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Mejora de la comprensión en secundaria mediante herramientas informáticas

Para no hacer perder el tiempo a nadie, aviso desde el principio que en esta entrada no hay ninguna lista de enlaces a programas o aplicaciones fantásticos para el trabajo de la comprensión lectora. No conozco muchas herramientas de este tipo que estén disponibles en español. Yo trabajo en una de ellas, que es Intralíneas, pero, por ahora, no hemos realizado ninguna investigación sobre su eficacia.

Lo que voy a hacer en esta entrada es comentar una revisión realizada por un equipo de investigadores de la universidad de Groninga, en los Países Bajos. Esta revisión se titula Supporting secondary school students’ reading comprehension in computer environments.

La cantidad de investigaciones localizadas en esta revisión fue pequeña: 5 investigaciones realizadas entre 2000 y 2017 en las que se estudian los efectos sobre la comprensión lectora de alguna intervención en la que las actividades de lectura se realizan en algún entorno digital o informático. Los textos empleados eran fundamentalmente de tipo expositivo, participaba alumnado de ESO y Bachillerato y en los estudios había un grupo de control.

Presentación de Marlies Ter Beek, una de las autoras del artículo (imagen de Youtube).

Qué se usó en esas 5 investigaciones

Las formas de mejora empleadas fueron:

  • Disponibilidad de una herramienta online para consultar vocabulario (Clay et al., 2009; Fry y Gosky, 2007).
  • Ayudas digitales para la lectura: información de fondo, preguntas al autor del texto y cuestionarios de autoevaluación (Gegner et al. 2009).
  • Entrenamiento de estrategias metacognitivas con el programa conText (Lenhard et al. 2011).
  • Retroalimentación o andamiaje (Llorens et al. 2016).

Probablemente, de todos estos estudios, el que nos resulta más interesante es el último de la lista, realizado en la universidad de Valencia. En este trabajo se empleó el programa informático Read&Answer para presentar los textos y las preguntas y para recoger datos sobre su el trabajo que realizaban los alumnos. Los textos se presentaban de tal forma que solo se veía con nitidez el párrafo, pregunta u opciones de respuesta que el alumno seleccionaba para leer en cada momento. Esto hace que se pueda conocer el orden de lectura que se sigue para leer el texto y contestar las preguntas y, también permite registrar si el alumno consulta partes del texto para responder a una pregunta y cuáles son.

En este estudio se comparaban dos modalidades de información sobre las respuestas. En una, al alumno se le informaba sobre si la respuesta era correcta, las partes del texto que habían consultado para responder y se le preguntaba si quería volver al texto para comprender la pregunta o pasar a la siguiente.

En la otra modalidad, los alumnos seleccionaban información relevante del texto antes de contestar a la pregunta. Tras contestar, el sistema les informaba sobre si su respuesta era acertada y sobre la relevancia de la información seleccionada, aportándoles sugerencias para mejorarla en las siguientes preguntas. Como en la modalidad anterior, se les permitía volver al texto para comprender mejor la pregunta. Si decidían hacerlo, la información relevante para contestarla aparecía destacada.

Comentarios

No es mucho lo que se puede hacer con esta información. En primer lugar, sorprende la escasez de trabajos localizados. En segundo lugar, los cinco que se analizan tienen un carácter bastante diferente. Los autores de la revisión indican que, si algo tienen en común, es que se centran en aspectos cognitivos de la lectura, dejando de lado la metacognición y la motivación (excepto el de Gegner et al. que sí que tenía ayudas de tipo motivacional).

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Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

  • TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

  • TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

  • TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
  • TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

  • TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

  • TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
  • TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

  • TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
  • TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

  • TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

  • TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
  • TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

  1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
  2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
  3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
  4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
  5. Enseñanza en pequeño grupo.
  6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

  1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
  2. Se realizan evaluaciones.
  3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
  4. Se proporciona una presentación gráfica.
  5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
  6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
  7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
  8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
  9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
  10. Se proporciona enseñanza individual.
  11. El profesor realiza preguntas.
  12. El profesor presenta los nuevos materiales.
  • TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones “uno a uno”

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

  • TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

  • TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

  • TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

  • TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

  • TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

  • TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

  • TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

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Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?

Tengo la impresión de que, en muchos centros educativos, los planes de lectura incluyen, fundamentalmente, actuaciones de promoción de la lectura. A veces los planes institucionales también se basan en la promoción, desarrollando campañas para el fomento de la lectura que pueden llegar a ser caras si incluyen anuncios en los medios de comunicación.

Por otra parte, es difícil encontrar investigaciones sobre la eficacia de estas alternativas, así que resulta interesante conocer el trabajo que han publicado Gemma Lluch y Sandra Sánchez-García, titulado La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación.

En él, las autoras revisan 61 artículos publicados entre 2000 y 2015 en revistas académicas o científicas. Algunos de los datos que obtienen de esta revisión son:

  • El 8o% de los artículos localizados estaba publicado después de 2009 (el 73% a partir de 2012), lo que indica que la preocupación por la eficacia de los programas de promoción de la lectura es bastante reciente.
  • El 51% de los trabajos analizados se publicó en revistas de biblioteconomía. El resto, en revistas de psicología (15%), educación (10%), literatura (7%), comunicación, pediatría o humanidades.
  • Los programas de fomento de la lectura son utilizados en la escuela (29%), bibliotecas públicas (23%), la universidad (11%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%).

El texto comenta los trabajos revisados según distintos aspectos, pero no indica qué resultados se obtuvieron o de qué forma se calcularon. Sí que parece que entre estos 61 artículos hay algunos que son meramente descriptivos, otros evalúan la aplicación del programa (si se llevaron a cabo las acciones previstas), la satisfacción de los usuarios o de los aplicadores y algunos tratan de averiguar los efectos del programa en el hábito lector o en la comprensión. Entre estos últimos, Lluch y Sánchez-García destacan la evaluación del Plan nacional de lectura de Portugal.

En sus conclusiones, las autoras destacan que la literatura sobre promoción lectora tienen un enfoque más bien práctico, se centra excesivamente en lo lúdico y lo estético, dedicando más esfuerzo a diseñar y descibir las acciones de los planes que a su análisis. Los resultados que muestran las acciones de promoción de la lectura son limitados, probablemente por la dificultad de evaluar la modificación de los hábitos de lectura o la mejora del nivel de lectura.

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La solución de problemas de información: una habilidad compleja

Los alumnos de un curso deben realizar un trabajo sobre la forma de reducir los abandonos de animales. No se trata de producir un texto de opinión, sino que tienen que aportar datos, presentar distintas propuestas y valorar su efectividad. Casi todos realizan búsquedas de información en internet. Alguno encuentra una noticia interesante en el periódico, hay quien se dirige al albergue de la protectora de animales y habla con los empleados… Finalmente, varios grupos presentan documentos escritos, otros una infografía y hay algunos que realizan una presentación multimedia, un vídeo o una presentación oral.

Está claro que en una tarea así interviene la comprensión lectora, pero también otras habilidades. Se ha propuesto denominar a todo ese conjunto como SPI: solución de problemas de información (IPS en las siglas inglesas). Se puede considerar que la SPI es el proceso por el que las personas que tienen una necesidad informativa la concretan, localizan fuentes de información, extraen y organizan contenidos relevantes de ellas y los organizan y sintetizan para darles un uso. Esta forma de entender la SPI incluye tanto fuentes electrónicas como de otro tipo, por ejemplo, orales, audiovisuales o impresas.

La SPI se utiliza en las escuelas, especialmente cuando los alumnos deben realizar trabajos que requieren documentación diversa, proyectos o se utiliza el aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, muchas veces se pide al alumnado que realice el procedimiento de SPI sin que haya una formación acerca de cómo hacerlo de forma eficiente. La SPI utilizando recursos electrónicos es relativamente reciente y podemos tener poca conciencia sobre sus componentes y, además, apenas se han desarrollado estrategias o programas para enseñarla y mejorarla. En este sentido ha sido muy perniciosa la idea de los “nativos digitales” que puede llevar a creer que el alumnado posee unas habilidades avanzadas en el tratamiento de la información electrónica que no parecen ser reales.

Hoy comento una revisión de Amber Walraven, Saskia Brand-Gruwel y Henny Boshizen, de la Universidad de las Netherlands acerca de los problemas que los alumnos encuentran en la SPI y sus posibles soluciones. No es un trabajo reciente, pero me ha parecido muy ilustrativo.

Componentes de la IPS

Amber Walraven

Las autoras parten de un modelo en el que la IPS tiene cinco componentes principales:

  1. Definir el problema de información.
  2. Buscar información.
  3. Consultar la información localizada.
  4. Procesar la información.
  5. Organizarla y presentarla.

Cada uno de esos componentes se puede dividir en microhabilidades y aún habría que añadir una más que no pertenece a ninguno de los cinco componentes y afecta a todos ellos: la regulación del proceso.

Definir el problema de información

Entre las microhabilidades que intervienen en este componente, la de leer la tarea no es especialmente problemática. Hacerse preguntas útiles para la búsqueda parece difícil para los adolescentes (13 a 18 años), que tienden a formularse una pregunta muy general sobre el tema y a cambiarla por otra si no les proporciona suficientes resultados. Los adolescentes también tienen problemas al activar conocimientos previos, aclarar los requisitos de la tarea y determinar la información que necesitan. Apenas se han estudiado estas microhabilidades en niños (6 a 12 años) aunque se puede suponer que tendrán, como mínimo, los mismos problemas que los adolescentes.

Buscar información

Cuando se utilizan recursos digitales para la IPS hay tres formas de buscar información: usar una herramienta de búsqueda, introducir las URL, o navegar siguiendo enlaces sobre un tema. Parece que los niños con 10 años o más ya son capaces de utilizar las tres formas. Los más jóvenes tienden a navegar si la tarea es muy general o está poco definida y a utilizar buscadores si es muy concreta, aunque lo hacen de una forma poco sistemática, por ensayo y error.

Tanto los niños como los adolescentes muestran dificultades para especificar los términos de búsqueda. Los niños tienden a emplear oraciones enteras en lugar de palabras clave, mientras que los adolescentes, a veces, no saben qué terminos emplear, sobre todo cuando tienen que combinar varios términos. En esas ocasiones suelen encontrarse con una cantidad muy grande de resultados, muchos de ellos irrelevantes. Incluso en los adultos, la precisión al elegir los términos de búsqueda parece estar ligada al dominio del tema sobre el que se indaga.

Los niños utilizan formas muy rudimentarias de valorar los resultados de la búsqueda. Tienden a considerar que lo que necesitan para su tarea estará en uno de los resultados que les devuelve la herramienta de búsqueda y toman sus decisiones con un único criterio (el título, el resumen o el orden en que aparecen los resultados). Los adolescentes tienden a acceder a cada uno de los resultados, por orden y sin una evaluación previa, algo que también hacen los adultos con menos conocimientos sobre el tema. En cambio, los adultos más hábiles eligen resultados clave a partir del título, la descripción del contenido, la fuente y la presencia en la URL de expresiones clave como “.com” o “.edu”.

Consultar la información

Cuando los niños o jóvenes acceden a una página web tienden a buscar una información que responda exactamente a la tarea que deben realizar o a la pregunta que se han hecho. Para determinar si la web merece la pena miran a las imágenes y leen las primeras líneas. Los niños tienden a creer que la información que encuentran en internet es cierta, aunque contradiga sus propios conocimientos. Sus criterios para elegir información son la relación con el tema, la novedad y el interés. Raramente valoran otras cuestiones como la autoridad de la fuente, la antigüedad, la credibilidad o la precisión de la información. No suelen comparar información entre distintas webs, especialmente si se trata de información que coincide con sus creencias sobre el tema.

Los niños pueden ser más críticos si tienen mayores conocimientos sobre el funcionamiento de internet. En ese caso pueden valorar quién es el autor de la web, su fecha de publicación y buscar información en más sitios. Pero solo realizan eso si el autor y la fecha son fácilmente reconocibles.

Los adolescentes también tienen dificultades para seleccionar información. Tienden a considerar que la herramienta de búsqueda realiza algún tipo de filtrado y les presenta los mejores sitios para encontrar lo que necesitan, de modo que no tienen problema, por ejemplo, en extraer información de tipo científico de webs comerciales. Aunque conocen formas para valorar la credibilidad de una web, les cuesta utilizarlas y suelen fijarse en el aspecto que ofrece. Con respecto a la forma de almacenar los sitios relevantes, los niños tienden a no hacerlo y utilizan el botón de “volver atrás” para regresar a páginas importantes, más que los marcapáginas.

Procesar la información

Los niños y adolescentes no suelen leer en profundidad una web que hayan considerado relevante. Más bien, la rastrean buscando en ella las palabras que les interesan (las relacionadas con la tarea que están realizando). Consecuentemente, tienen problemas para valorar la información procesada, ya que la dan por buena si existen coincidencias entre las palabras del texto y lo que buscan, independientemente del significado del texto. Los niños también tienen problemas para almacenar la información relevante. En lugar de almacenar la información para procesarla posteriormente, modifican el texto explicándolo con sus propias palabras y lo añaden directamente a su producto final.

Organizar y presentar la información

La revisión solo encontró una investigación sobre esta parte de la SPI, en el que se indicaba que tanto los adultos expertos como los inexpertos realizaban con solvencia la organización y presentación de la información.

Regulación

Los niños apenas regulan el proceso. En los adolescentes se han identificado algunos indicios de regulación, como revisar si los términos de búsqueda se han escrito sin errores, pero no sienten la necesidad de hacer un plan de búsqueda o de valorar si su plan resulta adecuado.

Intervención para la mejora

Las intervenciones descritas utilizaron los siguientes elementos:

  • Proporcionar información sobre internet, su estructura, las herramientas de búsqueda, la estructura de las webs
  • Activación de conocimientos previos antes de la fase de búsqueda.
  • Utilizar recordatorios con las partes y recomendaciones para realizar una búsqueda de información eficaz.
  • Realizar búsquedas de información en entornos preaparados especialmente para ello (portales o bibliotecas sobre ciencia) por los propios investigadores.
  • Uso de organizadores o plantillas para estructurar el trabajo (las preguntas que se hacían, sus hipótesis, los términos de búsqueda o las conclusiones).
  • Uso de organizadores para valorar los documentos y su fiabilidad (tipo de documento, autor, fecha, relación del autor con el tema)
  • Limitar la cantidad de webs a consultar y la longitud de la información que se puede extraer de cada una, de modo que los alumnos deben tomar decisiones sobre qué parte es mejor incluir en su producto.
  • Actividades de valorar fuentes (útiles, probablemente útiles, inútiles).
  • Poner normas, como citar la procedencia de la información.

En casi todos los casos, se realizaba un trabajo o proyecto para el que era necesario buscar información. En varios de ellos, especialmente en los que participaban niños, las actividades se realizaban en grupos.

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Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura

Una entrada publicada en el blog en 2016, titulada Efectos de la enseñanza temprana de la lectura, ha generado un debate enriquecedor en el que Gontzal (aprovecho aquí para recomendar su web Katamotz) ha aportado un artículo tan interesante que me ha parecido que merecía su propia entrada.

El artículo se titula Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Sus autores son Pilar Sellés (Universidad Católica de Valencia), Tomás Martínez y Educardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia),

Evolución de las ideas acerca del momento óptimo para comenzar el aprendizaje de la lectura

Los autores del artículo distinguen cuatro etapas en la evolución sobre las ideas acerca de cuándo enseñar a leer. Estas son:

  1. El enfoque perceptivo-motor (1930-1960): durante esta época se consideraba que la madurez para la lectura se alcanzaba cuando el niño tenía desarrollados una serie de procesos cognitivos, especialmente de percepción visual y orientación espacio temporal (discriminar formas, reproducir modelos, coordinación viso-motora, memoria visual…). En esta época de desarrollaron algunas pruebas para valorar la madurez para la lectura que se hicieron bastante populares, como la de Filho o la batería Inizan.
  2. Aprendizaje precoz de la lectura (1970-1980): la investigación encuentra que los buenos y malos lectores no se diferencian por sus habilidades neuroperceptivo-motoras. Se cuestiona el concepto de maduración y se propone que existe un periodo sensible en el que los niños aprenden fácilmente (lo que incluiría el aprendizaje de la lectura) si se les coloca en un medio pedagógico suficientemente rico y estimulante.
  3. Enfoque psicolingüístico (finales de los 70 y década de 1980): se identifican los problemas de lectura con dificultades para convertir los grafismos de la escritura en unidades fonológicas. Se identifican predictores de la lectura como la competencia lingüística general, los conocimientos sobre las funciones de la lectura o la capacidad para segmentar las palabras en sus diferentes unidades (habilidad o conciencia fonológica).
  4. Importancia de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura: sin abandonar el enfoque psicolíngüístico se vuelve a dar importancia a la intervención temprana. Surgen conceptos como “preparación a la lectura” o “alfabetización emergente”. Se realizan varias publicaciones sobre la importancia de la enseñanza temprana de la lectura. Se considera importante promover las habilidades fonológicas e identificar tempranamente a los alumnos que puedan tener problemas en el aprendizaje de la lectura.

A lo largo de este recorrido se abandona el concepto de “madurez lectora” que implicaba que la lectura aparece de forma natural cuando el alumno está preparado o maduro para adquirirla. La idea predominante es que la lectura requiere una instrucción sistemática e intencional.

¿Cuándo enseñar a leer?

William-Adolphe Bouguereau (1884). La lección difícil

Los autores comienzan presentando dos posturas contrapuestas. La primera, relacionada con la idea de madurez, sería que hay que esperar a que el niño esté preparado. La lectura no sería ajena a otros aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño y enseñar a leer demasiado pronto podría provocar ansiedad, falta de motivación e incluso rechazo a la lectura.

La segunda postura considera que no existe un momento óptimo en el aprendizaje de la lectura y que se puede producir un aprendizaje entre los dos y cuatro años, anterior a la madurez cognitiva básica. Además, como los recursos necesarios para comprender un texto se desarrollan leyendo, es importante que el niño posea cuanto antes el código alfabético.

Los autores de este artículo consideran que han encontrado un punto de unión entre ambas posturas: no habría que esperar y no habría que forzar el aprendizaje. Posponer la experiencia de lectura cuando el niño ya tiene adquirida la capacidad de leer influiría negativamente en su desarrollo de esta habilidad y plantear demasiado pronto la adquisición de la lectura afectaría a la autoestima y a las expectativas del alumno.

Para ellos, sería fundamental que, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, se hayan adquirido unas habilidades básicas. Encuentro cierta ambigüedad a la hora de plantear esta idea. Por una parte se considera que estas habilidades son prerrequisitos o factores necesarios para el aprendizaje de la lectura y, por otra, se consideran predictores o precursores y estarían relacionados con la lectura, pero sin que esté claro que haya una relación causal, es decir, un problema en uno de estos predictores no implicaría necesariamente un problema de lectura.

Las investigaciones que tratan de establecer cuáles son los predictores de la lectura coinciden en algunos de ellos, pero no en todos. Parece que no existe un único camino para que los niños se conviertan en lectores competentes. En una revisión de la literatura científica, los autores del artículo identifican como predictores principales:

  1. El conocimiento fonológico.
  2. El conocimiento alfabético.
  3. La velocidad de denominación.
  4. El conocimiento metalingüístico.
  5. Las habilidades lingüísticas.
  6. Procesos cognitivos como la memoria y la atención.

Esta selección parece derivarse de un trabajo anterior de Pilar Sellés en el que, además, se da un abreve explicación de cada uno de los predictores.

La siguiente sección del artículo se dedica a presentar y comentar la prueba BIL 3-6, un test realizado por los autores del artículo, que evalúa parte de esos predictores.

Reflexiones

Aunque parezcan cosas muy obvias, considero que en un debate sobre la edad adecuada para la enseñanza de la lectura hay que tener en cuenta algunos detalles importantes para no acabar enredados en confusiones producidas por no haberlos tenido en cuenta. El primero de estos detalles es qué entendemos por enseñar a leer. La lectura es un proceso muy complejo en el que intervienen habilidades y conocimientos muy variados (por ejemplo, vocabulario, conocimiento de los sonidos del lenguaje, reconocimiento de las letras, atención…). En una perspectiva amplia, podemos entender que una enseñanza que influya positivamente en cualquiera de esos factores es enseñanza de la lectura. En una perspectiva más restringida, ha sido frecuente que se considere enseñanza inicial de la lectura la que lleva a conocer las relaciones entre letras y sonidos y a la capacidad de descodificar combinaciones de letras.

El segundo detalle es si al tratar de establecer el momento óptimo para enseñar la lectura estamos considerando un nivel individual (un alumno concreto), de grupo (una clase) o más general (las normas o el currículo). Está claro que los que aprenden a leer son los alumnos concretos pero los otros niveles también son importantes ya que, normalmente, se trabaja con ellos en grupos y eso se hace en un marco social y legal.

Un tercer detalle es el de la eficiencia. Creo que el artículo que he estado comentando no trata una cuestión importante: probablemente, el aprendizaje de la descodificación (transformar las letras en los sonidos oportunos) es más largo cuanto antes se inicia. En esta perspectiva habría que considerar los beneficios que puede aportar esa enseñanza a corto y a largo plazo y, también, los beneficios que podría haber aportado el dedicar ese tiempo extra a otros objetivos.

Y más reflexiones

El artículo es muy tajante en algunas de sus afirmaciones, por ejemplo indica que “Foorman, Breier, y Fletcher (2003) demuestran la importancia de enseñar lo antes posible la lectura”. La verdad es que si algo está demostrado no tiene mucho sentido debatir sobre ello, solo sobre si la demostración es correcta. El trabajo de Foorman et al. (2003) que están mencionando no es ninguna investigación, sino una revisión narrativa de la literatura. En él se incluye una sección sobre el momento de enseñanza de la lectura que en su propio título indica “cuanto antes mejor”. 

Esa sección comienza indicando que los alumnos que comienzan la primaria con problemas de lectura tienden a mostrar problemas de lectura años después. A continuación se propone la detección de los alumnos con dificultades durante la educación infantil y el primer curso de primaria. Esta detección serviría para realizar un trabajo individualizado y preventivo. Se analizan cinco investigaciones en las que se siguió esta forma de trabajo pero, curiosamente, en cuatro de ellas la intervención se realizó en el primer curso (incluso en el segundo) de educación primaria. Solo en una de esas investigaciones se trabajó con alumnado de educación infantil.

En resumen, no se trata de un trabajo sobre la enseñanza inicial de la lectura, sino sobre la prevención o la intervención ante dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, su concepto de intervención temprana es el de algo que se hace antes del tercer curso de primaria, de modo que no sé si es una referencia válida para recomendar una enseñanza temprana de la lectura.

Más concreta es la referencia a D’Arcangelo (2003), quien, según el texto, “concluye que el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es educación infantil, de los 4 a los 6 años”. D’Arcangelo es una productora de recursos educativos que, en el artículo citado, entrevista a Sally Shaywitz, una neuropediatra miembro del National Reading Panel. Durante esa entrevista, Shaywitz menciona que los niños de 4 a 6 años están en la rampa de lanzamiento (“cúspide” es la palabra exacta que emplea) del aprendizaje de la lectura “su lenguaje oral está en el lugar adecuado. Están preparados para construir las conexiones con lo escrito. Es una época increiblemente excitante. Quieren la señal de ‘adelante'”.

Florez-Romero y Arias-Velandia (2009) son citados como otro trabajo en la misma línea (el período de 4 a 6 años es el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura). En este trabajo se evaluó el rendimiento de un grupo de 491 alumnos de 4 a 7 años de edad en distintas variables que podríamos considerar como precursoras de la lectura: desarrollo cognitivo, vocabulario, habilidades fonológicas, desarrollo lingüístico y producción narrativa. Los resultados se analizaron comparando las diferencias con los baremos de las pruebas, según el nivel sociocultural de los alumnos, por ciudades (Bogotá y Chía) y por género. Quizá mi lectura de este artículo ha sido poco detallada. Pero no encuentro ninguna indicación acerca del momento adecuado para iniciar la enseñanza de la lectura. Lo más parecido es “el desarrollo sigue la secuencia de su curso en los niños, a pesar de variaciones del contexto; en niños normales, es una buena base de soporte al aprendizaje de habilidades más específicas como el alfabetismo.”

No dispongo de los trabajos de Lebrero y Lebrero (1995), Bruner (1968) y Doman (1978), que son libros. El tercero de ellos es el criticadísimo Cómo enseñar a leer a su bebé. Alegría (2006) es una defensa de la enseñanza de habilidades fonológicas y de los métodos fonológicos de lectura. Al final de este trabajo, el autor plantea la idea de que los mecanismos de lectura deben ser aprendidos lo antes posible, sin especificar a qué edad se refiere. Esta idea la justifica por la existencia del efecto San Mateo. Stanovich (1986), que no se corresponde con el artículo citado en la lista de referencias, trata sobre el efecto San Mateo. En ese trabajo se presenta el concepto de “arranque”, según el que el aprendizaje de la lectura facilita la adquisición de las habilidades fonológicas. Stanovich considera que estas habilidades fonológicas son clave para el aprendizaje de la lectura, que es posible detectar a los alumnos que las tienen menos desarrolladas y que existen intervenciones útiles para su mejora. Sin embargo, resulta curioso cómo al aportar datos empíricos sobre el efecto de esa propuesta se citan investigaciones realizadas con alumnado de educación primaria.

El artículo de Sellés, Martínez y Vidal-Abarca puede producir la impresión de que hay un cuerpo de investigación que sustenta la propuesta de una enseñanza precoz de la lectura. Sin embargo, al consultar las fuentes que se citan nos encontramos como que se trata de opiniones, datos tangenciales e investigaciones realizadas, normalmente, con alumnado con dificultades de aprendizaje y durante los primeros cursos de la educación primaria. El mensaje podría ser “si detectas una dificultad de lectura no esperes para comenzar a intervenir”, pero tomar decisiones en el nivel de aula, colegio o currículo a partir de estos datos resulta bastante aventurado.

 

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La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

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Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

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