La mayor parte de la lectura que hacemos los adultos es individual y en silencio. Existen programas y actividades escolares en las que se practica regularmente esta forma de leer: sesión semanal de lectura libre en la biblioteca, lectura silenciosa sostenida, tiempo tranquilo de lectura o propuestas similares. Cuando hacemos esto es porque creemos que tendrá un efecto beneficioso general o sobre algún aspecto de la lectura: fluidez, comprensión o motivación.
¿Son reales esos efectos? ¿Es esta una forma eficiente de mejorar la lectura? ¿Es útil en cualquier edad? Son preguntas razonables acerca de esta actividad que, cuando se realiza, consume una parte considerable del tiempo disponible para la mejora de la lectura. Atención, que me estoy refiriendo al tiempo escolar no a la lectura se pueda realizar durante el tiempo libre.
El informe del National Reading Panel, al tratar sobre la fluidez lectora indica que:
Sí, el National Reading Panel encontró que una serie de enfoques instructivos bien descritos, que tratan de fomentar la lectura oral repetida produjeron como resultado una mejora en la habilidad lectora. Esos enfoques están bien documentados y referenciados aquí. En contraste, el National Reading Panel no encontró evidencias que sostengan la eficacia de animar a la lectura silenciosa independiente como medio para la mejora del rendimiento en lectura.
National Reading Panel (2000)
Aunque ese extracto del informe pertenece al capítulo sobre fluidez lectora, la lectura silenciosa independiente no aparece entre los métodos eficaces para la mejora de la comprensión lectora. Respecto a la motivación, ese tema no fue analizado en esta revisión.
Erbeli y Rice han localizado 14 estudios con grupo de control. Las autoras no realizan un meta-análisis, sino que describen los resultados de los estudios. Algunas de sus constataciones son:
Curso
La mayor parte de los estudios (10) se realizó en Educación Primaria, especialmente en 4º y 5º curso (el 6º curso de España se considera aquí como parte de la enseñanza media).
Ninguno de los estudios realizados con alumnado de primaria ofrece resultados significativos en lectura.
Los resultados son ligeramente superiores en enseñanza media, aunque no de forma consistente y hay dos estudios que encuentran efectos moderados en los cursos superiores (High School).
Factores que influyen en el rendimiento en lectura
La magnitud del resultado de los estudios no parece asociarse de forma consistente con el tipo de diseño de investigación (experimental o cuasiexperimental), con la duración de las intervenciones o con el uso de evaluaciones estandarizadas.
Aspectos de la lectura evaluados
Tres estudios experimentales evaluaron el efecto de la lectura individual en silencio sobre la fluidez lectora. Sus resultados no fueron significativos, con efectos muy pequeños, entre -0.11 y 0.18.
Un estudio evaluó la mejora de vocabulario con resultados no significativos y efectos entre 0.03 y 0.25.
Tres estudios experimentales valoraron el impacto sobre la comprensión lectora. En uno de ellos, realizado en cursos superiores, se encontró un resultado significativo. Sin embargo, en esta intervención se trabajaba la lectura individual pero tras ella había preguntas de comprensión, de modo que no queda claro si la mejora se puede deber a esa actividad.
Se encontraron efectos positivos en la cantidad de lectura realizada, pero los resultados en pruebas de lectura acumulada (reconocimiento de títulos de libros) no fueron significativos. Las autoras sugieren que no se creó un hábito de lectura, aunque, en realidad, ninguno de los estudios lo comprobó directamente.
Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.
Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.
Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.
Resultados
El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:
Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.
La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.
La conciencia fonológica es un predictor importante del aprendizaje de la lectura. Aunque quizá se hayan sobrevalorado los datos sobre su capacidad predictiva, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidad lectora y algunos datos que estamos analizando actualmente indican que, en hispanohablantes, los programas de intervención que incluyen actividades de conciencia fonológica producen mejoras en la precisión lectora significativamente mayores que los programas que no las incluyen.
Como parte de su doctorado en la Universidad A&M de Texas, Marianne Rice inició un meta-análisis sobre la eficacia de la enseñanza de la conciencia fonológica. Este proyecto ha originado la publicación de Phonemic awareness: A meta-analysis for planning effective instruction. En este trabajo se analizan los datos de 46 estudios sobre enseñanza o mejora de la conciencia fonológica en Educación Infantil o primer curso de Educación Primaria, con 59 comparaciones independientes entre un grupo experimental y un grupo de control.
De «Materiales para trabajar habilidades fonológicas» de Equipo de Audición y Lenguaje del CREENA.
Curiosamente, en este meta-análisis se encuentran resultados positivos y significativos en casi todas las variables que se evalúan. Considerando todos los estudios seleccionados, las intervenciones para mejorar la conciencia fonológica producen una mejora moderada, con un tamaño del efecto (TE) de 0.63.
Intervenciones con distintas características mostraron un efecto positivo:
Intervenciones realizadas por profesorado: 52 resultados, TE = 0.72.
Intervenciones informáticas: 51 resultados, TE = 0.58.
Intervenciones realizadas por padres: 16 resultados, TE = 0.53
Intervenciones individuales: 61 resultados, TE = 0.59.
Intervenciones en pequeño grupo: 32 resultados, TE = 0.70.
Intervenciones con toda la clase: 23 resultados, TE = 0.66.
Respecto al contenido de las intervenciones o habilidades que se practican, también encontramos efectos positivos en todas ellas:
Identificación, separación y categorización: 11 resultados, TE = 0.37.
Síntesis y segmentación: 79 resultados, TE = 0.80.
Omisión y sustitución: 23 resultados: TE = 0.49.
Propiamente, las intervenciones de conciencia fonológica no tendrían que estar relacionadas con la lectura o las letras, pero existe una gran interdependencia entre ambas habilidades y, normalmente, se trabaja la conciencia fonológica con la intención de facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que en muchas intervenciones, la mayoría, según los datos de Rice et al. (2022), se emplean letras.
Intervenciones que utilizan letras: 80 resultados, TE = 0.69.
Intervenciones que no utilizan letras: 33 resultados, TE = 0.61.
Respecto a los destinatarios de las intervenciones, estas fueron útiles para:
Alumnado de 1º y 2º curso de Educación Infantil: 40 resultados, TE = 0.56.
Alumnado de 3º de Educación Infantil: 49 resultados, TE = 0.76.
Alumnado de 1º de Educación Primaria: 18 resultados, TE = 0.46.
Alumnado de cursos distintos de los anteriores: 12 resultados, TE = 0.55.
Alumnado en riesgo de dificultades de aprendizaje: 86 resultados, TE = 0.68.
Alumnado con bajo riesgo de dificultades de aprendizaje: 32 resultados, TE = 0.55.
Alumnado que aprende el inglés como segunda lengua: 25 resultados, TE = 0.51.
Alumnado con lengua materna inglesa: 32 resultados, TE = 0.67.
Por último, la duración de las intervenciones no se relacionaba de forma significativa con sus resultados. Las intervenciones analizadas duraron entre 4 y 58 semanas.
Es importante tener en cuenta que este meta-análisis refleja los resultados de la intervención en conciencia fonológica en hablantes de inglés. El 94% de los estudios incluidos se realizó en Estados Unidos, Reino Unido y Australia. El 6% restante en Canadá, Nueva Zelanda e Israel. También hay que tener presente que se seleccionaron estudios realizados con alumnado que cursaba hasta 1º de Educación Primaria. Por tanto, es aventurado aplicar estos resultados a alumnado de cursos superiores.
Los autores del meta-análisis realizaron varias medidas de un posible sesgo de publicación, sin obtener resultados claros. Algunas indicaban que podría haberlo y otras que el riesgo era bajo. Esto tendría que ser revisado por alguien experto en estas técnicas. Además, la información más detallada sobre esto y la influencia de casos atípicos (hay varios estudios con tamaños del efecto sospechoso, entre 2 y 5) se encuentra en un archivo complementario al que no puedo acceder.
Theresa Roberts trabaja en el Oregon Research Institute, desde donde ha investigado la enseñanza de las letras a alumnado de 3 y 4 años de edad. En 2021 publicó un artículo en el que recopilaba y comentaba los resultados de cuatro estudios experimentales, planteando evidencias e interrogantes sobre el aprendizaje de las letras desde la perspectiva de las ciencias de la lectura. En él trata de identificar los mejores procedimientos para aprender los nombres y sonidos de las letras y promover la motivación para su conocimiento.
Roberts presenta de forma detallada el procedimiento de enseñanza utilizado en uno de los estudios, con 15 pasos:
Introducir el nombre y sonido de la letra.
La maestra presenta la tarjeta de con la letra impresa (B)
La maestra señala la tarjeta y dice: esta es la letra B y suena /b/. Decid /b/.
El alumnado repite a coro cuatro veces el nombre y el sonido de la letra, mientras la maestra señala la letra y modela como hacerlo.
Articulación.
La maestra dice: «es el momento de mirar nuestras bocas». Muestra una lámina con las partes de la boca, señala y nombra sus partes: lengua, labios, garganta, dientes. El alumnado repite los nombres.
La maestra reparte pequeños espejos.
La maestra dice: «ahora miraos y decid la letra B, /b/». Lo repite.
La maestra modela y corrige según sea necesario.
Ortografía
La maestra dice: «es el momento de escribir B, /b/».
La maestra escribe en la pizarra la letra B diciendo: «línea hacia abajo, arco, arco. Es la letra B, /b/».
La maestra indica: «escribid la letra mientras decís: «línea hacia abajo, arco, arco. Es la letra B, /b/». Se escribe la letra cuatro veces.
La maestra modela y ayuda con la escritura cuando sea necesario.
El juego de los animales
El alumnado cierra los ojos. La maestra mezcla tres tarjetas con letras. Cuando el alumnado abre los ojos se les indica que tienen que dar de comer a un animal con un nombre que empieza por la letra objetivo (burro, ballena, bisonte). Para eso un alumno debe elegir la letra correcta, decir su nombre y su sonido. Se alimenta al animal cuatro veces.
La maestra modela y corrige según sea necesario.
Otra forma de enseñar las letras es mediante el sistema PAL (paired-associate learning). Tras actividades de repaso y de introducción de las nuevas letras se trabaja en grupos de 4. Cada participante recibe una tarjeta con una de las nuevas letras y observan cómo la maestra mira cada tarjeta, dice su nombre y su sonido. A continuación pregunta:
¿Quién tiene la nueva letra B, /b/?
Sí, ella tiene la letra B, /b/.
La alumna con la letra que se busca la muestra a todo el grupo.
Dice su nombre y su sonido.
La actividad se repite otras dos veces.
Tras eso, cada participante recibe una tira con cuatro tarjetas pequeñas con las cuatro letras nuevas:
Vamos a ver dónde está la letra B /b/.
Se busca y se dice el nombre y el sonido de la letra.
La actividad se repite con todas las letras nuevas.
Tras esto se realiza el juego de los animales y se hace un repaso general repartiendo libritos del alfabeto que contienen una de las letras enseñadas en cada página.
Algunas indicaciones y recomendaciones extraídas de este conjunto de investigaciones son:
Incluir la letra en el dibujo de un personaje cuyo nombre comienza por ella y escuchar historias en las que aparecen varias palabras que comienzan por esa letra facilita su aprendizaje.
El aprendizaje es mayor si si trabajan el nombre y el sonido de la letra que si solo se aprende uno de ellos.
Dedicar mayor tiempo a la práctica de asociar la letra impresa con su nombre y su sonido puede ser más eficaz que utilizar un método de enseñanza distinto.
Es suficiente con trabajar en sesiones de 10 a 15 minutos.
La enseñanza explícita es uno de los componentes más importantes de la instrucción.
La enseñanza descontextualizada en la que se usaban tarjetas con las letras fue más eficaz que la enseñanza en contexto, en la que las letras eran trabajadas a partir de libros e historias. Uno de los resultados más llamativos es que la enseñanza descontextualizada fue más motivante.
Finalmente, presento dos detalles que pueden ayudar a poner en contexto esta propuesta. En primer lugar, buena parte de los participantes en los estudios eran alumnado bilingüe. En segundo lugar la enseñanza no se produjo en las condiciones normales de una clase, sino en pequeños grupos liderados por instructores del equipo de investigación.
Creo que yo aprendí con un enfoque silábico, concretamente con el «Método Palau», al menos sus tarjetas son un para mí un recuerdo de infancia. Sin embargo, cuando tengo que asesorar sobre enseñanza inicial de la lectura no recomiendo enfoques silábicos, sino enfoques fónicos, en los que se enseñan de forma directa y sistemática las relaciones entre letras y sonidos. Además, considero que tanto el enfoque fónico como el enfoque silábico forman parte de los métodos fónico-sintéticos, distintos a los globales-analíticos.
Ahora viene la larga y aburrida explicación de por qué pienso así. Hasta hace poco, mis razones eran de poco peso: la fundamental era la creencia de que los enfoques silábicos son menos eficientes. La segunda era la idea de que debido a esa ineficiencia, se acaba enseñando el sonido de las consonantes, con lo que se acaba convirtiendo en un enfoque fónico. Recientemente he encontrado algunos datos de comparación entre la enseñanza fónica y la silabica. Dejo eso para el final.
Un enfoque silábico puro sería poco eficiente
Comenzamos por la eficiencia. Si queremos enseñar a reconocer sílabas, ¿cuántas sílabas tenemos que enseñar? Si pensamos en aquello de «pa, pe, pi, po, pu» y «ma, me, mi, mo, mu» podemos multiplicar las consonantes que tiene el español por sus cinco vocales y obtendríamos la cifra de 110 sílabas diferentes, pero no hay que olvidar que los dígrafos, como «ch», «gu/gü», «ll», «qu» o «rr» también forman sílabas. Las estructuras de dígrafo + vocal supondrían otras 21 sílabas diferentes.
No hace falta pensar mucho para darse cuenta de que se pueden formar muchas más sílabas diferentes. Por ejemplo, podemos situar la vocal antes que la consonante y tener sílabas como «ap» que aparece en palabras como «apto» o «apnea». También podemos tener sílabas que tienen varias vocales como «pie», con consonantes al principio y final de sílaba, como «pop» o «pier», de la palabra «pierna» o sílabas con dos consonantes seguidas como «pru» (prudente), «psi» (psicólogo) o «plie» (pliegue).
Hay quien ha calculado, de forma imprecisa, que se usan más de 2500 sílabas diferentes en el español (anómino, 2015; Armario, 2010). Algunas solo se utilizan un una única palabra, como el nombre «Job» o la sílaba «pliar» que se me ocurre que aparece en «ampliar» pero nada más. Por si fuera poco, algunos métodos silábicos tratan de ilustrar cada sílaba enseñada con una palabra que empiece por ella. En las consonantes menos frecuentes ya puede ser difícil encontrar imágenes que empiecen por la combinación consonante + vocal: «ño» (ñoño, ñoqui), «xa» (podríamos probar con «xalapeño», pero tenemos que introducir una regla nueva y de poco uso ya que se lee «jalapeño»). Esta menor frecuencia dificulta notablemente el encontrar palabras que se puedan representar gráficamente.
La enseñanza silábica se acaba convirtiendo en fónica
El tiempo que llevaría abarcar todo el repertorio silábico hace que, en la práctica este enfoque se suela convertir en una forma de los métodos fónicos. No te enseño leer «ni» (nido) e «in» (indio) para que conozcas esas dos sílabas, sino para que aprendas el sonido de «n» y puedas leer cualquier combinación en la que aparezca como «nue» (nueve) o «nun» (anuncio). Al final, un lector hábil tienen que aprender el principio alfabético y todos los métodos de lectura desembocan en él de forma más o menos directa.
En realidad, en muchos métodos fónicos nada más introducir una nueva consonante se practica su lectura en sílabas, de modo que las actividades que se realizan no se diferencian mucho.
Tarjetas silábicas de La Eduteca
Quizá el método silábico se utiliza porque se piensa que facilita la síntesis. En un método fónico, hay que conseguir que los sonidos representados por los fonemas se unan formando sílabas y palabras. Hay alumnos a los que les cuesta hacer esa síntesis y al leer una palabra como «nada» articulan sonidos separados «n – a – d – a». Quienes han aprendido a leer con un enfoque silábico tendrían más facilidad para articular sílabas completas «na – da». Aun así, en los enfoques fónicos se podría atenuar ese problema utilizando la fonación conectada, es decir, alargando los fonemas para conectar unos con otros («nnnaaadddaaa»).
¿Puede que quienes aprenden con enfoques silábicos tengan más problemas ante sílabas de mayor complejidad? Quizá ante una palabra como «gas» tienden a leer «gasa». En realidad no tengo datos sobre esto ni sobre los problemas del párrafo anterior y errores de ese tipo también se encuentran entre quienes están aprendiendo a leer con enfoques fónicos.
Datos de investigación
Renan de Almeida, Linnea Ehri y María Regina Maluf han realizado un estudio experimental con 60 alumnos brasileños del primer curso de Educación Primaria que conocían los nombres de las letras pero aún no sabían leer.
Renand de Almeida, Linnea Ehri, Marilene Proença y Maria Regina Maluf. Foto enlazada de psico.usp
En este estudio compararon tres grupos. Con el primero y el segundo se practicó la lectura de 40 sílabas, formadas combinando una consonante y una vocal, a partir de un repertorio de 10 consonantes distintas y 5 vocales. La diferencia estaba en que el primero trabajó de forma fónica: los lectores emitían los sonidos correspondientes a las letras y después leían la sílaba. El segundo grupo trabajó de forma silábica: se le enseñó a leer las sílabas como si fueran unidades. Al tercer grupo se le enseñó la relación entre las letras y sus sonidos, pero no a combinar estos.
Los grupos tenían un nivel similar antes de la intervención, pero tras esta, el grupo que trabajó de forma fónica obtuvo mejores resultados que los otros dos grupos en todas las medidas:
Conocimiento del sonido de las letras enseñadas.
Lectura de las sílabas entrenadas.
Lectura de sílabas no entrenadas (por ejemplo, se practicaba con «SA, SE, SI, SU, ME, MI, MO, MU» y en esta tarea se leían «SO y MA».
Separación de palabras en sílabas.
Separación de sílabas en fonemas.
Síntesis de fonemas.
Escritura de palabras, tanto si se medía como número de palabras correctas como si se tenía en cuenta el número de letras correctas.
Reconocimiento de palabras.
Lectura de palabras inventadas, tanto con las sílabas entrenadas como con sílabas no enseñadas.
Memoria fonológica.
El grupo que recibió la enseñanza silábica aventajó al grupo al que solo se enseñaron los sonidos de las letras en la lectura de las sílabas, tanto de las practicadas como de las no practicadas y en lectura palabras inventadas. En cambio, el grupo al que se enseñaron los sonidos tuvo mejores resultados que el grupo de enseñanza silábica en conocimiento de las letras enseñadas, segmentación en fonemas y síntesis de fonemas.
Es arriesgado establecer conclusiones a partir de un único estudio, realizado con una muestra pequeña y que solo se centra en una parte de la enseñanza de la lectura. Existe, al menos, un estudio anterior en el que la enseñanza silábica produce mejores resultados que la enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos en medidas como conocimiento de las letras o lectura de sílabas.
Teniendo en cuenta esto, a partir de estos datos se puede pensar que:
La enseñanza fónica es más eficiente que la silábica, incluso con un conjunto limitado de sílabas.
La enseñanza de la relaciones entre letras y sonidos (relaciones grafema-fonema) tiene un efecto positivo sobre el desarrollo de la conciencia fonológica.
Enseñar las relaciones entre letras y sonidos es insuficiente para conseguir un buen aprendizaje de la lectura. También se debe practicar la combinación de los sonidos.
Lo que las maestras deben conocer y hacer para enseñar las relaciones grafema-fonema, la conciencia fonológica y el reconocimiento de palabras. Esto dice el título de un artículo de opinión publicado por Linnea C. Ehri en la revista The Reading Teacher. El subtítulo dice: «el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura es capacitar al alumnado para mirar las palabras en un texto escrito y reconocer automáticamente su pronunciación y su significado. ¿Cómo sucede esto?»
Fotografía de Linnea Ehri en 2017, realizada por ObscuraScientia.
Pero, ¿quién es Linnea Carlson Ehri? y ¿por qué deberíamos hacer caso a sus recomendaciones? Bueno, desde 2018, la doctora Ehri es una psicóloga jubilada. Antes de llegar a eso ha sido profesora en la City University of New York y ha realizado algunas aportaciones importantes al estudio científico de la lectura. Por ejemplo, participó en el informe Teaching Children to Read del National Reading Panel, en el grupo sobre aprendizaje inicial de la lectura. Lideró la publicación de un meta-análisis con los resultados recogidos durante la elaboración de ese informe y en el que se ponía de manifiesto la ventaja de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. También existe un modelo de Ehri del aprendizaje de la lectura que propone cuatro fases: prealfabética, alfabética parcial, alfabética completa y consolidada.
A pesar de su jubilación, sigue colaborando en distintas investigaciones. Por ejemplo, en este blog se ha comentado ¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?, basándose en uno de sus estudios. De hecho, el artículo que ha publicado en The Reading Teacher está fundamentado en sus últimas investigaciones.
Dos elementos básicos
Ehri señala que hay cuatro distintas formas de leer palabras. La primera es por descodificación, convirtiendo sus letras en sonidos. La segunda es por analogía, encontrando elementos similares a los de otra palabra conocida. Por ejemplo, conocer la palabra «trata» podría servirnos como modelo para leer la palabra «treta», aunque esto quizá sea más útil en inglés donde hay más irregularidades en la pronunciación de las palabras. Otra forma de leer es por reconocimiento al haber memorizado la pronunciación de la palabra escrita. La cuarta forma de leer sería por adivinación o predicción, porque el contexto nos ayuda a saber cuál es la palabra que queremos leer como en «el calor convierte el hielo en a…»
El reconocimiento de palabras se ha entrenado directamente (métodos globales), leyendo por analogía, o trabajando con la silueta o forma de las palabras. Sin embargo Ehri considera que para que sea eficiente debe basarse en la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y en el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
Las cajas de formas son poco eficientes para aprender a reconocer palabras porque muchas palabras forman la misma silueta.
Recursos mnemotécnicos para la enseñanza de las letras
Los elementos clave de un recordatorio de la relación entre una letra y su sonido son que tenga la forma de la letra y que represente algo que comience con el sonido de esa letra. Los recordatorios que adoptan la forma de la letra son más eficaces que mostrar la letra junto a la imagen de algo que comience por el sonido que representa.
Existe otro tipo de recordatorio muy común y es el nombre de las letras. En las vocales, este coincide con su sonido y en la mayor parte de las consonantes de una pista sobre cómo suenan.
Enseñar conciencia fonémica con un análisis acústico y articulatorio
Ehri afirma que la mejor manera de detectar los fonemas que componen una palabra es fijarse en cuál es la posición de la boca y cómo cambia: cada posición diferente indica un fonema distinto. Si decimos despacio la palabra «charla» nos daremos cuenta de que nuestra boca cambia de posición cinco veces, aunque la palabra tiene seis letras. Un espejo puede ayudar a tomar conciencia de las posiciones de la boca y sus cambios al decir palabras.
Algunas de las actividades que sugiere la autora para enseñar conciencia fonémica son:
Aislar un sonido: decir cuál es el primer sonido de «luz», el último o el sonido intermedio; identificar palabras que comienzan por el mismo sonido.
Segmentar los fonemas que componen una palabra, por ejemplo, en «mal», decir /m/ /a/ /l/.
Combinar o identificar la palabra que se forman al escuchar los fonemas separados. Si se escucha /f/ /i/ /n/ hay que reconocer que forman la palabra «fin».
Añadir fonemas: si a «lobo» le añado /g/ al principio formo «globo».
Eliminar fonemas: si pronuncio «dos» sin el sonido final obtengo «do».
Sustituir fonemas: si en «mano» sustituyo /n/ por /l/, digo «malo».
Para facilitar la manipulación de los sonidos de las palabras, estos se pueden representar por fichas o, en el caso de que ya se conozcan las relaciones entre letras y sonidos, por las propias letras.
Enseñanza de la descodificación
La decodificación o descodificación es el proceso por el que se transforman las letras o grafemas en sonidos o fonemas y se combinan para formar palabras reconocibles. Cuando una palabra ha sido leída de esta forma varias veces, su secuencia de letras se vincula en nuestra memoria con su pronunciación y con su significado y empezamos a leer reconociéndola.
Resulta más difícil trabajar con palabras largas porque hay que mantener en la memoria más fonemas para combinarlos y con palabras que tienen fonemas oclusivos como los sonidos consonánticos de «ca, que, ki, po, tu».
Ehri propone trabajar palabras con la estructura consonante – vocal – consonante (CVC), como «mar» utilizando la fonación conectada, algo que ya expliqué más detalladamente en una entrada anterior. Posiblemente, el repertorio de palabras CVC en inglés es bastante mayor que en español, por lo que estas palabras son muy utilizadas en la iniciación a la lectura. Quizá por eso, en la sección anterior, Ehri se centró en la conciencia fonémica, sin tratar la conciencia silábica.
Aunque las sílabas son más fáciles de percibir que los fonemas, resulta más eficaz trabajar las relaciones entre letras y sonidos que enseñar a leer sílabas completas.
La importancia de leer texto
La sección anterior decía que en el reconocimiento de palabras se unen la forma escrita, la pronunciación y el significado de las palabras. Esta unión se favorece cuando las palabras se leen en un contexto significativo, esto es especialmente importante para palabras que no tienen un significado claro cuando están aisladas, como «yo», «hace» o «muy».
Nuestro léxico no es un mero diccionario que almacena los significados de las palabras. También incluye información como con qué palabras se relacionan o qué papel tienen en las oraciones. La lectura y comprensión de textos de un nivel adecuado sirve para proporcionar esa información y facilita el reconocimiento de las palabras. Un buen vocabulario oral ayuda en este trabajo.
Lectura en voz alta o silenciosa
Teniendo en cuenta que el reconocimiento de palabras incluye su pronunciación, parece que la lectura en voz alta es importante durante el aprendizaje inicial. Ehri apunta también un motivo didáctico que podríamos desarrollar más: si la lectura es silenciosa no sabemos qué está sucediendo. Es posible que el alumno esté saltándose palabras difíciles, leyéndolas por adivinación o leyéndolas incorrectamente. No podremos ayudarle de forma conveniente si no percibimos el problema.
Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:
20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
2 semivocales: И, В
Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь
Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».
Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.
He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.
Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.
De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.
El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.
Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.
Tipos de preguntas inferenciales
De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.
En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).
Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.
No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.
En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.
Los resultados
En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.
En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.
Foto de Abigail Batchelder
Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).
En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).
En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.
La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:
Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.
Concluyendo
Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.
En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.
Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.
Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:
Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.
Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.
¿De verdad es importante esto?
Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.
La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.
¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?
En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.
¿Pero qué es lo que dice el decreto?
Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:
«Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
«La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
«Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»
Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.
También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?
¿Y lo que no dice?
En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:
«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»
Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?
Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:
«Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
«Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»
Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.
Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.
Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.
Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.
¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?
Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.
En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.
¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.
Comprensión lectora basada en evidencias 