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La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

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Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

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Descargar “¿Sabemos cómo mejorar la comprensión?”

El editorial del nuevo número de Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología está escrito por mí y se titula ¿Sabemos cómo mejorar la comprensión? Es una breve revisión de dos páginas acerca de la situación actual de la investigación sobre la eficacia de métodos, estrategias o actividades para mejorar la comprensión.

La revista ofrece la posibilidad de descargarlo gratuitamente hasta mediados de agosto. Después de esa fecha solo se podrá accede por suscripción. Para hacerlo, basta con pinchar en el enlace que aparece en el título.

 

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Descarga “eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia” hasta el 9 de junio

Se acaba de publicar en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología la revisión que hice con Gerardo Aguado sobre la (in)eficacia de los “tratamientos alternativos” para la dislexia.

La revista establece un periodo en el que se puede descargar libremente el artículo. Eso será hasta el 9 de junio. Después, el acceso sólo se podrá realizar por suscripción. El trabajo se puede descargar en este enlace: eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.

Esta revisión fue encargada por la asociación Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco. El Colegio de Logopedas ofrece la primera versión del informe, que puede ser útil para quien tenga interés pero no haya llegado a tiempo para descargar la de la revista. Los contenidos son muy similares, aunque la de la revista tienen algunas modificaciones realizadas a partir de las sugerencias de los revisores y para adaptarse al formato de revista.

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Utilizar rimas y poemas para mejorar la fluidez lectora

Uno de los mejores recursos que conocemos para mejorar la fluidez lectora son las técnicas de lecturas repetidas. Sobre esto ya he escrito un par de veces en el blog:

Normalmente, las lecturas repetidas se hacen con textos narrativos o  expositivos, pero este mes se ha publicado una sugerencia, bastante documentada, de hacerlas con poemas y rimas. Se titula Alternative text types to improve reading fluency for competent to struggling readers y sus autores son Tim Rasinski, William Rupley, David Paige y William Dee Nichols. Los cuatro son figuras importantes en la investigación sobre enseñanza de la lectura.

El secreto está en el texto utilizado para enseñar a leer con fluidez

Estas palabras son de los autores del artículo, que titulan así  la sección principal de su trabajo. Su idea es: para que los lectores con dificultades desarrollen una lectura fluida se les deben proporcionar múltiples oportunidades de leer textos con un nivel de dificultad adecuado para ellos, primero con la ayuda directa del profesor y después con su supervisión.

Al utilizar poemas como material de lectura se pueden trabajar al mismo tiempo la fluidez y las relaciones entre letras y sonidos (phonics). Quizá aquí haya una diferencia entre la orientación que se da a la enseñanza de la lectura en inglés y en español. En inglés es muy común trabajar la lectura de palabras de una sílaba que comparten su terminación  (cat, hat, mat, rat), y una de las advertencias de los autores del artículo es que para los niños con dificultades de lectura eso puede ser insuficiente, ya que es común que sean capaces de leer correctamente esas palabras cuando se presentan de una en una, por ejemplo, en tarjetas, pero pueden tener dificultades para leerlas cuando las encuentran en un texto.

Como paso intermedio, los poemas rimados ofrecen la posibilidad de practicar esas palabras clave en un texto breve, sencillo y bastante predecible, ya que la repetición de la rima ayuda a leer correctamente las palabras finales.

En la enseñanza de la lectura en español es más frecuente que, una vez que los alumnos han alcanzado unas habilidades mínimas de descodificación, se comiencen a leer textos, en lugar de insistir en listas de palabras. Aun así, los poemas pueden tener su utilidad. Por ejemplo  en este fragmento

El pájaro carpintero
afanoso en su labor,
pica y pica la madera
pues quiere ser constructor.

Construir barcos de vela,
construirlos de motor,
y con su nombre pintado
se hace llamar Nicanor.

Además de que se repite la secuencia -or, o la palabra pica, ofrece varias oportunidades de leer  el complejo “constru” (constructor, construir, construirlos). Es cierto que algunas de estas repeticiones también se pueden encontrar en textos narrativos o expositivos, aunque no la aparición periódica de -or al final de las líneas pares.

Contra el aburrimiento

A pesar de lo eficaces que puedan ser los programas de lecturas repetidas, lo cierto es que los alumnos con dificultades de lectura pueden perder rápidamente el interés por ellos. Muchas veces, los niños, no encuentran ningún interés en volver a leer lo que han leído y, concretamente, para los niños con problemas de lectura, hacer reiteradamente algo que les cuesta y les sale mal puede ser molesto.

Los poemas tienen dos características que los hacen muy aprovechables para hacer lecturas repetidas: muchos de ellos son cortos o, al menos, más cortos que los cuentos o los textos expositivos. Otras característica especial es que su interpretación en público puede ser una actividad atractiva que dé sentido a las lecturas repetidas, que se convierten en ensayos.

 

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Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Nos resulta extraño que una película, canción, documental, noticia o entrevista en español esté acompañada por subtítulos en español, aunque puede parecernos adecuado si está destinada a personas con discapacidad auditiva.

Por eso resulta curioso el trabajo de Morton Ann Gernsbacher, titulado video captions benefit everyone, en el que revisa más de 100 investigaciones que indican que los subtiítulos en el propio idioma son beneficiosos para niños y adultos en habilidades como sintetizar las ideas principales, recordar información, construir inferencias, definir palabras, identificar emociones o, simplemente, contestar a preguntas sobre lo que se ha visto.

Además, estos subtítulos son especialmente beneficiosos para las personas con una lengua materna distinta, las que están aprendiendo a leer y, como se indicaba al principio, las que tienen problemas de audición.

Es decir, activar los subtítulos en las proyecciones que se realizan tanto en la escuela como en el hogar, sería una forma muy sencilla y económica de conseguir mejoras en la competencia lingüística.

¿Por qué no se usan más los subtítulos?

La autora del artículo se sorprende de que los subtítulos sean poco utilizados, a pesar de la contundencia de los datos que muestran los beneficios de los subtítulos para toda la población.

Para la autora, el motivo es la falta de información: estos beneficios se desconocen y mucha gente piensa que sólo son útiles para las personas con sordera.

El anterior puede ser el principal motivo, pero hay otros factores que tampoco lo favorecen. Uno puede ser la falta de conocimientos técnicos sobre cómo activar los subtítulos de un programa de televisión o vídeo de internet (mientras que los DVD suelen tener un menú bastante claro sobre idiomas y subtítulos).

Y en último lugar, se podría decir que no todo el material audiovisual dispone de subtítulos en el mismo idioma. En principio, la Ley General de la Comunicación Audiovisual establece que las personas con discapacidad auditiva tienen derecho a que la televisión subtitule, al menos, el 75% de la programación. Además, España dispone de un centro del subtitulado y la audiodescripción. En su web se puede encontrar una recopilación de la normativa, indicaciones sobre buenas prácticas de subtitulado y una base de datos de programas con subtítulos.

Mirando al azar las condiciones de algunas empresaa que ofrecen servicios de subtitulado me encuentro con que sus tarifas están, aproximadamente entre los 2 y los 4 euros por minuto de vídeo y que son más baratas que las tarifas de doblaje.

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(In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia

Os presento un interesante informe titulado Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Es un trabajo que he preparado junto con el profesor Gerardo Aguado por encargo del Colegio de Logopedas del País Vasco y la asociación Dislebi.

Se trata de una revisión en la que se examina la investigación sobre la eficacia de distintos métodos para la mejora de la dislexia (trastorno de lectura o dificultad específica de aprendizaje de la lectura). Al tratarse de un campo inmenso, nos centramos en la búsqueda de trabajos de síntesis: meta-análisis, revisiones sistemáticas o síntesis de la mejores evidencias en los que ya se haya hecho una búsqueda sistemática de la investigación sobre un tipo de intervención. Cuando no encontrábamos estos trabajos de síntesis buscamos revisiones narrativas (se hace una búsqueda pero no es sistemática) o las investigaciones primarias que daban soporte a ese método.

A continuación hago una lista con los tipos de intervención examinados y la información fundamental encontrada sobre cada uno.

Intervenciones de tipo fonológico

Son las que incluyen actividades para la práctica de las habilidades fonológicas (discriminación y manipulación de los sonidos de la lengua), la asociación entre letras y combinaciones de letras y sonidos y la práctica de la lectura.

Existen varios trabajos de síntesis, desde 1999 hasta la actualidad, que muestran un efecto positivo de estas intervenciones en el alumnado con dislexia.

Integración auditiva

Esta intervención, también conocida como método Tomatis, método Bérard o terapia auditiva se basa en la escucha de música gregoriana o de Mozart modificada para eliminar algunas frecuencias.

En 1999 se publicó un meta-análisis de cinco investigaciones que encontraba pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico con el método Tomatis. No se han encontrado trabajos posteriores que repliquen estos resultados. Las investigaciones realizadas con posterioridad tienen serios problemas de método (falta de grupos de control), ofrecen resultados poco claros, o no son localizables.

Entrenamiento auditivo con soporte informático

Esta sección se refiere a programas como Fast ForWord, Earobics o LiPS.

La eficacia de estos programas, especialmente de Fast ForWord se está debatiendo actualmente. Existen tres meta-análisis recientes de los que dos no encuentran mejoras en la lectura y otro encuentra mejoras en el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, pero no en otras áreas como la fluidez o la comprensión lectora.

Terapia visual

También conocida como terapia optométrica. Trata de solucionar mediante ejercicios problemas visuales relacionados con la convergencia, el enfoque y los movimientos oculares.

Los distintos trabajos de síntesis que han considerado esta alternativa no encuentran evidencias de su utilidad para el tratamiento de la dislexia. En general consideran que los trabajos de investigación realizados son de baja calidad, de modo que, normalmente, no cumplen los requisitos de método para ser incluidos en las revisiones.

Resulta curioso que hemos encontrado un trabajo de 1974 en el que ya se ponían en duda los beneficios de la intervención optométrica para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Después de más de 40 años no se han aportado evidencias de esos beneficios, pero continúan ofertándose estas intervenciones.

Lentes tintadas

Se trata de unas gafas de colores fabricadas por las empresas Irlen o Intuitive que solucionarían o paliarían un supuesto síndrome de la sensibilidad escotópica o estrés visual, reduciendo el esfuerzo para leer.

La distintas revisiones realizadas desde 1990 no encuentran evidencias de su eficacia y, más bien, señalan la baja calidad de las investigaciones que se han realizado. La más reciente de todas indica que las posibles mejoras se podrían deber a un simple efecto placebo.

Entrenamiento perceptivo-motor

Se trata de distintos métodos como Brain Gym, DORE, INPP, Padovan o la terapia de movimientos rítmicos que tratan de solucionar las dificultades de lectura mediante la repetición de patrones de movimiento o ejercicios de equilibrio y coordinación. Varios de estos programas se derivan de los métodos desarrollados por Doman y Delacato y, a veces se presentan en los colegios como programas de estimulación temprana y últimamente con nombres que incluyen el prefijo “neuro” (neuro-estimulación, neuro-motricidad…).

Ya en 1983 se publicó una revisión general que indicaba que las intervenciones perceptivo-motoras no producían efectos apreciables sobre la lectura, la escritura, el lenguaje o el rendimiento académico y, curiosamente, tampoco sobre la percepción o la motricidad.

Respecto a programas concretos:

  • Brain Gym: una revisión recomienda evitar su uso por falta de fundamentación e investigación.
  • Frostig: una revisión encuentra que no es eficaz en la mejora de las dificultades viso-perceptivas ni del rendimiento escolar.
  • DORE (anteriormente DDAT): no existen revisiones, sólo hemos localizado dos investigaciones (un estudio experimental y su seguimiento) que encuentran un efecto positivo en la mejora de la lectura. Estos estudios fueron criticados por varios autores, originándose una sucesión de réplicas y contrarréplicas.
  • Integración de reflejos primitivos o movimientos rítmicos: existe una revisión que no hemos podido localizar y que indica un pequeño efecto positivo del programa INPP. Sólo hemos podido encontrar el informe de una de las investigaciones incluidas en esta revisión, en el que no se encuentran mejoras en lectura con la aplicación de INPP. Existen otras dos investigaciones que encuentran efectos positivos de otros programas de integración de reflejos primitivos.
  • Gateo: aunque se trata de una parte de los programas derivados de Doman y Delacato, es frecuente encontrarlo recomendado para la prevención de problemas de aprendizaje. No hemos encontrado ninguna investigación sobre esta práctica.
  • Padovan: no hemos encontrado ninguna investigación sobre su eficacia en la lectura, a pesar de que se desarrolló como método para tratar la dislexia.

Técnicas quiroprácticas

Tratan de solucionar los problemas de lectura mediante manipulaciones de los tejidos blandos del cuerpo.

Existe una revisión que (sorprendentemente) encontró varios estudios al respecto, con baja calidad de método.

Más concretamente, sobre la kinesiología hemos encontrado un informe de caso y un estudio sobre la “terapia girasol” (combinación de kinesiología aplicada, osteopatía, masajes, homeopatía, fitoterapia y programación neurolingüística) en el que no se encontraron efectos significativos sobre la lectura. Aunque existen algunas revisiones sobre los efectos de la osteopatía, ninguna de las que hemos localizado menciona investigaciones que encuentren beneficios en el tratamiento de problemas de lectura.

Integración sensorial

Tratan de solucionar problemas de integración sensorial (la existencia de estos problemas es objeto de debate actualmente) proporcionando una estimulación controlada. Muchas veces se identifica con la terapia ocupacional.

Existen investigaciones que encuentran efectos positivos de la integración sensorial en campos como el lenguaje, el aprendizaje o la lectura. También hay otras investigaciones que no encuentran esos efectos. Las revisiones realizadas muestran una pauta que explica estas diferencias: las investigaciones realizadas antes de 1983 y las investigaciones con menor calidad de método son las que, en conjunto muestran un efecto positivo de la integración sensorial en el aprendizaje. En cambio, si se atiende a los estudios más rigurosos, no se encuentra ese efecto.

Hay una técnica concreta que ha merecido una revisión. Se trata del protocolo de Willbarger (la parte más conocida es el cepillado de Willbarger). La revisión indica que, sencillamente, no existe investigación sobre sus efectos en niños de modo que no se pueden obtener conclusiones sobre su eficacia.

Método Davis

A partir de la idea de que las personas con dislexia piensan con imágenes y no con palabras propone algunas estrategias para solucionar la supuesta desorientación que les producirían las palabras sin contenido semántico (pronombres, preposiciones, determinantes…) que no permiten formar una imagen mental.

No se ha encontrado ninguna revisión sobre su eficacia. Además su investigación es difícil puesto que se trata de un método registrado que sólo puede ser aplicado por personas certificadas por la Davis Dyslexia Association International. No obstante, se han publicado algunas investigaciones, con  muestras muy pequeñas. La única de estas investigaciones experimentales de la que hemos podido conseguir el texto completo está escrita en persa. Otros estudios no experimentales que sí hemos podido consultar tenían serios problemas de método.

Neurofeedback

Se trata de un sistema tecnológico que informa a la persona tratada sobre algunos parámetros de la actividad eléctrica que acompaña al funcionamiento del cerebro con el objetivo de que aprenda a realizar modificaciones en estas medidas.

Sólo hemos localizado dos estudios sobre la eficacia de esta técnica para mejorar la lectura: un  estudio experimental con una muestra pequeña que no encontró mejoras en lectura, aunque sí en deletreo y un estudio de caso único con seis participantes en el que se encontró una disminución del número de errores y un aumento de la velocidad de lectura.

Musicoterapia y educación musical

La musicoterapia es el uso de la música para conseguir beneficios en la salud, mientras que la educación musical es la enseñanza de contenidos relacionados con la música.

Las tres revisiones que hemos encontrado sobre la influencia de la música en la lectura no encuentran efectos positivos.

Dieta

Trata de conseguir mejoras mediante el uso de dietas o el consumo de suplementos alimenticios.

Las revisiones localizadas han tratado en el efecto de los ácidos grasos coincidiendo en la falta de estudios rigurosos suficientes como para obtener una conclusión.

Tratamientos desaconsejados

Muchas veces los investigadores, con un ánimo de objetividad e imparcialidad, omiten algunas conclusiones. Me estoy refiriendo conretamente a esas revisiones en las que no se encuentra investigación sobre un método y se concluye que no es posible recomendarlo o rechazarlo por esa falta de estudios.

Una postura alternativa es que, al menos en el caso de la dislexia, lo que no haya mostrado ser eficaz debería evitarse y, si se utiliza tendría que ser de forma experimental y durante un tiempo prudencial (algunas intervenciones llevan más de 40 años utilizándose “de forma experimental” sin encontrarse resultados claros de su eficacia). Por otra parte, la recomendación de intervenciones que no hayan mostrado ser eficaces es, como poco, una irresponsabilidad.

Son varias las asociaciones científicas que han publicado comunicados desaconsejando el uso de algunas de las intervenciones que se han expuesto, entre ellas están la American Academy of Audiology, American Academy of Ophtalmology, American Academy of Pediatrics, American Association for Pediatric Ophtalmolgy and Strabismus, American Association of Certified Orthoptists, American Optometric Association, American Speech-Language-Hearing Association, Educational Audiology Association

Algunas de estas asociaciones han considerado que intervenciones como la integración o terapia auditiva (Berard-Tomatis), la terapia visual (optometría), las lentes de colores o la integración sensorial no deberían ser ofrecidas como tratamientos para la dislexia o los problemas de lectura, a no ser que sea con fines experimentales, es decir, como parte de una investigación para recoger datos sobre su utilidad y advirtiendo a las familias de los niños de ese carácter experimental.

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Leemos en Pareja

Leemos en Pareja es un programa de tutoría entre iguales para la mejora de la lectura desarrollado por el grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Creo que este programa está entre lo mejor que se está haciendo ahora mismo sobre lectura y comprensión en español (y en catalán y en euskera) por varias razones:

  1. Es un programa fácilmente aplicable: no requiere recursos especiales, no es caro y los profesores se capacitan para emplearlo con una formación más bien breve. Una prueba de esta aplicabilidad es que se ha empleado en más de 200 escuelas. El programa está descrito en el libro “Leemos en Pareja. Tutoría entre Iguales para la Competencia Lectora“, y el grupo de investigación ofrece formación, que en varios lugares ha sido ofertada gratuitamente a los profesores en los centros de formación o recursos para el profesorado.
  2. Los autores están haciendo un serio esfuerzo por evaluar su eficacia, obteniendo resultados positivos. Desde su creación se han realizado varios estudios sobre el programa (los comentaré más adelante). No se han hecho estudios con asignación de las clases o los alumnos al azar a los grupos de tratamiento y control. Sin embargo, en las investigaciones que se han realizado han participado gran cantidad de alumnos y profesores.
  3. Es un programa flexible que permite trabajar con tutoría fija, recíproca (los roles de tutor y tutorado se alternan), entre alumnos de distintas edades y la participación de la familia. Los profesores seleccionan los textos y algunas de las actividades de acuerdo con la situación e intereses de sus alumnos.
Imagen del blog LENGUATOKIALAI

Leyendo en parejas

El núcleo del programa es el trabajo que realiza cada pareja de alumnos en torno a una hoja de actividades preparada por el profesor (y, a veces, por el alumno tutor) que estructura la sesión incluyendo: actividades para realizar antes de la lectura del texto, el texto, preguntas para responder tras la lectura del texto y actividades complementarias. Sin embargo, no es eso lo único que hacen los alumnos. Una parte muy importante de la sesión es la lectura del texto, en la que se usan tres técnicas de pareja: la lectura del tutor o modelado, la lectura conjunta y el PPP (pausa, pista y ponderación) una técnica en la que si el alumno tutorado comete un error de lectura, su pareja espera cinco segundos a que lo corrija espontáneamente, si no lo hace le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia. También se realiza una lectura expresiva del alumno tutorado y, periódicamente, una autoevaluación de la pareja.

Eficacia

Por último, enlazo aquí varias investigaciones sobre la eficacia de Leemos en Pareja

Diseños pretest-postest (sin grupo de control)

· Mejora en la comprensión lectora y en la autoimagen lectora (Moliner, Flores y Duran, 2011).

Diseños cuasi-experimentales (con grupo de control)

· Mejora de la comprensión y la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2013).

· Mejora del autoconcepto lector en los alumnos que hacen de tutor (Flores y Duran, 2013).

· Mejora de la comprensión lectora (Duran y Valdebenito, 2014).

· Mejora en la comprensión lectora y de la fluidez lectora (Valdebenito y Duran, 2015). (Al menos el grupo de control de este estudio parece ser el mismo que en Duran y Valdebenito, 2014).

En catalán

· Mejora de la comprensión lectora (Garriga y Oller 2012).

· Mejora de la comprensión lectora y del autoconcepto lector de los tutores (Flores y Duran, 2015).

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Métodos de mejora de la comprensión en español y basados en evidencias

Casi por sorpresa la revista Investigaciones Sobre Lectura ha publicado un trabajo que presenté en el II congreso internacional virtual de educación lectora. El título es ¿existen métodos de mejora de la comprensión lectora en español y basados en evidencias?

Para quien se quiera ahorrar la lectura del trabajo diré que la respuesta es “no”. Me explico, en este trabajo se analizaron los métodos de mejora de la comprensión lectora localizados en el único meta-análisis sobre mejora de la comprensión lectora en español que existe por el momento. El análisis se realizó aplicando los criterios de la agencia What Works Clearinghouse, que es un organismo muy riguroso para la valoración de intervenciones y métodos educativos.

Ninguno de los métodos localizados alcanzó la mejor calificación, que es “con efectos positivos”. Cuatro métodos se valoraron como “con efectos potencialmente positivos”:

Todos ellos tienen en común que son programas de entrenamiento de estrategias de comprensión.

Invito a leer el artículo a quien quiera más información sobre los niveles de evidencias que respaldaban a cada uno de estos métodos y otros métodos que fueron calificacos como “sin efectos apreciables” o “con efectos potencialmente negativos”.

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El efecto San Mateo

En lectura, el efecto San Mateo (Matthew effect) es la creciente diferencia en el rendimiento entre los lectores competentes y los lectores con dificultades. Está claro que los lectores con dificultades obtienen peores resultados en pruebas de lectura que los lectores hábiles, pues, según lo que propone el efecto San Mateo, esa diferencia se hará más notable con el tiempo, porque los lectores hábiles practican más la lectura y por tanto aprenden y mejoran más que los lectores con dificultades.

San Mateo en el retablo de Santa María la Real de Sangüesa. Foto de GFreihalter

San Mateo en el retablo de Santa María la Real de Sangüesa. Foto de GFreihalter

Este nombre tan peculiar sale de la intrigante parábola de los talentos, del evangelio de San Mateo, cómo no. Allí se dice

Quitadle, por tanto, su talento y dádselo al que tiene los diez talentos. Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará.

El pasado junio se publicó una revisión de Maximilian Pfost, John Hattie, Tobias Dörfler y Cordula Artelt, titulada Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading. Esta revisión cuestiona la universalidad del efecto San Mateo.

Distintos modelos de desarrollo

En la revisión se analizan los datos de seguimiento de 78 muestras de alumnos de educación primaria, analizando las diferencias en la evolución de la competencia lectora de los alumnos según su rendimiento inicial en pruebas de lectura. Algunos de los estudios analizados muestran una evolución consistente con el efecto San Mateo (la diferencia entre los más hábiles y los menos hábiles se incrementa con el tiempo), pero también son frecuentes otros recorridos, por ejemplo el desarrollo compensatorio en el que la diferencia entre los alumnos más hábiles y menos hábiles se reduce con el tiempo, o el desarrollo estable, en el que las diferencias se mantienen similares a lo largo del tiempo. Los datos recogidos no permiten afirmar que ninguna de estas tres formas de evolución predomine sobre las otras. Sí que son poco frecuentes los estudios que reflejan un desarrollo compensatorio retardado, en el que al principio se produce el efecto San Mateo y después la diferencia entre los lectores más y menos hábiles se reduce progresivamente.

Analizando los factores que determinan la evolución de las diferencias

Los resultados anteriores son muy interesantes porque de ellos surge la siguiente pregunta:

¿Hay algún factor que determine o favorezca el que aparezca uno de estos perfiles evolutivos en lugar de los otros?

Es una pregunta muy importante porque el efecto San Mateo es algo nefasto puesto que implica que los alumnos con problemas en lectura cada vez rinden peor que los alumnos sin dificultades. El desarrollo estable no es satisfactorio ya que significa que los que rinden mal en lectura siempre tendrán dificultades, y el desarrollo compensatorio es lo más deseable porque indica que ha sucedido algo que produce mejoras, sea una intervención o un desarrollo más tardío de las habilidades implicadas en la lectura.

Los resultados que se ofrecen son aproximativos. Debido a la distribución de los datos, los autores no pudieron emplear técnicas estadísticas para comprobar si las diferencias eran significativas, así que se limitan a señalar las áreas en las que parece haber diferencias diciéndonos que:

  • El desarrollo compensatorio es poco frecuente cuando la lectura se valora atendiendo a la precisión y la velocidad.
  • No se aprecian diferencias debidas al idioma en el que se aprende a leer (inglés comparado con otros: holandés, alemán, griego, finlandés y sueco).
  • El desarrollo compensatorio retardado aparece en estudios donde se comienzan a tomar datos desde una edad muy temprana,
  • El desarrollo compensatorio tiende a aparecer estudios con diseños simples, y en estudios donde se han utilizado pruebas de evaluación de la lectura en las que el nivel no es óptimo para los alumnos (bastantes alumnos obtienen el resultado máximo o el mínimo de la prueba).
  • Sin embargo, en los estudios que emplean pruebas de lectura con un nivel óptimo se aprecian resultados acordes con el efecto San Mateo y también resultados acordes con el desarrollo compensatorio.
  • El desarrollo compensatorio tiende a aparecer en estudios que utilizan pruebas de evaluación de la lectura con menor fiabilidad. Cuando se emplean pruebas con mayor fiabilidad los resultados suelen estar de acuerdo con el efecto San Mateo o con el desarrollo estable.
  • Los estudios que aportan datos que permiten establecer correlaciones entre los resultados de lectura obtenidos en distintos momentos favorecen un modelo compensatorio, aunque se trata de resultados muy heterogéneos, y parecen estar influidos por la fiabilidad de las pruebas de evaluación de la lectura.

Conclusión

El efecto San Mateo no es un fenómeno universal, es decir, hay grupos en los que se observa su existencia, pero en otros la lectura se desarrolla de otras maneras: las diferencias en el nivel de lectura se mantienen a lo largo del tiempo (desarrollo estable), o se reducen (desarrollo compensatorio).

Se puede intuir que, a veces, estas diferencias tienen que ver más con el diseño de la investigación, especialmente con la forma elegida para evaluar la lectura. A pesar de eso, es destacable que los estudios con medidas de la lectura más fiables y más amplias o generales tienden a apreciar que las diferencias entre los lectores más y menos competentes se incrementan con el tiempo (efecto San Mateo) o que se produce un desarrollo estable.

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