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¿Me lees un cuento, por favor?

¿Me lees un cuento por favor? es el nombre de un programa de implicación familiar en la lectura. Juan Mora-Figueroa, del colegio Aitana de Alicante y Arturo Galán y Marta López-Jurado, de la Uned, han investigado su eficacia y ofrecen datos sobre ella en un artículo titulado Eficacia de un programa de implicación familiar en la lectura de alumnado de 1º de primaria, publicado en 2016 en Revista de Psicodidáctica.

Este programa tiene un duración de 12 semanas y en él se anima a los padres a tener dos encuentros diarios de lectura con sus hijos cumpliendo una serie de recomendaciones:

· A lo largo de la tarde, un miembro de la familia pide al niño que lea un rato, mejor en voz alta, durante unos 10 o 15 minutos. Miembras el niño lee, el familiar debe encontrarse en la misma habitación y lo más centrado posible en el niño.

· A lo largo de la semana, los familiares que escuchan van alternando distintas acciones:

  1. Pedir al niño que cuente algo de lo que ha leído.
  2. Pedirle que piense si conoce alguna historia parecida y que la cuente.
  3. Sugerirle que invente qué sucede a continuación.
  4. Hacerle preguntas cuando termine de leer para ver cuánto ha comprendido o recuerda.
  5. Invitarle a imaginar qué sucede si aparece otro protagonista.
  6. Jugar a adivinar qué puede suceder a continuación en la historia.

· Alrededor de la hora de la cena o justo antes de dormir, un familiar lee al niño un rato. Si el niño no está muy cansado y lo pide, también se puede hablar sobre lo que se ha leído.

Foto de Ldorfman

Resultados

Los efectos del programa se estudiaron con alumnado de 1º de educación primaria de distintas zonas de Madrid. En el estudio se formaron tres grupos de alumnos: el grupo experimental, que realizó el programa, el grupo de control, formado por las familias que aceptaron participar en la recogida de datos pero no en el programa y el grupo experimental sin seguimiento, formado por las familias que aceptaron realizar el programa pero lo abandonaron posteriormente.

Estos tres grupos eran equivalentes inicialmente en las medidas de lectura, pero al terminar el programa se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Concretamente, al finalizar el programa, las puntuaciones del grupo experimental en comprensión lectora y comprensión oral (evaluadas con el test PROLEC-R) fueron significativamente mayores que las del grupo de control. También se encontró un resultado mejor en motivación para la lectura y las valoraciones que las familias del grupo experimental realizaron sobre el programa fueron positivas.

Conclusiones

El programa ¿Me lees un cuento, por favor? es de aplicación muy sencilla, compatible con las prácticas que se realizan en muchos colegios (recomendar un tiempo de lectura diario supervisado) y parece aceptable para las familias que lo han realizado, aunque este último dato tendría que interpretarse con cautela, ya que eran familias que habían entrado voluntariamente en el programa.

Por otra parte, los resultados positivos encontrados en esta investigación están en la línea de otros estudios y revisiones sobre lectura compartida comentados en el blog y con la relación que establece PISA entre el rendimiento en sus pruebas y el hecho de que los padres leyeran a sus hijos cuando eran niños.

 

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Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura

Ahora que los del hemisferio norte estamos en verano propongo la lectura de un artículo menos técnico y más divulgativo que las aburridas investigaciones o meta-análisis que suelo comentar en el blog. Sin embargo, el autor del texto es una persona muy conocida entre la gente interesada por el estudio de la lectura.

Fernando Cuetos es autor de muchos trabajos de investigación sobre la lectura y del libro Psicología de la lectura, que ya debe ir por la séptima edición. Pero es más conocido como autor de la familia de tests PROLEC (PROLEC, PROLEC-SE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R) muy utilizada en escuelas, centros de intervención o en investigación.

Cuetos ha publicado en la Revista padres y maestros un artículo titulado Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura. En este trabajo está haciendo referencia a los aspectos de la lectura más relacionados con la descodificación y propone que hay tres momentos en los que se pueden tomar decisiones importantes para este aprendizaje:

  1. Antes del comienzo de su enseñanza formal, ayudando a los alumnos a caer en la cuenta de que las palabras se descomponen en unidades menores (las sílabas y los fonemas). Es lo que conocemos como conciencia fonológica.
  2. Durante el aprendizaje inicial, seleccionando el método de lectura más eficiente. Creo que este punto es interesantísimo, así que lo comento después.
  3. Después del aprendizaje, trabajando la automatización de la lectura. El objetivo es que la lectura se realice con el mínimo esfuerzo, de modo que la atención del lector se pueda dedicar a la comprensión de lo que está leyendo.

Fernando Cuetos. Foto de Agencia SINC

El método de lectura

Cuetos sugiere que todos los métodos de lectura son fonético y que la diferencia está en si se empieza a trabajar con los sonidos de las letras (fonemas), las sílabas o las palabras. Presento y comento aquí algunas ideas de lo que expone sobre los distintos métodos:

  • Global (aprender a reconocer palabras completas): en su versión pura produce resultados muy limitados ya que el niño tiene que aprender a reconocer cada palabra del idioma. Imaginemos lo tedioso que sería aprender a leer por este método las formas simples del verbo haber (he, has, ha, hemos… había… habíamos… habría… haya… hubiera… hay). Se trata de algo que, probablemente, nadie hace porque antes de llegar a eso se ha pasado a un aprendizaje fonológico.
  • Silábico (aprender a reconocer sílabas): parece más rápido aprender a leer un conjunto limitado de sílabas que el considerable número de palabras que el alumno va a tener que utilizar. Sin embargo, en español existen más de mil sílabas diferentes y parece que los niños que aprenden a leer con este método tienen mayor tendencia a confundir sílabas parecidas.
  • Alfabético (aprender los nombres de las letras): no garantiza el aprendizaje de la lectura. Si bien es cierto que la mayoría de las letras incluyen su sonido en su nombre, saber que “c” se llama “ce” no me ayuda a leer la palabra “coco” o saber el nombre de la letra “h” no ayuda a leer “humo”.
  • Fonológico (aprender los sonidos de las letras y cómo se combinan): existe el falso mito de que este método es menos motivador ya que los alumnos comienzan trabajando con unidades que no tienen significado. Sin embargo, en cuanto el niño conoce las vocales y unas pocas consonantes ya es capaz de leer muchas palabras siente una gran ilusión y se interesa por aprender el resto de las letras para poder leer cualquier palabra.

 

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Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

  • Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
  • La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
  • El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico (“pasa la página”).
  • En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
  • Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

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Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

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Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

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Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

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No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

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Pequeñas historias de colores

Este material tiene como objetivo trabajar la comprensión lectora de oraciones sencillas, con la estructura: sujeto + verbo + objeto + lugar. Fundamentalmente es un libro con tiras móviles que permiten hacer distintas combinaciones de texto y completado con un fondo y unos elementos que se seleccionan y colocan de forma que la escena representada corresponda con el texto.

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Para eso, hay que recortarlo y encuadernarlo con dos espirales: una en la izquierda para la portada, los créditos y el fondo y otra a la derecha para las tiras móviles. Además, el fondo debe colocarse como página izquierda. Así cuando se abre la página en la que está el fondo, se puede ver al mismo tiempo que las tarjetas.

Descargar Pequeñas historias de colores 1

La página en la que se encuentran las figuras no se encuaderna. Estos elementos se recortan y se utilizan para formar las escenas que aparecen combinando las tarjetas móviles o, al revés, se usan para formar la escena y se mueven las tarjetas para que el texto se corresponda con ella. Es importante tener en cuenta que sobran figuras. No todas se mencionan en el texto y la actividad es más fácil si se retiran.

El código de colores es el que se adopta en el sistema colorful semantics ya que este material está emparentado con Instrucciones de colores, otro material similar, para trabajar la comprensión de enunciados de actividades escolares. Se puede encontrar más información sobre esta idea en este texto que presentamos en el congreso de AELFA 2014.

 

 

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Efectos de la enseñanza temprana de la lectura: la parábola del sembrador

Salió el sembrador a sembrar y mientras sembraba, parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la comieron. Parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó pronto, porque no tenía profundidad de tierra; pero salido el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó. Y parte cayó entre espinos; y los espinos crecieron, y la ahogaron. Pero parte cayó en buena tierra, y dio fruto, cuál a ciento, cuál a sesenta, y cuál a treinta por uno.

El investigador alemán Sebastian Suggate nos recuerda establece una analogía entre esta parábola y la enseñanza temprana de la lectura, sobre todo que para que la semilla (enseñanza de la lectura) fructifique tiene que caer en tierra bien preparada (momento adecuado). No se trata de algo nuevo, ya hubo una época en la que el concepto de “madurez para la lectura” estuvo presente en las escuelas y se realizaron intentos de predecir el momento óptimo para enseñar a leer basándose en la teoría del desarrollo de Piaget o en un la habilidad perceptivo-motora.

Suggate, en cambio, se basa en la concepción simple de la lectura, que propone que esta habilidad depende de dos factores: la comprensión del lenguaje y la descodificación. Por tanto, considera que el momento óptimo para enseñar a leer se caracterizaría porque:

  1. El aprendizaje de la descodificación puede hacerse con poco esfuerzo.
  2. Se puede realizar en armonía con las actividades para el desarrollo lingüístico y no sustituyéndolas.
  3. Añadir las habilidades de lectura a las habilidades lingüísticas resulta beneficioso para el aprendizaje de los niños (pueden acceder a los conocimientos del currículo a través de la lectura).
Hortus deliciarum, de Gleichnis vom Sämann

Hortus deliciarum, de Gleichnis vom Sämann

Una revisión de la investigación

El estado de la investigación sobre el tema se podría resumir en una frase:

Hay datos sólidos y convergentes que sugieren que el aprendizaje temprano de la lectura no conduce a una mejor lectura en el futuro, más allá de las mejoras iniciales a corto plazo.

  • Los estudios con resultados más favorables para pensar en una iniciación temprana (para Suggate esto se daría entre los 5-6 años) de la lectura indican que los resultados en lectura son estables. Los niños que de pequeños obtiene buenos resultados en lectura tienden a obtener buenos resultados de mayores. Muchas veces, esos estudios no han controlado otras variables, como la capacidad intelectual o el nivel socio-económico de las familias y, a largo plazo, las habilidades lingüísticas parecen un predictor de la lectura mejor que las habilidades de lectura de palabras.
  • Pocos estudios de intervención aportan datos de seguimiento a largo plazo. Los que hacen algún tipo de seguimiento indican que el efecto de la enseñanza temprana disminuye con el paso del tiempo.
  • Analizando los resultados de la evaluación PISA no se han encontrado diferencias en lectura según la edad de inicio de la escolarización.
  • Estudios en que se comparan grupos de alumnos del mismo sistema educativo que comienzan el aprendizaje de la lectura a distintas edades encuentran que la enseñanza temprana de la lectura no produce diferencias en el nivel de lectura a largo plazo.

Y un modelo

Suggate propone un modelo del aprendizaje de la lectura basado en dos hipótesis:

  1. Los niños de mayor edad aprenden las habilidades de descodificación más rápido que los niños de menor edad.
  2. Disponer de habilidades tempranas de lectura no produce mayores beneficios sobre el lenguaje oral que desarrollarse en un entorno lingüístico con la misma calidad.

El modelo tendría tres fases:

La primera es la fase del lenguaje. En ella se mejora la habilidad lingüística por la exposición al lenguaje oral, las habilidades de descodificación son muy laboriosas de desarrollar y no benefician al desarrollo del lenguaje.

La segunda fase es la de descodificación. En esta fase la habilidad lingüística se puede beneficiar del desarrollo de las habilidades de descodificación, aunque no más que de la exposición a un entorno de lenguaje rico. Por otra parte, el conocimiento lingüístico favorece la adquisición de las habilidades de descodificación.

La tercera fase es la de lectura para el aprendizaje. En esta fase se alcanza el dominio de las habilidades de descodificación, y el lenguaje se beneficia de la lectura de una forma que no se podría sustituir por experiencias con el lenguaje oral.
The Parable of the Sower and the long-term effects of early reading está disponible en: https://www.researchgate.net/publication/283537853_The_Parable_of_the_Sower_and_the_long-term_effects_of_early_reading

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CLBE en El McGuffin Educativo

Desde hace tiempo mis hijas me dicen que por qué escribo un blog, que si quiero llegar a mucha gente tendría que contar las cosas en un canal de Youtube. El caso es que no me imagino explicando de forma amena un meta-análisis acerca del efecto sobre la comprensión de las intervenciones para la mejora de la morfosintaxis. Además, el proceso de preparar, grabar, editar y subir un vídeo me parece más laborioso que escribir una entrada del blog, y no es mucho el tiempo que le puedo dedicar.

Aun así, reconozco que los vídeos pueden tener su interés, así que incluyo aquí la entrevista que me ha hecho Albert Reverter para su blog El McGuffin Educativo.

En el vídeo hablamos sobre investigación en educación, sobre el aprendizaje inicial de la lectura y sobre la comprensión y su mejora. También aprovecho para recomendar echar un vistazo al blog, que mantiene una postura crítica con prácticas educativas si base científica.

 

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Una crítica al tratamiento de la comprensión lectora en el currículo de Lengua

No me gusta cómo ha quedado el actual currículo de Lengua Castellana y Literatura de Primaria. En esta entrada me voy a centrar en el tratamiento de la comprensión lectora, pero mucho de lo que indico se podría aplicar a otras secciones. como comprensión oral o conocimiento de la lengua.

Por una parte, me estoy refiriendo al currículo básico de Educación Primaria, pero me he fijado, sobre todo, en la orden que establece el currículo para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Este ámbito de gestión, que es lo que anteriormente se conocía como “territorio MEC” está formado actualmente por las ciudades de Ceuta, Melilla y el exterior de España. Sin embargo, este currículo, es el que suele servir como modelo a los currículos que desarrollan las distintas comunidades autónomas.

Por ejemplo, comparamos qué se propone en cuanto a lectura en 2º de primara en el currículo del ministerio y en el de Navarra: el texto es literalmente igual y la única diferencia que encuentro en un vistazo rápido es que Navarra ha omitido los estándares de evaluación 6.1 y 6.2, lo que tiene aspecto de error más que de decisión intencionada, ya que han mantenido el objetivo 6 (“adquirir hábito lector“), que se ha quedado sin estándares.

Ahora explico cuáles son las cosas que no me gustan de las cuestiones del currículo que tienen que ver con la comprensión.

1 Repetición (con ligeras variaciones)

Hay dos tipos de repeticiones: las que se dan entre distintos cursos y las que se encuentran en el mismo curso. En principio, que un objetivo o estándar de evaluación se repita en distintos cursos no tiene por qué ser incorrecto. Puede haber determinadas cosas que se mantengan a lo largo de la etapa, incluso que resulten cada vez más complejas sin necesidad de practicar nuevas habilidades, simplemente haciendo lo mismo cada año con textos más extensos y complejos.

Sin embargo, a veces, la repetición de ítems produce extrañeza, sobre todo cuando no es continua o cuando se introducen ligeras modificaciones en la redacción.

Por ejemplo, en el primer curso de primaria tenemos el estándar 5.1, que dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones…“. En el segundo curso no se mencionan estos aspectos, pero en 3º, el estándar 6.1 indica “identifica el título y lo interpreta“, y el 6.2 dice “asocia la información que aportan las ilustraciones con el contenido del texto“. Bien, creo que se puede ver una evolución, sobre todo en cuanto al título, porque en 1º, el estándar 5.1 también dice “…establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto...” (más adelante hablo de la manía de yuxtaponer información). Ahora mismo hay dos alarmas en mi cabeza: una dice que por qué estas cosas se evalúan en 1º y en 3º pero no en 2º. La otra alarma ha percibido que el estándar de 1º dice “asocia” y el de 3º dice “establece relaciones“. ¿Por qué no han utilizado la misma expresión?, ¿están tratando de comunicar algo?, ¿es más complejo establecer relaciones (estándar de 3º) que asociar (estándar de 1º)?

Llegamos a 4º y nada, respecto al título o a las ilustraciones. Pero, ¡maldición!, en 5º de primaria el estándar 5.1 dice “5.1. interpreta el valor del título y las ilustraciones“. Ni más ni menos que el mismo estándar que en 1º de primaria. Si trato de pensar que toda esta secuencia tiene un propósito intencional, las luces de alarma que se encienden en mi cabeza hacen que parezca un árbol de navidad, pero me asusta pensar en otra alternativa. ¡Venga, que esto es el currículo de Lengua propuesto por el Ministerio de Educación!, ¡No puede estar hecho de cualquier manera!

A veces la repetición es masiva, por ejemplo, los estándares de comprensión del 6º curso son casi idénticos a los de 5º, hasta tal punto que uno se pregunta si no sobraría uno de los dos cursos. Esta vez el misterio está en el estándar 5.6 de 5º de primaria, que dice “crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo“. En primer lugar, ese estándar es el único de 5º que no se reproduce en 6º y, en segundo lugar resulta que, mientras que los demás estándares comienzan con un verbo (“capta”, “lee,”, “elabora”, “reconoce”, “produce”…), este comienza con un sustantivo, porque no dice “critica” sino “crítica“. ¿Apareció ahí por error?… Cuando encuentras algo que puede ser una equivación en el currículo, ¿a quién te diriges para que lo corrijan? ¿al ministerio, al juzgado, a la inspección, al ministro que firmó la orden, al ministro actual, al maestro armero…?

Esa sensación de extrañeza (he encontrado casi lo mismo que antes, pero dicho de forma un poco diferente, pero no sé que me quiere decir esa diferencia) se puede tener sin necesidad de comparar varios cursos entre sí. Por ejemplo, el estándar 4.2 de 5º curso dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. El estándar 3.2 dice “realiza lecturas en silencio resumiendo brevemente los textos leídos“. ¿Qué diferencia hay entre unos resúmenes y otros?, ¿es el matiz que aporta “brevemente“? Entonces, ¿si los resúmenes del estándar 4.2 son breves no se cumple el estándar?

El estándar 4.1 de 1º de primaria dice “capta el propósito de los textos” y el estándar 5.1 tiene una parte que dice “identifica la intención [del texto]”. ¿Es que hay diferencias entre el propósito y la intención de los textos?

En varias ocasiones me he roto la cabeza buscando una leve diferencia que se podría deducir del objetivo al que corresponde el estándar o de los contenidos que (supuestamente) se vinculan con él. Pero esto es un currículo: si hay alguna sutileza habría que dejarla clara.

2 Yuxtaposición de información

A lo largo de los años he desarrollado la impresión de que una de las características del lenguaje “tecno-educativo” es alargar sin sentido los enunciados, especialmente cuando se redactan objetivos, criterios o estándares de evaluación. Por ejemplo, volvemos al estándar 4.2 de 5º de primaria que dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. ¿No era más sencillo hacer dos estándares?, ¿qué valoración hacemos de un alumno que elabora resúmenes, pero no identifica los elementos característicos de los textos?, ¿y si sucede al revés?

En el ejemplo anterior se perciben dos elementos diferentes, pero los hay con más. Por ejemplo el estándar 5.1 de 1º de primaria dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis, realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención“. Yo consigo contar hasta siete elementos diferentes en él. ¿Tiene que cumplir un alumno los siete para considerar que supera el estándar?

3 Falta de relación entre los contenidos y los estándares

Los contenidos son listas, en general colocadas en un orden paralelo al de los objetivos. Es cierto que detallar y extender mucho los contenidos puede hacer que la propuesta escolar se reduzca a conocer información, conceptos o realizar pequeñas operaciones. Sin embargo, los contenidos sí que pueden aclarar a qué se refieren los objetivos y los estándares. Por ejemplo, en 2º de primaria, el estándar 3.4 dice “reconoce los elementos básicos de los diferentes tipos de textos“. ¿Qué elementos?, ¿qué tipos de textos? Los contenidos no aclaran nada al respecto así que ¿cómo evaluamos el estándar?

A veces no se sabe si los contenidos se destinan a los alumnos o a sus profesores, ya que aparecen contenidos como “utilización de la misma [la biblioteca] como recurso de animación lectora” o “plan lector” que no parecen ser aprendizajes que tengan que realizar los alumnos, sino medios o recursos para la enseñanza.

Otras veces, en los contenidos aparece información misteriosa como “estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación“. Vamos ver, ni el título ni las ilustraciones ni los capítulos son una estrategia de lectura. Anticipar el contenido del texto o percibir su estructura a partir del título, las ilustraciones o los capítulos sí es una estrategia.

4 Incongruencias

Leer, comprender y valorar textos orales...” (objetivo 5 de 4º curso): si son textos orales no se pueden leer, a no ser que sean transcripciones escritas de esos textos, pero eso es otra cosa.

5 Imprecisión al hablar de los tipos de texto

Estoy convencido de que hacer una clasificación de los distintos tipos de texto es algo muy difícil, si es que es posible. Bueno, existen clasificaciones, pero en cuanto te pones a utilizarlas te das cuenta de que son muy poco flexibles. Un problema del currículo de Lengua es que parece dar por supuesto que hay una clasificación de los textos compartida por todos. Además, cambia de criterio. Por ejemplo, en 3º nombra 11 tipos de textos como descripciones, cuentos, explicaciones, entrevistas… En cambio, en 4º habla de textos propios del ámbito familiar, escolar y social. Al llegar ahí uno se pregunta: ¿dónde acaba el ámbito social y comienzan otros como el científico o el jurídico? ¿O estos pertencen al social?

6 Uso de conceptos poco definidos

Hay cosas que parecen muy claras pero que no lo son tanto. Hace ya bastantes años que Nuria Carriedo y Jesús Alonso ilustraron cómo hablamos con mucha ligereza de las ideas principales, pero luego no nos ponemos de acuerdo acerca de qué son realmente. Parece que esa ligereza continúa y el currículo hace numerosas referencias a las ideas principales y a otros conceptos como “tema”, “intención comunicativa”, “información relevante”, “entender el mensaje de manera global”, “capta el propósito de los textos”, “reconoce el sentido de los textos” que uno se pregunta si son lo mismo que la idea principal o no.

Pero hay otros conceptos que, para mi gusto, se utilizan con demasiada alegría, como si todos fuéramos a entender lo mismo con ellos. Algunos serían:

  • Textos adecuados a su edad (¿cómo se sabe eso?, ¿según la recomendación de edades que hace la editorial?, ¿y cómo decide la editorial para qué edades es recomendable un texto?).
  • [Muestra] comprensión con cierto grado de detalles (¿cuánto detalle es eso?).
  • [Lee] con la velocidad adecuada (pues si sabían cuál era la velocidad adecuada, que la hubieran puesto, ¿no?).
  • Lenguaje figurado (uno de los ejemplos de lenguaje figurado que se incluyen son los juegos de palabras. Igual no todos pensamos que eso es lenguaje figurado).
  • Estructura organizativa de los textos (suena muy bonito, pero ¿serías capaz de hablar durante 15 minutos sobre la estructura organizativa de los textos?).

 

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Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura

La habilidad motriz fina es conocida también como motricidad o psicomotricidad fina, coordinación óculo-manual o viso-manual o grafomotricidad. La habilidad para controlar y coordinar la musculatura de brazos y manos es importante para muchas actividades, también en los primeros años de escuela (pintar, recortar, copiar, hacer puzles). Pero, además, el desarrollo motriz fino ha sido utilizado como predictor de los aprendizajes escolares, por ejemplo, el de la lectura. Y, a veces, esos predictores se han considerardo prerrequisitos para la lectura. Es decir, se ha pensado que un alumno no estaba “preparado” para aprender a leer si no mostraba, por ejemplo, una buena habilidad motriz fina.

Diapositiva de Pascual Asensio

En esta entrada comento dos investigaciones recientes que parecen contradecir la idea de que la habilidad motriz fina tenga un peso especial en el aprendizaje de la lectura.

En la primera investigación, Nicola Pichford, Chiara Papini, Laura Outhwaite y Andrea Gulliford, de la Universidad de Nottingham, valoraron las habilidades motrices y el rendimiento escolar de 60 alumnos de 1º de primaria. En las habilidades motrices distinguieron la integración, que correspondería con la habilidad viso-manual, y la precisión motriz fina.

La lectura de palabras correlacionaba significativamente con la integración, pero no con la precisión motriz fina. También hay que tener en cuenta que la correlación entre lectura y habilidad matemática era mayor que la correlación entre lectura e integración motriz.

Para profundizar más en las relaciones entre habilidad motriz y aprendizaje escolar, los autores realizaron un segundo estudio con 34 alumnos de 4 y 5 años, en el que también valoraron la memoria de corto plazo verbal y el CI no verbal. Los resultados indicaron que la habilidad motriz no hacía ninguna contribución a la lectura de palabras una vez que se tenía en cuenta el efecto de la memoria de corto plazo verbal. En cambio, sí que había una contribución de la integración motriz al desarrollo matemático.

Foto de Mpknagpur en Wikimedia Commons

El segundo estudio que se ha publicado recientemente es el de Sebastian Suggate, Heidrun Stoeger y Eva Pufke. Aquí, en lugar de distinguir entre integración y precisión, se distingue entre distintos tipos de habilidad motriz fina: habilidad motriz fina (pequeños movimientos musculares que requieren coordinación viso-manual) y habilidad grafomotriz, que sería una parte de la habilidad motriz fina en la que se requiere el control del lápiz. A su vez, recomiendan no confundir la habilidad grafomotriz con las habilidades de escritura, que incluyen el conocimiento de las letras y palabras.

El estudio se realizó con 144 alumnos de 3º de educación infantil. Al igual que en el estudio anterior, se encontró una pequeña relación entre la habilidad motriz fina y la lectura de palabras. Además se encontró una mayor relación entre habilidad grafomotriz y lectura de palabras. Hay que tener en cuenta que la prueba para evaluar la habilidad grafomotriz era una tarea de copia de letras griegas, de modo que no reflejaba el conocimiento de las letras o palabras del alemán, que era el idioma de los alumnos evaluados.

La habilidad motriz fina no explicaba una parte significativa de la varianza de los resultados de lectura de palabras, conocimiento de las letras o escritura si se tenía en cuenta el efecto de las habilidades grafomotrices o el efecto del cociente intelectual, la atención y el vocabulario. Por otra parte, la habilidad motriz fina y la habilidad grafomotriz estaban poco relacionadas entre sí. Es decir, tener una buena hablidad motriz fina no garantiza que el alumno muestre una buena habilidad grafomotriz y, por otra parte, la buena habilidad grafomotriz no implica que la habilidad motriz fina sea buena también.

La conclusión es que mientras que la habilidad motriz (medida como habiliad para insertar monedas, enhebrar y realizar una línea por un laberinto) no es un buen predictor de la lectura, siendo más recomendable la habilidad motriz (medida como copia de letras griegas).

No parece prudente proponer modificaciones para la práctica escolar hasta que esta línea de investigación esté más consolidada, pero parece haber algunas cuestiones en las que puede ser útil profundizar, por ejemplo las diferencias entre grafomotricidad y motricidad fina, qué procesos cognitivos de los que intervienen en la coordinación viso-manual son los que se relacionan con la lectura (la atención parece ser uno de ellos) o qué efecto tiene el entrenamiento de la grafomotricidad (esto no se ha considerado en estos estudios).

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