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Mejorar la competencia lectora: 28 recomendaciones de la EEF

1 Sep

Por aquí estamos en plena preparación del curso 2021-2022 y supongo que muchos centros están preparando o actualizando su plan de lectura, plan de comprensión, plan de desarrollo de la competencia lectora o como se llame en cada sitio. Creo que en ese caso es interesante echar un vistazo a estas recomendaciones y, sobre todo, a las guías de donde las he entresacado.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización financiada por el gobierno británico y que funciona como su agencia de evidencias en educación. Sus tres líneas de trabajo son la revisión y síntesis de la investigación relacionada con la educación, la promoción de proyectos de investigación educativa y la colaboración con los centros escolares. Por favor, que alguien en el Gobierno tome nota de que hay lugares donde tienen una agencia de evidencias en educación.

No es la primera vez que escribo sobre esta organización en el blog. Ya dediqué una entrada a su herramienta Teaching and learning toolkit y otra a la versión infantil, la Early years toolkit. Estas herramientas presentan, de manera muy visual, la eficacia, el coste y la fuerza de la evidencia de distintas intervenciones educativas.

En esta ocasión quiero presentar las guías. EEF ha publicado hasta el momento 15 guías sobre distintos tipos educativos. Varias de ellas tratan sobre la enseñanza y mejora de la lectura:

Detalle de la guía Improving literacy in secondary schools.

Las guías están estructuradas como un conjunto de recomendaciones y aquí, sencillamente, voy a ofrecer la lista de todas ellas, indicando los niveles en los que se recomiendan. El nivel Foundation corresponde a los cursos que se realizan hasta 2º de Educación Infantil. El Key Stage 1 (KS1) equivale a los cursos entre 3º de Educación Infantil y 2º de Educación Primaria. El KS2 corresponde a los cursos entre 3º y 5º de Educación Primaria y Secondary abarca 6º de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Me he permitido agrupar las recomendaciones de forma temática, de manera que se pueda ver lo que se ofrece en cada etapa para el desarrollo del lenguaje oral, enseñanza de la lectura, de la escritura, evaluación y refuerzo:

  1. Priorizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Foundation).
  2. Desarrollar en el alumnado habilidades de habla, escucha y una mayor comprensión del lenguaje (KS1).
  3. Desarrollar el lenguaje del alumnado como base para la lectura y la escritura (KS2).
  4. Proporcionar enseñanza de vocabulario propio de cada asignatura (Secondary).
  5. Proporcionar oportunidades para intercambios orales estructurados (Secondary).
  6. Desarrollar el inicio de la lectura con un enfoque equilibrado (Foundation).
  7. Utilizar un enfoque de enseñanza de la lectura equilibrado y motivador, que integre habilidades de descodificación y de comprensión (KS1).
  8. Implantar un programa de enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (KS1).
  9. Enseñar estrategias para desarrollar y monitorizar la comprensión lectora (KS1).
  10. Ayudar al alumnado a desarrollar una lectura fluida (KS2).
  11. Enseñar estrategias de comprensión lectora mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  12. Dar prioridad en el currículo a la lectura disciplinar (Secondary).
  13. Desarrollar las habilidades para leer textos académicos complejos (Secondary).
  14. Desarrollar la capacidad y la motivación para escribir (Foundation).
  15. Enseñar a utilizar estrategias para planificar y monitorizar la escritura (KS1).
  16. Promover una escritura fluida animando a una práctica extensa y eficaz y enseñando de forma explícita la transcripción o relaciones entre los sonidos y las letras (KS1).
  17. Enseñar estrategias de redacción mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  18. Desarrollar habilidades para la transcripción y la escritura de oraciones mediante una práctica extensa (KS2).
  19. Dividir las tareas complejas de escritura (Secondary).
  20. Combinar, en cada asignatura, la enseñanza de la lectura y la escritura (Secondary).
  21. Incluir oportunidades para desarrollar la autorregulación (Foundation).
  22. Ayudar a los padres a entender cómo aprenden sus hijos (Foundation).
  23. Utilizar evaluaciones de calidad para asegurarse de que todo el alumnado realiza un buen progreso (Foundation).
  24. Utilizar información de alta calidad acerca de las capacidades del alumnado para seleccionar los siguientes aprendizajes (KS1).
  25. Enfocar la enseñanza y la ayuda evaluando con precisión las necesidades del alumnado (KS2).
  26. Utilizar un apoyo de alta calidad y bien enfocado para ayudar al alumnado con dificultades (Foundation).
  27. Utilizar intervenciones estructuradas y de calidad para ayudar al alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (KS1, KS2).
  28. Proporcionar intervenciones de alta calidad para la mejora de la lectura y la escritura en alumnado con dificultades (Secondary).

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.

 

Décimo aniversario 5. Velocidad lectora

14 Abr

Cuando escribíamos nuestro meta-análisis sobre velocidad lectora en alumnado hispanohablante una de las cosas más difíciles fue hacer una definición de velocidad lectora que dijera algo más elaborado que “es la velocidad a la que se lee”. Finalmente, en el artículo dijimos “Consideramos la velocidad lectora como la cantidad de información escrita que las personas pueden procesar en un tiempo determinado.”

La lectura se puede realizar en voz alta o de forma silenciosa. En el primer caso, se suele considerar que la velocidad es uno de los componentes de la fluidez lectora, en la que también se consideran otros aspectos como la entonación, las pausas y los agrupamientos que se hacen entre las palabras.

A veces, en educación hay un desprecio de la velocidad y la fluidez lectora considerando que su importancia es mínima frente a la de la comprensión. Esa actitud se suele resumir con un una frase difícil de discutir al estilo de “al final, lo importante es que entiendan bien lo que leen”. Sin embargo, existe una relación entre fluidez lectora y comprensión. Es algo que traté en la entrada Importancia de la fluidez lectora.

Evaluación y referencias de velocidad lectora

Aunque existen formas muy sofisticadas de hacerlo, una forma muy común de medir la velocidad lectora es con los indicadores de palabras por minuto o palabras correctas por minuto. Estos son bastante fáciles de calcular en la lectura en voz alta, pero resulta más complicado medir la velocidad lectora en la lectura silenciosa. Curiosamente, existe una extensa batería de pruebas para realizar esa medición. Son los poco conocidas pruebas de eficiencia lectora de Rafael Bisquerra.

Con respecto a referencias de velocidad lectora, se pueden encontrar unas cuantas, vinculadas a textos concretos en esas pruebas o en test de lectura como los PROLEC, TALE o FUNDAR. Cuesta más encontrar referencias generales, que puedan aplicarse a textos diversos. Lo primero que publiqué sobre eso fue para presentar las que propuso y después retiró la Secretaría de Educación Pública de México: Velocidad lectora: el indicador maldito.

Más adelante, comenté otra tabla de referencias que circula por internet, originada en Chile: La otra tabla de referencias de velocidad lectora. El origen de los datos de estas dos tablas es bastante incierto y comenzamos a preparar un meta-análisis con los datos de velocidad lectora de hispanohablantes que pudiéramos localizar en distintas publicaciones. Mientras avanzábamos en ese trabajo, encontramos uno similar, pero realizado con adultos. Aunque se centraba en la lectura del inglés, proporcionaba algunos datos calculados con hispanohablantes: ¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Finalmente, en 2020, publicamos nuestro meta-análisis que, probablemente, es la mejor referencia sobre velocidad lectora en español que podemos encontrar en la actualidad: ¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

Mejora de la velocidad y la fluidez

Pero al hablar sobre velocidad lectora, el tema más tratado en el blog ha sido el de la mejora. Existen intervenciones para mejorar la velocidad lectora. Las más comunes son las basadas en la técnica de lecturas repetidas.

También existe una posibilidad muy interesante y poco aprovechada que es la proyección de vídeo con subtítulos en el propio idioma. Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Un mecanismo que parece explicar la mejora de la velocidad con la práctica de la lectura es el del reconocimiento de palabras o partes de palabras, más rápido que la lectura realizada convirtiendo las letras de las palabras en sonidos. Sin profundizar mucho en esto, lo he tratado en un par de entradas: Los modelos de doble ruta en español y ¿Cuántas veces hay que leer una palabra para reconocerla de un vistazo?

Lectura rápida

Existe una especie de leyenda urbana acerca de la posibilidad de leer a grandes velocidades con una buena comprensión y recordando la mayor parte de la información leída. He dedicado tres entradas a esto desde distintos puntos de vista. La primera fue acerca de Kim Peek una persona en la que se documentó una habilidad de ese tipo. La segunda fue acerca de aplicaciones que presentan las palabras a gran velocidad en el mismo punto de la pantalla: Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?.

La última vez que he vuelto sobre el tema ha sido con una revisión acerca de las limitaciones del sistema visual y cognitivo que impiden la lectura a gran velocidad, los métodos de enseñanza de la lectura rápida y algunos casos de lectores rápidos: Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Tres intervenciones eficaces para enseñar a leer y escribir en inglés

20 Ene

En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra “bilingüe” tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.

En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.

En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.

Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.

Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.

Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University

Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.

Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.

Las intervenciones utilizadas fueron:

  1. Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
  2. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
  3. Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
  4. Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.

En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).

El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.

Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.

En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).

Lectura colaborativa

La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:

  • Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
  • Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.

Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada

Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza “tradicional” de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).

Escritura

Aquí se consideran:

  • La redacción de diarios.
  • La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
  • La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.

 

 

Lectura compartida: nuevos datos

4 Nov

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

Lectura y motivación

21 Oct

La lectura es el aprendizaje escolar que más se suele asociar con la motivación. Quizá esto se deba a que leer es una alternativa frecuente para el tiempo de ocio. Seguro que hay quienes disfrutan en su tiempo libre realizando cálculos, haciendo genealogías de faraones o emperadores romanos, clasificando minerales, formulando compuestos químicos o analizando sintácticamente oraciones subordinadas. Pero esas prácticas son minoritarias.

A lo mejor es por eso por lo que oímos hablar de motivación para la lectura, pero no de motivación para el cálculo, la formulación, o el análisis sintáctico. Creo que la motivación sigue siendo una parte importante del plan lector de muchos centros escolares y el mismísimo MInisterio de Educación realiza planes de fomento de la lectura: este año finaliza el plan Leer te da vidas extra, para el que en 2017 se presupuestaron 7,2 millones de euros.

El propósito de esta entrada es proporcionar algunos datos sobre la relación entre lectura y comprensión a partir de los datos de las relaciones entre motivación y rendimiento en lectura, a partir de un meta-análisis publicado por un equipo de la Universidad de Texas en Austin, liderado por Jessica Toste.

El meta-análisis se titula A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students y analiza los resultados de 132 artículos de investigación sobre el tema.

La relación entre motivación y rendimiento en lectura que se encuentra es r = 0.22, que los autores consideran moderada. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas de motivación y los resultados de las pruebas de lectura se superponen casi un 5%.

La magnitud de esta relación está influida por la forma en que se mida la motivación, pero no por el tipo de pruebas de lectura o por la edad de los alumnos evaluados o por tratarse de alumnado con o sin trastornos de aprendizaje como la dislexia. Las medidas generales de motivación intrínseca producen una relación de 0.32, mayor que la de las creencias sobre uno mismo o la lectura (0.27), la disposición, actitud o interés (0.17), o la orientación hacia metas (0.05).

Cuando las medidas se toman en momentos separados en el tiempo, la relación entre el rendimiento en lectura y la motivación futura (0.15) es mayor que la relación entre la motivación y el rendimiento lector futuro (0.06).

Aunque los resultados sean poco espectaculares, resultan bastante interesantes. La motivación para la lectura tiene cabida en los planes de lectura de los centros escolares, pero su discreta relación con el nivel de lectura hace pensar que no debería tener el papel protagonista. Además, parece que alcanzar un buen rendimiento en lectura en los cursos iniciales podría ser una forma de desarrollar la motivación, pero esto es solo una hipótesis que habría que comprobar, ya que este meta-análisis establece relaciones, pero eso no significa que sean de causa efecto, porque no se trata de estudios experimentales en los que se haya intervenido para mejorar la motivación y comprobar qué sucede posteriormente.

 

¿Siempre se ha enseñado a leer con letra ligada?

7 Oct

En España y varios países de Hispanoamérica asociamos el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura con la letra manuscrita ligada, también conocida como cursiva. En otros países existe una notable variedad. Por ejemplo, en Estados Unidos, es habitual que la iniciación a la lectoescritura se realice con “letra de palo” y que hacia el tercer o cuarto curso de primaria se introduzca la letra manuscrita.

Para hacer un sondeo de qué tipo de letra se ha utilizado para la enseñanza de la lectura, he estado mirando las cartillas y los silabarios digitalizados en la Biblioteca Digital Hispánica, buscando el primer ejemplo de introducción de sílabas y palabras, sin considerar los alfabetos, diptongos o sílabas con “h” o palabras de ejemplo para cada cada letra que se incluyen en bastantes de estas publicaciones.

Los tres ejemplos más tempranos que he encontrado son manuscritos, los dos primeros con lo que solemos llamar “letra gótica”. Sin embargo, el tercero utiliza unos caracteres similares a la letra “de molde” o “de imprenta”.

Desde 1779, las cartillas o silabarios encontrados son impresos y en ellos predomina la letra romana. En algunos casos nos recuerda a la popular Times new roman y, en otros casos, destaca la anchura de sus líneas.

Encontramos una cursiva que no llega a ser ligada en los ejemplos de 1886 y 1907, aunque en ellos predomina el uso de caracteres de de imprenta. El Silabario español corregido, de 1844, incluye en sus últimas lecciones y en uno de los alfabetos iniciales el uso de la cursiva, pero sin ligar. En el caso de los alfabeto, indica que “se han puesto uno después de otro los caracteres romano y cursivo, para que sucesivamente aprendan los niños à conocerlos de cualquier modo que los encuentren escritos“.

La Cartilla ilustrada de 1900 utiliza distintas formas de escribir, explicando que “estos ejercicios van dispuestos en distintos caracteres para que se acostumbre a ellos a vista del niño“. La cursiva, nuevamente, no llega a ser ligada lo que probablemente obedezca a un problema mecánico: al imprimirse mediante tipos móviles intercambiables, posiblemente era difícil conseguir la unión de los caracteres.

En 1914 se realizó otra publicación destacable: utiliza una letra sin serifas (al estilo de la Arial) y con letra “a” de estilo itálico (un círculo con un segmento vertical a su derecha). Además, está impresa a dos tintas y utiliza muchas imágenes, aunque no es la primera vez que se emplean.

En 1933 encontramos un ejemplo de letra ligada en la Cartilla de lectura y escritura de Ezequiel Solana. En general, predomina el uso de los caracteres de imprenta, pero ocasionalmente encontramos partes escritas con letra ligada. Ahí encontramos la mítica oración “mi mamá me mima” tantas veces asociada a la enseñanza inicial de la lectura. En la introducción, el autor explica que “las frases finales van repetidas en tipo cursivo, a modo de traducción, para facilitar el paso y enlace entre la lectura y la escritura“.

Es de gran interés la Nueva cartilla, de José Mariano Vallejo, de 1877, un claro ejemplo del método analítico o global de lectura, en la que la enseñanza se inicia a partir de las vocales y la enigmática oración: “Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza“. Hay que tener en cuenta que esta es una edición tardía y que la primera se realizó en 1826, un año después de que el autor publicara su Teoría de la lectura.

Principios del siglo XVI

Cartilla en româce del arçobifpo de granada para enfeñar niños a leer

Editada en España. A pesar de su título, se trata de una especie de catecismo que incluye oraciones y normas religiosas.

1564

Cartilla menor para enfeñar a leer en Româce , efpecialmente a perfonas de entendimiento en letra llana,conforme a la propriedad de la lengua

Editada en España

1708

Cartilla castellana y catecismo para el Príncipe de España Don Luis, hijo de Felipe V por el calígrafo Francisco Vélez de Escalante

Editada en España

1779

Silabario teórico-práctico, dividido en tres listas, con los nombres particulares de los sonidos diferentes de la voz para las articulaciones de casi todas las palabras escritas, propias, y adoptadas en la lengua Española, inclusas las monosílabas. Obra original en su especie , y de pura Gramática elemental , utilísima en las escuelas paraqué los niños aprendan sin los nombres de las letras á leer perfectamente Español en muy poco tiempo por sílabas , y sepan despues dividir las unas de otras  al fin del renglon en la escritura é impresiones

Editado en España

1787

Guia del niño instruido y padre educado, cartilla y catón para todas artes. Contiene. Un abecedario y silabario con reglas para pronunciar bien los vocablos : nuevo método por el que se logra aprendan los Niños con brevedad á leer y escribir : documentos de Doctrina Christiana y de educacion para Labradores, Pastores, Artesanos y Menestrales útiles á todas personas , con las Cuentas de las Cinco Reglas , Tablas para todas , y varias instrucciones de importancia á beneficio público

Editado en España

1818

Silabario para la nueva arte de enseñar á leer á los niños de las escuelas  dispuesto por el órden de un alfabeto racional por Don Vicente Naharro

Editado en España

1844

Silabario español corregido :aprobado por la Real Junta Superior de Inspección de Escuelas del Reino, y mandado usar en todas ellas de orden de S.M.

Editado en España

1847

Sin título

1850

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Académico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provicion del Supremo Consejo de Castilla

Editado en España [segun y provicion aparecen así en el texto]

Cartilla y silabario para uso de las escuelas del Real Colegio Academico de la ciudad de Barcelona y Principado de Cataluña, segun provision del Supremo Consejo de 22 de diciembre de 1800

Editado en España

1858

Nuevo silabario o método sintético para enseñar a leer en muy breve tiempo

Editado en España

1864

Silabario en 40 tarjetas para aprender á leer en cinco lecciones por D. Manuel Ruiz y Saiz

Editado en España

1868

Silabario o catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en Filipinas (España en la época)

1872

Silabario catón Minerva de los niños

Editado en España

1876

Método racional de lectura.. Primer grado. La cartilla. Escrita por Rafael Monroy y Belmonte

Editado en España

1877

Nueva cartilla para enseñar y aprender a leer en menos de la mitad del tiempo que por los mejores métodos conocidos hasta el día

Editada en Francia y México

1880

Nuevo silabario propuesto por el licenciado Serapio Gutiérrez

Editado en México

1881

Nuevo silabario español para uso de los niños que frecuentan las Escuelas Pías de Aragón por el P. Melchor Ollé sacerdote de las mismas

Editado en España

1882

Cartilla o silabario para uso de las escuelas 

Editado en España

1885

Nuevo silabario o libro primero de los niños escrito por el profesor D. Manuel Ruiz Dávila

Editado en México

Silabario para uso de las escuelas corregido y aumentado con algunas lecciones de palabreo / por Victoriano Hernando

Editado en Filipinas (parte de España en la época)

Silabario enciclopédico o El niño instruido, en la religión, artes y ciencias y en la vida moral y civil

Editado en Francia

1886

Silabario nuevo, ordenado por un método que facilita abrevia y perfecciona el aprendizaje de la buena pronunciación. Dispuesto por el padre Nicolás Gacía de San Vicente

Editado en México

1887

El silabario de los niños. Método práctico para aprender á leer en veinte y cuatro lecciones. Por Sabas Meneses y Gómez

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1889

Nuevo silabario, ó primer grado de lectura según el método mixto por Pedro García Viejo

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1893

Silabario infantil por el doctor D. Manuel Pruna Santa Cruz

Editado en Cuba (parte de España en la época)

1894

Silabario o cartilla primera de lectura por V. R. Ventura

Editado en Cuba (España en la época)

1897

Cartilla Liras. Lectura para niños

Editado en Cuba (parte de España en la época).

1900

La cartilla ilustrada

Editada en España

1902

Silabario ó catón cristiano y doctrina cristiana para uso de las escuelas

Editado en España

Silabario moderno formado con arreglo á las notas para un nuevo método de lectura por A. Almagro

Editado en España

1904

Silabario-catón de lectura y escritura por D. Ezequiel Solana

Editado en España

Cartilla fonética para enseñar á los niños y sordo-mudos el arte de la lectura. Por R. Robles

1907

El lector católico mexicano. Método de lectura conforme con la inteligencia de los niños. Silabario escrito por el conocido profesor P. H. San Juan, profesor normal; corregido por los PP. Lasalde y Estévez de las Escuelas Pías

Editado en México

1914

Cartilla. Método científico de enseñar simultáneamente á leer y a escribir con una cuidadosa graducación de dificultades. Por Eladio Homs

Editada en España

1959

Silabario completo. Por D. Andrés Manjón

Editado en España

1933

Cartilla de lectura y escritura. Por Ezquiel Solana

Editada en España