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Los consejos de Linnea Ehri para la enseñanza inicial de la lectura

21 Sep

Lo que las maestras deben conocer y hacer para enseñar las relaciones grafema-fonema, la conciencia fonológica y el reconocimiento de palabras. Esto dice el título de un artículo de opinión publicado por Linnea C. Ehri en la revista The Reading Teacher. El subtítulo dice: «el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura es capacitar al alumnado para mirar las palabras en un texto escrito y reconocer automáticamente su pronunciación y su significado. ¿Cómo sucede esto?»

Fotografía de Linnea Ehri en 2017, realizada por ObscuraScientia.

Pero, ¿quién es Linnea Carlson Ehri? y ¿por qué deberíamos hacer caso a sus recomendaciones? Bueno, desde 2018, la doctora Ehri es una psicóloga jubilada. Antes de llegar a eso ha sido profesora en la City University of New York y ha realizado algunas aportaciones importantes al estudio científico de la lectura. Por ejemplo, participó en el informe Teaching Children to Read del National Reading Panel, en el grupo sobre aprendizaje inicial de la lectura. Lideró la publicación de un meta-análisis con los resultados recogidos durante la elaboración de ese informe y en el que se ponía de manifiesto la ventaja de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. También existe un modelo de Ehri del aprendizaje de la lectura que propone cuatro fases: prealfabética, alfabética parcial, alfabética completa y consolidada.

A pesar de su jubilación, sigue colaborando en distintas investigaciones. Por ejemplo, en este blog se ha comentado ¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?, basándose en uno de sus estudios. De hecho, el artículo que ha publicado en The Reading Teacher está fundamentado en sus últimas investigaciones.

Dos elementos básicos

Ehri señala que hay cuatro distintas formas de leer palabras. La primera es por descodificación, convirtiendo sus letras en sonidos. La segunda es por analogía, encontrando elementos similares a los de otra palabra conocida. Por ejemplo, conocer la palabra «trata» podría servirnos como modelo para leer la palabra «treta», aunque esto quizá sea más útil en inglés donde hay más irregularidades en la pronunciación de las palabras. Otra forma de leer es por reconocimiento al haber memorizado la pronunciación de la palabra escrita. La cuarta forma de leer sería por adivinación o predicción, porque el contexto nos ayuda a saber cuál es la palabra que queremos leer como en «el calor convierte el hielo en a…»

El reconocimiento de palabras se ha entrenado directamente (métodos globales), leyendo por analogía, o trabajando con la silueta o forma de las palabras. Sin embargo Ehri considera que para que sea eficiente debe basarse en la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y en el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.

Las cajas de formas son poco eficientes para aprender a reconocer palabras porque muchas palabras forman la misma silueta.

Recursos mnemotécnicos para la enseñanza de las letras

Los elementos clave de un recordatorio de la relación entre una letra y su sonido son que tenga la forma de la letra y que represente algo que comience con el sonido de esa letra. Los recordatorios que adoptan la forma de la letra son más eficaces que mostrar la letra junto a la imagen de algo que comience por el sonido que representa.

Existe otro tipo de recordatorio muy común y es el nombre de las letras. En las vocales, este coincide con su sonido y en la mayor parte de las consonantes de una pista sobre cómo suenan.

Enseñar conciencia fonémica con un análisis acústico y articulatorio

Ehri afirma que la mejor manera de detectar los fonemas que componen una palabra es fijarse en cuál es la posición de la boca y cómo cambia: cada posición diferente indica un fonema distinto. Si decimos despacio la palabra «charla» nos daremos cuenta de que nuestra boca cambia de posición cinco veces, aunque la palabra tiene seis letras. Un espejo puede ayudar a tomar conciencia de las posiciones de la boca y sus cambios al decir palabras.

Algunas de las actividades que sugiere la autora para enseñar conciencia fonémica son:

  • Aislar un sonido: decir cuál es el primer sonido de «luz», el último o el sonido intermedio; identificar palabras que comienzan por el mismo sonido.
  • Segmentar los fonemas que componen una palabra, por ejemplo, en «mal», decir /m/ /a/ /l/.
  • Combinar o identificar la palabra que se forman al escuchar los fonemas separados. Si se escucha /f/ /i/ /n/ hay que reconocer que forman la palabra «fin».
  • Añadir fonemas: si a «lobo» le añado /g/ al principio formo «globo».
  • Eliminar fonemas: si pronuncio «dos» sin el sonido final obtengo «do».
  • Sustituir fonemas: si en «mano» sustituyo /n/ por /l/, digo «malo».

Para facilitar la manipulación de los sonidos de las palabras, estos se pueden representar por fichas o, en el caso de que ya se conozcan las relaciones entre letras y sonidos, por las propias letras.

Enseñanza de la descodificación

La decodificación o descodificación es el proceso por el que se transforman las letras o grafemas en sonidos o fonemas y se combinan para formar palabras reconocibles. Cuando una palabra ha sido leída de esta forma varias veces, su secuencia de letras se vincula en nuestra memoria con su pronunciación y con su significado y empezamos a leer reconociéndola.

Resulta más difícil trabajar con palabras largas porque hay que mantener en la memoria más fonemas para combinarlos y con palabras que tienen fonemas oclusivos como los sonidos consonánticos de «ca, que, ki, po, tu».

Ehri propone trabajar palabras con la estructura consonante – vocal – consonante (CVC), como «mar» utilizando la fonación conectada, algo que ya expliqué más detalladamente en una entrada anterior. Posiblemente, el repertorio de palabras CVC en inglés es bastante mayor que en español, por lo que estas palabras son muy utilizadas en la iniciación a la lectura. Quizá por eso, en la sección anterior, Ehri se centró en la conciencia fonémica, sin tratar la conciencia silábica.

Aunque las sílabas son más fáciles de percibir que los fonemas, resulta más eficaz trabajar las relaciones entre letras y sonidos que enseñar a leer sílabas completas.

La importancia de leer texto

La sección anterior decía que en el reconocimiento de palabras se unen la forma escrita, la pronunciación y el significado de las palabras. Esta unión se favorece cuando las palabras se leen en un contexto significativo, esto es especialmente importante para palabras que no tienen un significado claro cuando están aisladas, como «yo», «hace» o «muy».

Nuestro léxico no es un mero diccionario que almacena los significados de las palabras. También incluye información como con qué palabras se relacionan o qué papel tienen en las oraciones. La lectura y comprensión de textos de un nivel adecuado sirve para proporcionar esa información y facilita el reconocimiento de las palabras. Un buen vocabulario oral ayuda en este trabajo.

Lectura en voz alta o silenciosa

Teniendo en cuenta que el reconocimiento de palabras incluye su pronunciación, parece que la lectura en voz alta es importante durante el aprendizaje inicial. Ehri apunta también un motivo didáctico que podríamos desarrollar más: si la lectura es silenciosa no sabemos qué está sucediendo. Es posible que el alumno esté saltándose palabras difíciles, leyéndolas por adivinación o leyéndolas incorrectamente. No podremos ayudarle de forma conveniente si no percibimos el problema.

Equivalencia del alfabeto español con el ucraniano

14 Sep

Hacia el 30 de mayo se calculaba que en España se habían escolarizado 26298 alumnos ucranianos desplazados por la invasión rusa. Esta situación ha hecho que se generen algunos recursos educativos, como los recogidos en esta web del Ministerio de Educación.

Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:

  • 20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
  • 10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
  • 2 semivocales: И, В
  • Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь

Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».

Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.

He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.

Esto se aparta de lo que suelo publicar en el blog, pero tengo la intuición de que en estos momentos puede ser útil para algunas personas.

Preguntas inferenciales para prelectores

7 Sep

Como precaución inicial debo advertir de que, aunque pueda parecer una buena idea, en realidad no tenemos pruebas de la utilidad de realizar preguntas inferenciales a alumnado de Educación Infantil. Existe muy poca investigación sobre el tema. Algunos estudios se han centrado en alumnado con trastornos del lenguaje (Dawes et al., 2019; Desmarais et al., 2013; van Kleeck et al., 2006) y los que se han realizado con alumnado sin dificultades no se han desarrollado en la escuela sino en las familias.

De Koning et al. (2019) trabajaron con grupo de 32 niños de 4 a 6 años y sus padres, facilitando dos textos para hacer lectura compartida. A uno de los textos se le incluían preguntas inferenciales. Sus resultados muestran que al leer con preguntas inferenciales se realizaban más inferencias. Además, quienes habían comenzando por leer una versión con preguntas inferenciales, también realizaban más inferencias en el siguiente libro (sin preguntas inferenciales). Sin embargo la comprensión de los textos era similar en los textos acompañados por preguntas inferenciales y en los que no lo estaban.

El estudio de Davies et al. (2020) es el de mayor calidad metodológica. También utilizaron la lectura compartida con preguntas inferenciales. En este caso participaron 100 niños de 4 años y sus padres. En 47 familias se leyeron 10 libros con preguntas inferenciales y en las restantes se realizaron actividades de tipo matemático. Los resultados muestran que no se produjo una mejora significativa en la comprensión inferencial. No obstante, tendría en cuenta que la mejora en el grupo que realizó lectura compartida con preguntas inferenciales tuvo un tamaño del efecto de 0.29, mientras que el grupo de control que realizaba actividades matemáticas no tuvo ninguna mejora en comprensión inferencial.

Las autoras de este estudio hacen una observación interesante: la comprensión inferencial de los participantes estaba relacionada con su nivel en medidas de desarrollo del lenguaje, como las de vocabulario, llegando a sugerir que quizá a estas edades sea más productivo el desarrollo del vocabulario y las relaciones semánticas que utilizar preguntas inferenciales de tipo abierto.

Tipos de preguntas inferenciales

De toda la investigación citada anteriormente, Anne van Kleeck ha sido la persona que más ha detallado el tipo de preguntas utilizadas. Su clasificación está muy relacionada con la gramática de las narraciones, así que no sería adecuada para trabajar textos expositivos.

En la tabla que aparece a continuación he traducido, con algunas pequeñas adaptaciones, la descripción de las preguntas que hace esta autora (van Kleeck, 2008).

Hay que tener en cuenta que el mero hecho de realizar estas preguntas no garantiza que se esté trabajando la comprensión inferencial. Las inferencias se refieren a información que no está explícita en el texto y que el lector aporta para su comprensión. Cabe la posibilidad de que algunos de los aspectos por los que se pregunta en estos ejemplos sí que aparezcan de forma explícita en el texto.

Para los niños pequeños, mejor libros en papel.

14 Jun

No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.

Repasando lo que ya he tratado en el blog sobre este tema, la comprensión al leer textos impresos parece ser mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). También he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.

Los resultados

En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.

En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.

Foto de Abigail Batchelder

Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).

En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).

En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.

La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:

  • Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
  • Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
  • Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
  • El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.

Concluyendo

Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.

En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.

¿Se olvidaron de enseñar a leer cuando hicieron los currículos de Lengua Castellana?

11 May

Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.

Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:

  • Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
  • No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
  • Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
  • Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.

Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.

¿De verdad es importante esto?

Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.

La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.

¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?

En España, la enseñanza de la decodificación o alfabetización inicial se suele realizar entre el último curso de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria, aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad. En realidad, esta alfabetización inicial no es objetivo de la Educación Infantil, donde solo se contempla una iniciación en la lecto-escritura o una una primera aproximación a la lectura y a la escritura que no sería exigible para el paso a Educación Primaria.

En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.

¿Pero qué es lo que dice el decreto?

Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:

  • «Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
  • «La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
  • «Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»

Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.

También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?

¿Y lo que no dice?

En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:

«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»

Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?

Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:

  1. «Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
  2. «Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»

Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.

Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.

Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.

Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.

¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?

Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.

En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.

¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Relación entre conciencia fonológica y lectura en español

6 Abr

La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos para distinguir y manipular los sonidos que componen las palabras. Se pueden distinguir varios tipos de conciencia fonológica según el segmento o parte de las palabras con la que haya que trabajar. Tenemos la conciencia silábica cuando se discriminan y se hacen operaciones con sílabas, la conciencia fonémica si eso se hace con fonemas o la conciencia intrasilábica si se trabaja con partes de la sílaba. Sabemos que existe una relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura, pero la mayor parte de los datos que tenemos procede de estudios realizados con hablantes de inglés.

Carla Míguez, Miguel Cuevas y Ángeles Saavedra, de la Universidad de Vigo ha realizado un meta-análisis sobre esta relación en hispanohablantes. En él han localizado 47 investigaciones, en las que han participado 7956 lectores de entre 4 y 11 años de edad. En esas investigaciones se han realizado 116 mediciones de la relación entre conciencia fonológica y lectura.

Fotografía de Connor Ashleigh.

Las relaciones encontradas entre conciencia fonológica y lectura son:

Relación entre conciencia fonémica y

  • lectura de palabras: r = 0.37,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.29,
  • comprensión lectora: r = 0.40.

Relación entre conciencia silábica y

  • lectura de palabras: r = 0.42,
  • lectura de pseudopalabras: r = 0.34 (no significativa),
  • comprensión lectora: r = 0.46 (no significativa).

Relación entre conciencia intrasilábica y

  • lectura de palabras: r = 0.34,
  • comprensión lectora: r = 0.34.

En todos los casos, los resultados fueron heterogéneos, es decir, estas relaciones son la combinación de estudios con resultados muy variados. La edad de los participantes de los distintos estudios no explicaba esa variedad, aunque hay que tener en cuenta que casi dos tercios de los participantes tenían entre 5 y 7 años. Sí lo hacía, en algunos casos, la distinción de estudios con participantes monolingües y bilingües, concretamente, en las relaciones entre lectura de pseudopalabras y conciencia fonémica y silábica.

Cómo desarrollar la comprensión lectora en las escuelas

23 Mar

Existen muchísmos textos con consejos para desarrollar la comprensión lectora, pero hay uno que ha llamado me atención por varios motivos. Uno es su título, que traducido es: La ciencia de la enseñanza de la comprensión lectora. Pero lo que más me sorprendió fue ver que dos de sus autores eran Nell Duke y David Pearson.

Nell Duke es profesora en la Universidad de Michigan y ya ha aparecido antes en este blog con su modelo DRIVE de lectura. David Pearson está jubilado actualmente, pero ha sido una de las figuras más relevantes en el estudio de la competencia lectora. Entre sus muchas contribuciones, ha sido editor del Handbook of reading research, hasta su cuarto volumen.

Pero vamos con lo importante que es lo que proponen Duke, Pearson y Alessandra Ward, la otra autora de este artículo. Simplemente recojo sus ideas clave para quien tenga prisa o para animar a leer el artículo completo.

La enseñanza de habilidades de lectura de palabras y de habilidades puente es un fundamento de la comprensión lectora

La comprensión lectora se basa en la habilidad de leer las palabras que forman los textos, así que la lectura correcta es una condición necesaria, aunque no suficiente para la comprensión. Hay unas habilidades de decodificación básicas que debemos enseñar que son:

  • Conciencia fonológica.
  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito.
  • Relaciones entre letras y sonidos.
  • Reconocimiento de palabras (quizá esta habilidad sea más importante en inglés que en español).

Normalmente, la enseñanza de estas habilidades ya está programada como enseñanza inicial de la lectoescritura.

Las habilidades puente están en la frontera entre la descodificación y la comprensión. En este artículo se señalan tres habilidades puente que son:

Flexibilidad cognitiva grafo-fonológico-semántica. Este es un concepto muy característico de Nell Duke. La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva que permite realizar cambios con facilidad. En este caso se trataría de la habilidad para atender simultáneamente o cambiar rápidamente el foco de atención entre las letras y sonidos que componen las palabras (parte grafofonológica) y su significado (parte semántica). Los autores del artículo proponen una forma concreta de trabajar la flexibilidad grafo-fonológico-semántica y es con matrices en las hay que proponer una palabra que encaje tanto temáticamente como en cuanto a su letra de inicio.

Matriz para el trabajo de la flexibilidad grafo-fonológico-semántica

En este caso, habría que buscar una palabra que sea un medio de transporte y comience por la letra «T», como «tren» o «trineo».

Conciencia morfológica. Se trata de la percepción de las partes de la palabra con significado: su raíz, prefijos y sufijos.

Fluidez. Consiste en leer con precisión, una velocidad adecuada y una buena prosodia, es decir, agrupando las palabras en unidades de significado y con una entonación similar a la que tenemos en el habla. En este caso sugieren actividades como teatro de lectores, lectura coral, en eco o pareada. Me resulta curioso que no mencionen las lecturas repetidas que son la forma más investigada de desarrollar la fluidez. Enlazo aquí algunos consejos para trabajar la fluidez.

El trabajo explícito de la comprensión

Las habilidades puente tampoco garantizan un comprensión automática de lo leído y no se debe caer en el error de pensar que hay que esperar a que se haya adquirido una lectura correcta y fluida para comenzar a trabajar la comprensión. Duke, Pearson y Ward proponen varios aspectos clave para el trabajo de la comprensión.

Enseñanza de las características de los textos. En el lenguaje escrito hay características que no aparecen ene el lenguaje oral, como los signos de puntuación o los elementos gráficos. Yo añadiría elementos tipográficos como distintos tamaños o formas de letra para señalar títulos y subtítulos o destacar palabras. Además, en los textos impresos se puede echar un vistazo antes de la lectura para anticipar el tema, el contenido y la estructura.

Enseñanza de vocabulario y conocimientos. Enseñar los significados de palabras clave en un texto mejora la comprensión de ese texto en concreto, aunque no hay pruebas de que eso se generalice a la comprensión lectora general. El vocabulario puede tener un tratamiento más activo y uno puede tratar de inferir o figurarse el significado de palabras desconocidas.

Existe una relación entre los conocimientos generales de la gente y su comprensión lectora, pero hay poca investigación acerca del impacto que tiene la enseñanza de contenidos escolares en la comprensión.

Enseñanza de estructuras textuales. Los lectores se benefician de la enseñanza de los elementos y características propias de los textos narrativos (personajes, localización, objetivo, problema, situación inicial, sucesos, resolución o tema). También es útil la enseñanza sobre las estructuras de los textos expositivos o informativos.

Enseñanza de estrategias de comprensión. Muchos alumnos se benefician de una enseñanza acerca de cómo dirigir su pensamiento antes, durante y después de la lectura, cómo supervisar su propia comprensión y qué hacer cuando detectan una dificultad de comprensión. Se pueden enseñar estrategias concretas durante un tiempo breve. Existe un repertorio relativamente extenso, pero también es común enseñar paquetes o combinaciones de varias estrategias.

Compromiso, motivación, práctica

Otra dimensión importante a tener en cuenta es que el compromiso con la lectura se relaciona con la comprensión. Aquí, los autores del artículo proponen tres puntos clave.

Cantidad de lectura. Las prácticas de lectura extensiva en la escuela tienen pocas evidencias de ser eficacia. La lectura silenciosa sostenida es un ejemplo de este tipo de programas en los que se dedica un tiempo diario a la lectura de un material elegido por cada alumno y sin que haya que hacer una actividad o cuestionario de evaluación de lo leído. El artículo menciona un nuevo procedimiento, diseñado para ser más eficaz: la lectura silenciosa con andamiaje (ScSR), con tres componentes:

  1. Enseñanza explícita de estrategias para la selección de libros.
  2. Encuentros individuales en los que los alumnos leen en voz alta y responden a preguntas acerca del texto.
  3. Establecimiento de objetivos relacionados con la lectura de variedad de géneros en un tiempo determinado.

Fuera de la escuela se puede llegar a leer mucho, algo que favorecería la comprensión. Respecto a esto, los autores mencionan los programas de lectura en verano, teniendo en cuenta que pueden ser ineficaces si no van acompañados por un trabajo de fluidez y estrategias de comprensión.

Análisis y debate sobre los textos. Existen programas de lectura basados en el comentario y debate sobre los textos. Obviamente, los que mencionan Duke, Ward y Pearson están en inglés (Questioning the author, Instructional conversations, Junior great books o Shared inquiry).

Escritura. Escribir sobre los textos mejora la comprensión. Esto se puede practicar resumiendo, tomando notas sobre los textos, respondiendo a preguntas de desarrollo o realizando actividades en torno al texto como inventar una continuación o un final alternativo.

La motivación para la lectura parece aumentar el compromiso lector y esa pueda ser la explicación de la influencia de la motivación en la comprensión lectora.

¿Qué funciona para mejorar la fluidez lectora?

9 Mar

Los modelos recientes nos indican que una buena competencia lectora está formada por la confluencia de distintas habilidades y conocimientos. En ese conjunto se pueden distinguir, por lo menos, dos áreas importantes. Una tiene relación con las habilidades de decodificación y la otra con el desarrollo del lenguaje y la comprensión. Es probable que la fluidez lectora sea lo más representativo de la parte de decodificación ya que recoge componentes importantes como la precisión, la velocidad lectora o la prosodia.

La baja fluidez lectora se suele encontrar en los lectores que se están iniciando o en quienes tienen dificultades y también se puede producir en lectores hábiles que se enfrentan a un texto que les resulte difícil. En los últimos años el trabajo para la mejora de la fluidez se ha visto arrinconado por un interés creciente en la mejora de la comprensión pero, coincidiendo con los modelos de lectura, muchos educadores tenemos la sensación de que cuando la fluidez lectora es inadecuada es necesario intervenir para mejorarla.

Cuatro investigadoras de la Universidad A&m de Texas han revisado la investigación publicada entre 2000 y 2019 sobre cómo mejorar la fluidez lectora de alumnado con dificultades de aprendizaje. En esta revisión han encontrado 16 estudios con grupo de control realizados en inglés con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 5º de Educación Primaria. Analizando sus datos han concluido que la intervención más investigada para la mejora de la fluidez ha sido la de lecturas repetidas. Catorce de las 16 investigaciones localizadas empleaban esta técnica. Otras posibilidades para mejorar la fluidez han sido poco investigadas: lectura asistida con audiolibros, lectura continua y lectura simultánea.

Eficacia

Los estudios localizados proporcionaban resultados variados, con efectos entre nulos (tamaño del efecto de 0.01) y muy grandes (tamaño del efecto de 1.18) en precisión y velocidad de lectura. Algo similar ocurría en las nueve investigaciones que midieron la comprensión lectora con efectos desde no significativos hasta un efecto de 2.59 que por su gran tamaño parece un resultado atípico. Tres investigaciones valoraron la prosodia, encontrando efectos grandes y significativos. La revisión no realiza un meta-análisis de los datos, de modo que es difícil comparar distintas formas de intervención.

Componentes añadidos

Entre los estudios que emplearon lectoras repetidas, ninguno se limitó a proponer varias lecturas del mismo texto hasta cumplir un número de repeticiones o alcanzar un criterio de velocidad o precisión. En todos ellos aparecen añadidos como:

  • Trabajo con un compañero de clase con mayor habilidad lectora.
  • Modelado de los textos por parte del profesorado, para poder imitar una lectura fluida.
  • Práctica de las oraciones en las que se habían cometido errores: escuchar cómo lee el instructor la oración problemática y repetirla tres veces.
  • Corrección de errores durante o después de la lectura.
  • Información al alumnado sobre su fluidez después de cada lectura.
  • Indicaciones de leer con precisión y velocidad.
  • Establecimiento de objetivos de velocidad antes de la lectura.
  • Lectura en eco, en la que el alumno debe imitar en cada oración la lectura expresiva del instructor.
  • Lectura coral en la que profesor y participantes leen al unísono.
  • Representación del texto.
  • Preguntas sobre el contenido del texto tras la lectura.
  • Lectura simultánea (alumno e instructor leen en voz alta al mismo tiempo).
  • Refuerzo del conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
  • Enseñanza de vocabulario.

Reflexiones

Esta revisión nos indica claramente que el uso de lecturas repetidas ha sido la forma mejor investigada de trabajar la fluidez lectora. Sin embargo, el efecto que produce no se limita solo a los componentes de la fluidez (precisión, velocidad, prosodia o entonación), sino que parece extenderse a la comprensión lectora.

Parece bastante lo que queda por saber. Tenemos muy poca información sobre la eficacia de otras propuestas distintas a las lecturas repetidas (aquí se pueden ver algunas alternativas). Tampoco hay mucha información sobre cómo afectan las intervenciones a la prosodia ya que la mayoría de los resultados recogidos han sido de precisión o velocidad. Finalmente, las autoras de la revisión señalan la carencia de datos sobre el mantenimiento de las mejoras, al ser infrecuentes las investigaciones con evaluaciones de seguimiento.

¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?

9 Feb

En una clase los alumnos están aprendiendo a leer. Uno de ellos se encuentra con esto:

Sal

Y lee así: «ssss – aaaa – llll» y después lee: «sal». Sus compañeros lo hacen de una forma parecida, porque así es como les han enseñado.

En cambio, en otra clase, una alumna lee: «ssssaaaallll» y después dice: «sal». La forma como les han enseñado así es un poco diferente.

Puede parecer una diferencia minúscula, pero creo que es interesante saber si hay diferencias en los resultados de estas dos formas de enseñar a leer: fonación segmentada y fonación conectada. Las investigadoras Selenid Gonzalez-Frey y Linnea Ehri, de la Universidad de Nueva York han realizado tres estudios sobre el tema, que están publicados en un artículo titulado: «La fonación conectada es más efectiva que la fonación segmentada para enseñar lectores iniciales la descodificación de palabras no familiares

¡Vaya!, creo que le he quitado todo el misterio al asunto. Con ese título queda claro que la fonación conectada parece una opción mejor. Ahora podemos ver cuáles son las razones para pensar eso.

La investigación

Gonzalez-Frey y Ehri trabajaron con alumnado del tercer curso de Educación Infantil, en torno a los 5 años de edad que conocían, al menos, 13 letras: a, i, o, f, l, m, n, s, b, d, k, p, t. Generalmente conocían la mayoría de las letras. Además no fueron capaces de leer más de estas palabras inventadas: «nif, nal, sim, laf, fas» o, en el último estudio «NIF, NAL, SIM, MOL, LON». En el primer estudio se trabajó con 18 alumnos, en el segundo con 16 y en el tercero con 38.

Cartel de un seminario sobre fonación conectada impartido por Selenid Gonzalez-Frey

Los participantes se dividían al azar en dos grupos: con uno se practicaba la lectura con fonación segmentada y con el otro con fonación conectada. En el primer y segundo estudio los participantes habían trabajado la fonación segmentada en sus clases, mientras que en el tercero se les habían enseñado las letras pero no habían recibido enseñanza sobre cómo leer palabras.

Para la práctica de la lectura se utilizaron 20 palabras inventadas con las letras a, i, o, f, l, m, n, s. Las palabras eran de tres letras: consonante, vocal, consonante. Con las cinco primeras, la enseñante mostraba cómo leía la tarjeta con la palabra y el alumno lo repetía. El trabajo fue individual. Con las demás palabras, el alumno trataba de leer y se corregía si ejecución. Esto se trabajó en una sesión de 20 minutos, hasta que el alumno era capaz de leer correctamente 5 palabras seguidas.

Los resultados

En el primer y segundo estudios no se encontraron diferencia significativas en la cantidad de palabras que tuvieron que practicar hasta leer correctamente cinco seguidas. Sí que la hubo en el tercer estudios. El grupo que practicó con fonación conectada necesitó menos práctica.

Cuando se pidió que leyeran nuevas palabras que incluían letras con sonidos que no se podían prolongar (k, p, t), el grupo que practicó fonación conectada tuvo mejores resultados en los tres estudios. En el estudio tres, al día siguiente a la práctica de lectura, se realizó una evaluación de seguimiento. El grupo que practicó la fonación conectada leyó correctamente más palabras con letras que no se podían prolongar. En la lectura con las letras que sí se podían prolongar no se encontraron diferencias significativas.

La reflexión

Las autoras concluyen planteando que conviene evitar la práctica segmentada y utilizar la fonación conectada. Seguramente, una única investigación y con estas características no es una evidencia de peso: la instrucción se limitó a 20 minutos y a trabajar palabras con tres letras, siempre con la misma estructura de consonante-consonante-vocal. Sin embargo, menos evidencias tenemos para recomendar la fonación segmentada.

Hay algo que me parece interesante y que no formaba parte de los objetivos de la investigación, por tanto, no tenemos pruebas de que sea así, pero me ha parecido interesante el hecho de que las tres letras que no se podían alargar se practicasen posteriormente y fuesen utilizadas con bastante solvencia (mejor cuando se había practicado la fonación conectada) sin haber sido entrenadas.