trata de una especie de catecismo que incluye oraciones y normas religiosas.

1564

Cartilla menor para enfeñar a leer en Româce , efpecialmente a perfonas de entendimiento en letra llana,conforme a la propriedad de la lengua

Editada en España

1708

Cartilla castellana y catecismo para el Príncipe de España Don Luis, hijo de Felipe V por el calígrafo Francisco Vélez de Escalante

Editada en España

1779

Silabario teórico-práctico, dividido en tres listas, con los nombres particulares de los sonidos diferentes de la voz para las articulaciones de casi todas las palabras escritas, propias, y adoptadas en la lengua Española, inclusas las monosílabas. Obra original en su especie , y de pura Gramática elemental , utilísima en las escuelas paraqué los niños aprendan sin los nombres de las letras á leer perfectamente Español en muy poco tiempo por sílabas , y sepan despues dividir las unas de otras  al fin del renglon en la escritura é impresiones

Editado en España

1787

Guia del niño instruido y padre educado, cartilla y catón para todas artes. Contiene. Un abecedario y silabario con reglas para pronunciar bien los vocablos : nuevo método por el que se logra aprendan los Niños con brevedad á leer y escribir : documentos de Doctrina Christiana y de educacion para Labradores, Pastores, Artesanos y Menestrales útiles á todas personas , con las Cuentas de las Cinco Reglas , Tablas para todas , y varias instrucciones de importancia á beneficio público

Editado en España

1818

Silabario para la nueva arte de enseñar á leer á los niños de las escuelas  dispuesto por el órden de un alfabeto racional por Don Vicente Naharro

Editado en España

1844

Silabario español corregido :aprobado por la Real Junta Superior de Inspección de Escuelas del Reino, y mandado usar en todas ellas de orden de S.M.

Editado en España

1847

Sin título

1850

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Académico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provicion del Supremo Consejo de Castilla

Editado en España [segun y provicion aparecen así en el texto]

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Academico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provision del Supremo Consejo de 22 de diciembre de 1800

Editado en España

1858

Nuevo silabario o método sintético para enseñar a leer en muy breve tiempo

Editado en España

1864

Silabario en 40 tarjetas para aprender á leer en cinco lecciones por D. Manuel Ruiz y Saiz

Editado en España

1868

Silabario o catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en Filipinas (España en la época)

1872

Silabario catón Minerva de los niños

Editado en España

1876

Método racional de lectura.. Primer grado. La cartilla. Escrita por Rafael Monroy y Belmonte

Editado en España

1877

Nueva cartilla para enseñar y aprender a leer en menos de la mitad del tiempo que por los mejores métodos conocidos hasta el día

Editada en Francia y México

1880

Nuevo silabario propuesto por el licenciado Serapio Gutiérrez

Editado en México

1881

Nuevo silabario español para uso de los niños que frecuentan las Escuelas Pías de Aragón por el P. Melchor Ollé sacerdote de las mismas

Editado en España

1882

Cartilla o silabario para uso de las escuelas 

Editado en España

1885

Nuevo silabario o libro primero de los niños escrito por el profesor D. Manuel Ruiz Dávila

Editado en México

Silabario para uso de las escuelas corregido y aumentado con algunas lecciones de palabreo / por Victoriano Hernando

Editado en Filipinas (parte de España en la época)

Silabario enciclopédico o El niño instruido, en la religión, artes y ciencias y en la vida moral y civil

Editado en Francia

1886

Silabario nuevo, ordenado por un método que facilita abrevia y perfecciona el aprendizaje de la buena pronunciación. Dispuesto por el padre Nicolás Gacía de San Vicente

Editado en México

1887

El silabario de los niños. Método práctico para aprender á leer en veinte y cuatro lecciones. Por Sabas Meneses y Gómez

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1889

Nuevo silabario, ó primer grado de lectura según el método mixto por Pedro García Viejo

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1893

Silabario infantil por el doctor D. Manuel Pruna Santa Cruz

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1894

Silabario o cartilla primera de lectura por V. R. Ventura

Editado en Cuba (España en la época)

1897

Cartilla Liras. Lectura para niños

Editado en Cuba (parte de España en la época).

1900

La cartilla ilustrada

Editada en España

1902

Silabario ó catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en España

Silabario moderno formado con arreglo á las notas para un nuevo método de lectura por A. Almagro

Editado en España

1904

Silabario-catón de lectura y escritura por D. Ezequiel Solana

Editado en España

Cartilla fonética para enseñar á los niños y sordo-mudos el arte de la lectura. Por R. Robles

1907

El lector católico mexicano. Método de lectura conforme con la inteligencia de los niños. Silabario escrito por el conocido profesor P. H. San Juan, profesor normal; corregido por los PP. Lasalde y Estévez de las Escuelas Pías

Editado en México

1914

Cartilla. Método científico de enseñar simultáneamente á leer y a escribir con una cuidadosa graducación de dificultades. Por Eladio Homs

Editada en España

1959

Silabario completo. Por D. Andrés Manjón

Editado en España

1933

Cartilla de lectura y escritura. Por Ezquiel Solana

Editada en España

Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora

23 Sep

El entorno lector en el hogar (ELH) se refiere a las actividades de lectura o a la disponibilidad de recursos de lectura en el hogar que pueden ser utilizados para facilitar el desarrollo lector de los niños. El ELH tiene un papel vital en el complejo desarrollo cognitivo y académico infantil. Estudios anteriores han confirmado la importancia del ELH para el cultivo de las habilidades lectoras infantiles.

Con este texto comienza un meta-análisis, publicado por cuatro investigadores chinos, acerca de los efectos del entorno lector en el hogar en el desarrollo de la comprensión lectora infantil. Antes de seguir con él, creo que hay que recordar algo que los educadores solemos pasar por alto con mucha frecuencia: la comprensión lectora es, en parte, heredable y si no se tiene en cuenta eso atribuimos, de forma ingenua, al ELH esa parte hereditaria de la comprensión lectora ya que la mayoría de los niños vive con los padres de quienes la hereda.

Espero no haber aguado la fiesta con esta reflexión, porque también está claro que una parte de la comprensión lectora depende del ambiente, así que vuelvo al meta-análisis. En él se sintetizan los datos de 59 investigaciones. Como suele suceder en estos casos, la mayor parte de ellas se había realizado en Estados Unidos, pero también había una investigación realizada en México y otra en España.

El meta-análisis usa como tamaño del efecto la z de Fisher, una transformación del coeficiente de correlación. Sus resultados son muestran una relación moderada entre distintos factores familiares y la comprensión lectora de los hijos:

  • Relación entre el entorno lector en el hogar y la comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre creencias o expectativas de los padres y comprensión lectora: 0,32.
  • Relación entre la formación de los padres (años de escolaridad) y comprensión lectora: 0,27.
  • Relación entre la participación de los padres en actividades de lectura y comprensión lectora: 0,30
  • Relación entre recursos para la lectura en el hogar y comprensión lectora: 0,21.

 

 

Más ayudas para las confusiones entre “b” y “d”. Tenemos “boda”.

16 Sep

En mi entrada anterior sobre confusiones entre b y d decía que había sido incapaz de realizar una ilustración para un recordatorio con la palabra “boda”. Mi escasa habilidad para el dibujo ha sido compensada con un regalo del logopeda -y dibujante- Iván Amado Fernández, coordinador del Centro Iria, en Madrid. No solo ha preparado el dibujo de la palabra “boda”, sino que también se ha trabajado “bedel”, “abad”, “Buda” y “sábado”.

Así que yo les he añadido las letritas, y ahí tenemos una pequeña colección a la que podemos sumar “borde” y “bed”, que estaban en la entrada anterior. ¿Bedel, abad, Buda?, ¿no había palabras más sencillas para los niños? Realmente no hay muchas palabras de dos sílabas con “b” y “d” y de esas tenemos que descartar algunas como “daba” o “debo”, que difícilmente se podrían dibujar de una forma que aclare el tiempo y la persona del verbo. Otras podrían ser “bidé”, “bidón”, “balda”, “balde”, “banda”, “bordar”, “débil”, “dobla” o “doble”.

Predictores del aprendizaje de la lectura: un repaso y nuevos datos

10 Jun

Uno de los primeros temas de los que me ocupé en este blog, hace casi 10 años fue el de los predictores o precursores del aprendizaje de la lectura: esas variables que se relacionan con el nivel posterior que se alcanza en lectura. Mi primera entrada sobre este tema fue presentando los resultados del informe que había realizado el National Early Literacy Panel. Los dos predictores más sólidos eran el conocimiento del alfabeto y las habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Con efectos mayores, pero pocos estudios respaldándolos estaban los conocimientos acerca del lenguaje escrito y la preparación para el aprendizaje de la lectura. Las habilidades de tipo perceptivo-visual tenían una relación con el aprendizaje de la lectura, pero sensiblemente menor que la de los cuatro factores que he mencionado.

Una revisión centrada en el concepto de preparación o madurez para la lectura proponía como predictores: el conocimiento fonológico (habilidades fonológicas), el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, el conocimiento metalingüístico, las habilidades lingüísticas y procesos cognitivos, como la memoria o la atención.

Otra revisión, de 64 estudios longitudinales, establecía como predictores de la precisión lectora el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica, la denominación rápida y la conciencia de la rima. Como predictores de la comprensión lectora señalaba el vocabulario, el conocimiento de las letras, la gramática, la conciencia fonológica y de la rima, la memoria de oraciones, la inteligencia no verbal, la denominación rápida y la repetición de pseudopalabras.

También he comentado algunas investigaciones concretas, de las muchas que hay sobre el tema, como la de Silva y Cain (2015), que encontró que la comprensión oral (gramatical, literal e inferencial) predecía la comprensión lectora un año después.

Entre estas, son muy interesantes para nosotros las investigaciones realizadas con alumnado hispanohablante, como:

  • El estudio longitudinal de Suk y Pallante en Chile, que indica que el principal predictor de la comprensión lectora al terminar el primer curso de primaria era la comprensión lectora al comenzar el primer curso de primaria. Otras variables influyentes fueron: la lectura de palabras, la velocidad en lectura de palabras inventadas y el vocabulario.
  • Una entrada de revisión, sobre predictores de la lectura en español, que presentaba 6 investigaciones realizadas entre 2010 y 2018, en las que se identificaban como predictores más claros la velocidad de denominación de letras o números, habilidades fonológicas.

Y también he escrito una entrada sobre una variable que parece tener una influencia mínima en la adquisición de la competencia lectora: la habilidad motriz fina (distinta de la habilidad grafomotriz).

Parece que algunos predictores se repiten con frecuencia y también parece que hay diferencias entre los predictores de la precisión en la lectura y los predictores de la comprensión lectora. Curiosamente, hace unos días volví a ver circular por las redes sociales un escrito sobre la relación entre gateo y aprendizaje de la lectura, presentándolo como algo con una sólida fundamentación científica, a pesar de que ninguno de estos estudios o revisiones de estudios lo menciona…

Dos publicaciones recientes

Las dos publicaciones que añado a este conjunto se realizaron en 2019 y en ellas participó Ana María de la Calle. Por un lado, tenemos un seguimiento a 50 alumnos chilenos y 50 alumnos españoles de 2º y tercer curso de Educación Infantil. Estos alumnos fueron evaluados a mitad y a final de curso. Para medir las habilidades prelectoras se utilizaron: la Batería BIL 3-6 (14 de sus 16 escalas), una prueba de fluidez semántica, un test de velocidad de denominación, una prueba de repetición de pseudopalabras y la escala de Reconocimiento de letras del test PROLEC-R. El nivel de lectura fue evaluado con las escalas de Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

Buena parte de los resultados se presenta desglosada según el país de los evaluados. Además, se presenta el poder predictivo de cada variable para la lectura de palabras y para la lectura de pseudopalabras. Entre todos los predictores destaca la habilidad para reconocer las letras, que explica en torno a un 40% de la varianza en las pruebas de lectura. Dos habilidades fonológicas: Aislar sílabas y fonemas y Omitir sílabas hace una pequeña aportación, que no llega a ser significativa, explicando entre el 10 y el 19% del rendimiento en lectura de los alumnos españoles, pero no de los chilenos. La repetición de pseudopalabras explica el 12 0 13% del rendimiento en lectura de los chilenos, pero en los españoles no pasa del 8%.

Otra cuestión interesante es que se encontraron diferencias significativas en varias habilidades entre el grupo de alumnos español y el grupo chileno. Los alumno españoles tuvieron mejor rendimiento en las dos pruebas de lectura y en las pruebas de Contar palabras, Vocabulario, Conceptos básicos, Repetición de pseudopalabras, Reconocimiento de letras, Funciones de la lectura y Fluidez verbal. En cambio, los chilenos realizaron mejor las tareas de Contar sílabas y Capacidad perceptiva.

El segundo estudio es un seguimiento a los dos años de 362 alumnos españoles, que fueron evaluados en 2º y 3º de Educación Infantil. Las pruebas empleadas fueron las mismas que se utilizaron en el estudio anterior, con la excepción de que la habilidad lectora fue evaluada con el test LEE en lugar de con Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras del test PROLEC-R.

En este caso, los predictores identificados fueron:

  • Para la lectura de palabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 41% de la varianza.
  • Para la lectura de pseudopalabras: el conjunto de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y vocabulario predecía el 34% de la varianza.
  • Para la comprensión lectora: el conjunto de de velocidad de denominación de números, velocidad de denominación de letras, capacidad perceptiva y conocimiento fonológico predecía el 46% de la varianza.

Los autores articularon todas las variables en un sistema de ecuaciones estructurales, creando un modelo de aprendizaje inicial de la lectura al que llaman modelo ALICIA, y que tiene esta forma

Modelo ALICIA, (de la Calle, Guzmán y García, 2019)

Lo que más me ha llamado la atención de este estudio es que el peso de la eficiencia lectora sobre la comprensión lectora triplica al de las habilidades de lenguaje oral, siendo una diferencia bastante notable en español, especialmente cuando la mitad de la muestra estaba en el 2º curso de Educación Primaria cuando se evaluaron la eficiencia lectora y la comprensión lectora.