En educación tendemos a pensar que hay dos tipos de comprensión: la oral y la lectora. Al fin y al cabo, se mencionan en los currículos y las evaluamos y calificamos. A poco que pensemos, nos damos cuenta de que puede haber otras formas de comprensión. Si vemos un cuadro, como el Gernika, de Picasso o La fragua de Vulcano, de Velázquez podemos hacer una interpretación de la escena. También podemos formar una narración con una escena de una película de cine mudo, así que podemos plantearnos la existencia de una comprensión visual. ¿Podríamos hablar de otras comprensiones como la táctil o la olfativa? En cierta manera, lo que hacemos siempre es combinar la información que recibimos con nuestros conocimientos y aplicar procesos de razonamiento, especialmente los inferenciales.
Vamos a pensar en tres aulas en las que se lee un texto, se debate y se responden preguntas sobre él. En la primera clase cada alumno lee el texto por su cuenta. En la segunda van haciendo turnos de manera que cada uno lee durante un rato breve y el resto del tiempo escucha a sus compañeros. En la tercera, un profesor lee el texto y la clase escucha. Tras la lectura, en las tras clases se realizan las mismas actividades. ¿Dónde han trabajado la comprensión lectora? Es fácil que pensemos que en la primera clase sí, en la tercera no y tengamos dudas con la segunda. Al fin y al cabo, la comprensión lectora consiste en formar una representación mental de aquello que lees.
La primera acepción de la palabra «leer» en el diccionario de la lengua española es «pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados». Atendiendo a esto, una persona ciega no podría tener comprensión lectora, aunque sea capaz de utilizar el código braille. Un lector hábil que pierda la visión perdería también su comprensión lectora.
Pero también podemos pensar que hay distintas formas de leer. En ese sentido, la tercera acepción del diccionario dice que leer es «entender o interpretar un texto de determinado modo». En este sentido, cuando la habilidad lectora es baja, por la edad o por dificultades como la dislexia, cuando no se puede utilizar la vista, por falta de agudeza o porque las condiciones lo dificultan o, simplemente, cuando queremos, podríamos leer de formas alternativas como escuchar a un lector, una grabación, utilizar un sistema de conversión de texto a voz o leer al tiempo que escuchamos el texto.
Aún podríamos hacer una reflexión sobre qué leemos. Por ejemplo, este mismo texto: no creo que de mi ordenador hayan salido letras y signos de puntuación y que hayan viajado por la red o a través de las ondas de la WIFI para entrar en los ordenadores, teléfonos o tabletas de los lectores. Mis ideas se han convertido en algún tipo de código electrónico que soy incapaz de interpretar y, posteriormente, se han presentado como caracteres escritos, pero podrían haberse presentado de otras formas, entre ellas como voz sintetizada.
Estas investigadoras encontraron 32 publicaciones en inglés, realizadas entre 1970 y 2020 y que comparaban la comprensión de textos escritos con la de audiolibros o textos con audio grabado (no con voz sintetizada).
Algunos resultados
Las autoras realizan una extensa revisión de las características de los estudios localizados. En cuanto a la comprensión, destacan lo siguiente:
En textos narrativos o mixtos (combinación de narración y exposición), se obtuvieron resultados similares o mayores con el uso de audiolibros.
En 4 de los 6 estudios realizados con textos expositivos el resultado de comprensión fue mejor con la lectura de textos impresos en papel que con audiolibros.
En textos narrativos, la combinación de texto escrito y audio produjo resultados similares o mayores que los de la lectura de textos escritos.
Solo se localizaron 2 estudios que comparaban la combinación de texto expositivo escrito y audio con la lectura de texto escrito. En ambos casos los resultados fueron similares.
De forma mayoritaria, la combinación de audio y texto produjo mejores resultados en comprensión que la lectura de texto narrativo escrito en alumnado que no dominaba la lengua en la que estaba escrito el texto.
En cambio, en los textos expositivos, el texto escrito en papel o de forma electrónica produjo igual o mejor comprensión que el audio o que la combinación de texto y audio.
Los resultados en alumnado con dificultades o bajo nivel de lectura fueron bastante heterogéneos.
Parece, por tanto, que los audiolibros pueden ser una ayuda o una buena alternativa para comprender textos narrativos, pero no para los textos expositivos.
Desde el punto de vista de la comprensión, ¿es mejor leer un libro o escuchar el audiolibro?, ¿o quizá da igual porque en ambos casos entendemos lo mismo? Si hacemos una adaptación metodológica en la que a un alumno con discapacidad visual o con dislexia le permitimos escuchar un texto ¿se lo estamos poniendo más fácil que a sus compañeros?, ¿tienen ventaja quienes pueden leerlo?
Cuando escuchamos un texto recibimos la misma información que cuando lo leemos. Sin embargo, puede haber algunas diferencias: si se comenten errores en la lectura la información nos llega alterada. Cuando escuchamos un texto, la voz puede proporcionar información emocional. Por otra parte, leer un texto nos permite operaciones estratégicas como elegir a qué velocidad hacerlo, detenernos a pensar o releer algo que no hemos entendido bien.
Tihamér Margitay (1898)
La investigadora Virginia Clinton-Lisell, de la Universidad de Dakota del Norte ha publicado un meta-análisis de estudios que comparan la comprensión oral y la comprensión lectora. En general, considerando los 46 estudios que localizó, no hay diferencia entre ambos modos de comprensión, pero hay algunas diferencias en situaciones concretas.
La comprensión lectora es mayor que la comprensión oral en las siguientes situaciones:
Cuando los lectores deciden su velocidad de lectura hay una pequeña ventaja en la comprensión lectora (tamaño del efecto de 0.13). Cuando leemos a una velocidad prederminada, por ejemplo, en una pantalla que va proyectando el texto, la comprensión oral es superior, aunque la diferencia no es significativa. Las limitaciones en el tiempo para realizar la actividad no supusieron una diferencia entre ambos modos de comprensión.
Cuando se valora la comprensión general (tamaño del efecto de 0.36) o la comprensión inferencial (tamaño del efecto de 0.15). En cambio, cuando se evalúa la comprensión literal no se encuentran diferencias entre comprensión oral y lectora.
En los textos expositivos la comprensión lectora es mayor (tamaño del efecto de 0.21), mientras que en los narrativos comprensión oral y comprensión lectora son muy similares.
Curiosamente, hay una tendencia a que la comprensión lectora sea mayor que la oral en idiomas con sistemas ortográficos opacos como el inglés, en los que las correspondencias entre letras y sonidos son más complejas. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.
La comprensión lectora fue mayor que la oral en alumnado de educación secundaria (tamaño del efecto de 0.24) pero resultó similar en alumnado de primaria y en adultos.
Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.
Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.
Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.
Resultados
El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:
Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.
La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.
Los autores de esta publicación indican que estos problemas afectan a unos 6 millones de niños en Estados Unidos. Por curiosidad, he buscado algunos datos sobre la prevalencia de estos problemas en España, encontrando los siguientes:
Epilepsia: 0,6% de casos activos entre los 10 y los 19 años en Huesca.
Enfermedad de células falciformes: entre 0,015% y 0,04% en España.
¿Por qué afectan a la lectura?
Según los autores de la revisión hay dos tipos de motivos por los que estas enfermedades alteran el correcto desarrollo de la red neuronal encargada de la lectura. Por una parte, habría motivos directos como isquemia cerebral (reducción del flujo sanguíneo en el alguna parte del cerebro que puede producir daños en ella), anestesia o medicaciones.
Por otra parte, habría factores indirectos como pérdida de días de clase, modificaciones en los hábitos familiares, estrés familiar o riesgo de un mayor uso de pantallas.
Más concretamente, las causas potenciales de dificultades de lectura en cada uno de estos trastornos serían:
Asma: las terapias con esteroides, las hospitalizaciones, los problemas respiratorios durante el sueño, la ansiedad y ausencias al colegio parecen afectar a la memoria verbal, adquisición de habilidades básicas prelectoras, lectura y rendimiento escolar.
Cáncer: la quimioterapia o radioterapia, la anestesia y las hospitalizaciones se asocian con dificultades en atención, memoria de trabajo, aprendizaje y habilidades preescolares.
Cardiopatías congénitas: la anestesia, el «bypass» cardíaco, hipoxias e isquemias las hospitalizaciones y la disrupción de los hábitos familiares y escolares pueden producir problemas en la atención, la memoria de trabajo, la adquisición del lenguaje y de habilidades para la educación preescolar.
Epilepsia: la afectación en el neurodesarrollo, las medicaciones antiepilépticas, las intervenciones quirúrgicas, las comorbilidades (por ejemplo con TDAH) y la disrupción de los hábitos familiares y escolares pueden relacionarse con problemas de lenguaje y desarrollo cognitivo, falta de preparación para la escuela, problemas de atención, memoria, velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas y comprensión.
Enfermedad de células falciformes: ictus, isquemia o comorbilidades (por ejemplo, ansiedad o depresión) se asocian con dificultades de desarrollo cognitivo, funciones ejecutivas y procesamiento del lenguaje.
Lectura y autocuidado
Las dificultades de lectura pueden influir negativamente en el curso de la enfermedad. El caso más claro es el del asma: el menor nivel de lectura se asocia con un menor seguimiento de los tratamientos, errores en el uso de los medicamentos y hospitalizaciones más largas y frecuentes. También dificulta el autocuidado en la adolescencia y la etapa adulta, agravando la enfermedad.
En general, los niños con dificultades de lectura tendrán menor capacidad para comprender su enfermedad y la razón de las terapias.
ChatGPT es un sistema de inteligencia artificial orientado a la conversación y el trabajo con textos. Está desarrollado por la empresa OpenAI y, en los últimos meses, se ha vuelto bastante famoso por sus capacidades. ChatGPT responde a preguntas en distintos idiomas, genera textos con estilos diferentes, hace tareas de programación informática o genera imágenes, entre otras posibilidades.
Voy a probar esta herramienta con algunas preguntas sobre lectura y comprensión. Para ello, primero responderé yo a la pregunta y después transcribiré la respuesta que me dé ChatGPT. Hay que tener en cuenta que el sistema da diferentes respuestas si se le pregunta varias veces por lo mismo. También daré mi valoración sobre la respuesta de la inteligencia artificial, pero lo más importante es que puedas comparar lo que responde un humano que trata de estar informado sobre el tema con un lo que dice un sistema de inteligencia artificial.
Qué es la comprensión lectora
Vamos con la primera pregunta: una definición.
Yo
Comienzo con una pregunta con trampa. Aunque parezca un concepto familiar y sencillo, no sabemos bien qué es la comprensión lectora y las definiciones que se han propuesto suelen ser bastante limitadas. Hay autores que consideran que la mejor definición que se ha propuesto es: «la comprensión lectora es el proceso de extraer y, al mismo tiempo, construir el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito». Esta definición fue publicada por Catherine Snow en 2002.
Cuando yo mismo intenté escribir una definición, llegué a esto: «La comprensión lectora consiste en el hecho de formar una representación mental de la información contenida en un texto. Es un fenómeno interactivo y gradual en el que intervienen distintos procesos y distintos tipos de representación. Leer un texto comprendiéndolo implica que el lector adquiere un conocimiento sobre la información que el autor ha dejado en ese escrito. Salvo algunas excepciones, este conocimiento, al que se denomina representación mental del texto, no coincide con la imagen visual del texto ni con su transcripción fonológica, hasta tal punto que, como se verá, es frecuente que el lector omita información del texto en su representación, o que añada información que no está en él de forma explícita.»
ChatGPT
La comprensión lectora es la capacidad de entender y interpretar el significado de un texto. Se trata de una habilidad importante que nos permite extraer información y aprender de lo que leemos. Para comprender un texto, es necesario tener un conocimiento previo del tema y utilizar diversas estrategias de lectura, como prestar atención a las palabras clave, hacer inferencias y resumir lo que se ha leído. La comprensión lectora es esencial tanto en el aprendizaje académico como en la vida cotidiana, ya que nos permite acceder a una gran cantidad de información y tomar decisiones informadas.
Comentario
La definición aparece en la primera oración del texto. Se trata de una definición circular, algo que encontramos con mucha facilidad al buscar definiciones de comprensión lectora. Las definiciones circulares nos dicen que comprensión lectora es comprender lo que leemos, aunque suele ser cambiando algunas palabras. En este caso «comprender» aparece como «entender e interpretar» y «lo que leemos» como «el significado de un texto». Me parece que el punto más interesante es incluir el término «significado», que también emplea Snow. Otra coincidencia con Snow es el empleo de la palabra «extraer».
Cómo se puede mejorar la comprensión lectora
En la pregunta anterior ChatGPT dio algunas orientaciones bastante razonables sobre lo que se necesitar para comprender un texto. Veamos qué sucede cuando se le pregunta directamente por ello.
Yo
Las formas mejor fundamentadas de mejorar la comprensión lectora son:
Mejora de la habilidad lectora: entrenamiento de la conciencia fonológica, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos, práctica de la decodificación y mejora de la fluidez.
Mejora del vocabulario y enseñanza de la morfología.
Mejorar la habilidad para reconocer y utilizar la estructura del texto.
Entrenar la construcción de inferencias.
Aprender y utilizar estrategias comprensión: hacerse preguntas, supervisar la comprensión, sintetizar, etc.
Responder a preguntas sobre los textos.
Trabajar la expresión escrita.
Aumentar el interés o motivación por la lectura.
Aunque tiene poco soporte experimental, hay razones para creer que mejorar los conocimientos podría ser la principal forma de mejora de la comprensión lectora.
ChatGPT
Hay varias formas de mejorar la comprensión lectora:
Leer con atención y concentración: es importante prestar atención al texto y evitar distracciones mientras se lee.
Hacer preguntas mientras se lee: formular preguntas sobre el texto puede ayudar a comprender mejor el contenido y a fijarlo en la memoria.
Subrayar o resaltar: marcar o subrayar palabras o frases clave puede ayudar a enfocar la atención y a recordar el contenido del texto.
Leer en voz alta: leer en voz alta puede ayudar a comprender mejor el texto y a identificar errores o palabras desconocidas.
Hacer resúmenes: resumir el contenido del texto en propias palabras puede ayudar a comprender mejor el contenido y a recordarlo con mayor facilidad.
Practicar la lectura: leer regularmente y de manera constante puede mejorar la comprensión lectora a largo plazo.
Buscar ayuda: si hay partes del texto que no se comprenden o se encuentran difíciles de entender, no dude en buscar ayuda o pedir explicaciones a alguien más.
Comentario
Parece que ChatGPT se ha centrado en la mejora de la comprensión de un texto concreto (salvo el punto 6), mientras que yo he considerado la mejora de la comprensión en general. Tenemos algunas coincidencias como hacerse preguntas, hacer resúmenes (sintetizar), pero la inteligencia artificial no considera la importancia de leer correctamente y con fluidez. Curiosamente, en su primera respuesta mencionaba los conocimientos sobre el tema del texto y la capacidad de inferir, que aquí no se mencionan.
Los test de comprensión lectora nos informan de cómo una persona, en un momento concreto responde a preguntas o pruebas tras la lectura de unos textos concretos. A partir de ese resultado intentamos inferir cómo es su comprensión lectora (en la primera pregunta vimos que no está tan claro qué es eso de la comprensión lectora). No es extraño que una misma persona tenga resultados diferentes en distintos test de comprensión lectora. Estos tienen características que pueden variar el resultado: la longitud de los textos, su dificultad, su género, la familiaridad que los lectores tengan con su contenido, el tipo de preguntas o actividades que se realizan (orales, de respuesta escrita, de desarrollo, de elección múltiple, de completar, etc.), si se puede consultar el texto para responder o no, si hay tiempo límite…
Existen criterios psicométricos para valorar la calidad de un test, especialmente la validez y la fiabilidad. También es importante conocer con qué muestra se ha estandarizado, pero hay otros criterios importantes como su duración, la facilidad para encontrarlo, su uso individual o colectivo, el precio, etc.
Yo, en algún momento he destacado, con el único criterio de la familiaridad las siguientes pruebas: ACL, Batería EVALEC, CLP, ECLE, ECOMPLEC, LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R, TLC y TLC-II. Para quien quiera una valoración más objetiva, el Consejo General de la Psicología de España, ha evaluado y emitido informes sobre estos test que incluyen pruebas de comprensión lectora: BECOLE, BECOLE-R, ECLE, EVALUA, PAIB y PROLEC-R.
ChatGPT
Existen muchos test de comprensión lectora diferentes, y no hay uno que sea «el mejor» en general. El mejor test depende de tus objetivos y de la población con la que estás trabajando. Algunos test de comprensión lectora comunes incluyen:
Test de comprensión lectora de cloze: este test mide la comprensión de un texto eliminando ciertas palabras y pidiendo al lector que las complete.
Test de comprensión lectora de opción múltiple: este test presenta preguntas sobre un texto y el lector debe seleccionar la respuesta correcta de entre varias opciones.
Test de comprensión lectora de respuesta corta: este test pide al lector que responda a preguntas breves sobre un texto.
Test de comprensión lectora de respuesta larga: este test pide al lector que escriba una respuesta larga y detallada a una pregunta o conjunto de preguntas sobre un texto.
En general, es importante elegir un test que sea adecuado para la edad y el nivel de lectura de los participantes, y que mida de manera precisa lo que estás tratando de evaluar.
Comentario
La respuesta de ChatGPT tiene un componente de prudencia, al indicar que no existe un test que podamos considerar el mejor. También indica un criterio importante que yo no había mencionado, que es la edad de los evaluados, aunque lo podríamos considerar como una característica de la muestra de estandarización.
Sin embargo, la respuesta parece poco útil. Menciona distintas formas de plantear las preguntas o ítems de los test, pero no sugiere ningún criterio concreto para valorar la calidad del test, formas de ampliar información y ningún test concreto. Me parece que la mayor carencia de la respuesta es ignorar que los test tienen unas características psicométricas que nos pueden ayudar a tomar decisiones para elegir uno.
¿Cuál es la máxima velocidad a la que un adulto puede leer con buena comprensión?
Este es un tema sobre el que es fácil encontrar propuestas fantasiosas que prometen velocidades de lectura muy superiores a las reales.
Yo
Se ha calculado que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM. La velocidad media en español es 278 PPM en lectura silenciosa.
Cuando tratamos de leer a una velocidad mayor que nuestra velocidad habitual es común que la comprensión se deteriore. Una lectura rápida y superficial puede ser útil para hacerse una idea del contenido del texto o localizar alguna información concreta.
ChatGPT
La velocidad máxima a la que un adulto puede leer con buena comprensión es difícil de determinar y puede variar ampliamente de persona a persona. Algunos factores que pueden afectar la velocidad de lectura incluyen la familiaridad del lector con el tema, la complejidad del lenguaje y la calidad de la impresión o pantalla del material. En general, la mayoría de los adultos pueden leer a una velocidad de alrededor de 200-300 palabras por minuto con buena comprensión, pero algunos lectores más rápidos pueden alcanzar velocidades de hasta 1000 palabras por minuto o más. Es importante tener en cuenta que la velocidad de lectura no es el único factor que determina la comprensión y que algunas personas pueden comprender el material más rápido leyéndolo más lentamente.
Comentario
La inteligencia artificial indica algunos factores que pueden influir en la velocidad lectora y ofrece un rango (200 a 300 PPM) similar a las referencias que indicaba yo. Sin embargo, no conozco investigación que sustente la posibilidad de leer (no hablo de echar un vistazo) a velocidades como 1000 PPM.
¿Qué intervenciones son más adecuadas para el alumnado con dislexia?
Este es un campo en el que hay mucha documentación, aunque las investigaciones de alta calidad sean escasas. Al mismo tiempo, hay propuestas pseudocientíficas que resultan bastante populares.
Yo
Entre las intervenciones que han mostrado ser útiles para el alumnado con dislexia tenemos:
el entrenamiento de la conciencia fonológica, sobre todo en los cursos en los que se realiza la enseñanza inicial de la lectura;
el refuerzo y la práctica de las relaciones entre letras y sonidos;
el entrenamiento de la fluidez;
la mejora del vocabulario;
la mejora de la comprensión, sobre todo mediante la enseñanza de estrategias de comprensión (localizar ideas importantes, resumir, percibir la estructura del texto, construir inferencias o autosupervisión);
el trabajo de escritura, especialmente el aprendizaje de estrategias para la expresión escrita.
La tutorización individual es la forma de intervenir con más respaldo, pero también hay resultados positivos en la enseñanza cooperativa y tutoría entre iguales o intervención a través de la familia.
En muchas ocasiones es necesario implantar medidas paliativas o adaptaciones metodológicas: poder escuchar los enunciados y textos y tener tiempo extra para realizar las actividades y evaluaciones son las dos con mejor respaldo. También es importante cuidar el estado emocional y las relaciones sociales del alumnado con dislexia, pero en esos casos no se han descrito intervenciones específicas.
ChatGPT
Las intervenciones para el alumnado con dislexia deben ser diseñadas específicamente para cada individuo, ya que la dislexia puede afectar a cada persona de manera diferente. Algunas intervenciones comunes que pueden ser efectivas para el alumnado con dislexia incluyen:
Programas de lectura específicos: hay muchos programas de lectura disponibles que están diseñados específicamente para personas con dislexia. Estos programas suelen incluir ejercicios de lectura y escritura específicos y pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de lectura y escritura.
Atención individualizada: a veces, el alumnado con dislexia puede necesitar una atención más individualizada para poder aprender adecuadamente. Esto puede incluir sesiones individuales con un profesor o terapeuta, así como la utilización de materiales adaptados a las necesidades individuales del alumno.
Uso de tecnología: existen muchas herramientas y tecnologías que pueden ser útiles para el alumnado con dislexia. Por ejemplo, pueden utilizar software de lectura en voz alta o programas que pueden ayudarles a organizar sus tareas y notas.
Asesoramiento y apoyo emocional: el alumnado con dislexia puede enfrentar muchos desafíos emocionales y psicológicos a lo largo de su vida. Por lo tanto, es importante ofrecerles apoyo emocional y asesoramiento para ayudarles a manejar estos desafíos y a tener éxito en su vida académica y personal.
Es importante recordar que la dislexia es un trastorno de aprendizaje y, por lo tanto, no se puede curar. Sin embargo, con las intervenciones adecuadas, las personas con dislexia pueden aprender a leer y escribir con éxito y tener éxito en su vida académica y personal.
Comentario
Parte de la respuesta es bastante vaga, como si dijera que para intervenir en dislexia hay que utilizar intervenciones para la dislexia, sin concretar ninguna. Como puntos a favor de la respuesta de ChatGPT, esta menciona la adaptación de escuchar los textos (no necesariamente tiene que ser con programas informáticos) y menciona la importancia del apoyo emocional.
¿Y qué opinas de este blog?
¿Conoce ChatGPT este blog? Primero lo pregunta de forma indirecta: «recomiéndame blogs en español sobre lectura y comprensión lectora». La respuesta es:
Aquí tienes algunas sugerencias de blogs en español que pueden ser útiles para mejorar la lectura y la comprensión lectora:
«El rincón de la lectura»: este blog está dedicado a promover la lectura entre niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para fomentar el amor por la lectura, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la comprensión lectora.
«La lectura es mágica»: este blog está dirigido a padres y maestros y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para fomentar la lectura en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre cómo fomentar el amor por la lectura en casa y en el aula.
«Lecturas para crecer»: este blog ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
«Lecturas para todos»: este blog está dedicado a promover la lectura entre personas de todas las edades. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la lectura.
«Lectura fácil»: este blog está dirigido a personas con discapacidad visual o con dificultades de lectura y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.
Ahora lo pregunto de forma más directa: ¿Qué opinas del blog «comprensión lectora basada en evidencias»?
Lo siento, no tengo información sobre el blog «comprensión lectora basada en evidencias». No puedo proporcionar una opinión sobre este blog en particular ya que no tengo acceso a él y no conozco su contenido. Es importante recordar que es importante valorar la veracidad y la fiabilidad de cualquier fuente de información antes de utilizarla para tomar decisiones o formular opiniones.
En este blog han aparecido muchas entradas sobre cómo mejorar la lectura y cómo mejorar la comprensión lectora, pero esta tiene un contenido diferente. Se trata de cómo la lectura nos puede ayudar a mejorar algunos problemas psicológicos o a aumentar nuestro bienestar. Esto ha recibido el nombre de biblioterapia y también se suele conocer como autoayuda. Las ventajas de la biblioterapia son su bajo coste, facilidad de acceso y de uso, privacidad y poder ser empleada por profesionales no especializados.
Actualmente, se consideran como biblioterapia la lectura de libros, pero también la de panfletos, webs y otros materiales electrónicos, el uso de audiovisuales y, recientemente, se ha considerado también el empleo de la realidad virtual. El riesgo que presenta es que, en caso de ser ineficaz, pueda retrasar la búsqueda de tratamientos adecuados, agravando los problemas iniciales.
Eficiacia de la biblioterapia
Existen varios meta-análisis sobre la eficacia de la biblioterapia o de tratamientos de autoayuda basados en materiales impresos, grabaciones o vídeos. A continuación repaso algunos de los resultados más comunes en esas síntesis:
Sus efectos podrían ser comparables a los obtenidos en intervenciones realizadas por terapeutas
Este es el resultado más delicado ya que, como dije al principio, uno de los riesgos de la biblioterapia es que bloquee o retrase el acceso a un tratamiento adecuado. Varios meta-análisis encuentran que no hay diferencias significativas entre biblioterapia e intervenciones con un terapeuta.
Gould y Clum (1993), aunque este resultado es poco claro: por una parte, en el texto se indica que no había una diferencia significativa entre ambas condiciones. Por otra parte, una tabla muestra que en los estudios en los que se comparaban ambas modalidades la autoayuda tuvo un TE = 0.08 y las intervenciones con un terapeuta un TE = 1.16.
Marrs (1995) encontró una diferencia inapreciable y no significativa (TE = -0.08) entre las intervenciones dirigidas por terapeutas y la biblioterapia.
Cuijpers (1997) no encontró diferencias significativas entre biblioterapia y terapias individuales. Hay un problema metodológico en esta comparación ya que se viola el principio de independencia de los efectos, al comparar un grupo de biblioterapia con dos grupos de control distintos.
Apodaca y Miller (2003) encontraron que la diferencia entre la biblioterapia y otros tratamientos más extensos para el alcoholismo era prácticamente nula.
den Boer et al. (2004) ofrecen resultados casi idénticos en las comparaciones entre autoayuda (mayoritariamente biblioterapia) y otros tratamientos. Esto sucedía tanto al finalizar la intervención como en las evaluaciones de seguimiento.
Cuijpers et al. (2010) encontraron que la auto-ayuda guiada, mayoritariamente utilizando libros, producía en los problemas de ansiedad y depresión efectos similares a los de intervenciones «cara a cara» en estudios en los que se comparaban ambas modalidades.
van Lankveld et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en distintas comparaciones entre biblioterapia y otras intervenciones para tratar disfunciones sexuales, pero estos análisis se basaban en una cantidad muy pequeña de estudios; en ningún caso se compararon más de cuatro tamaños del efecto.
Sin embargo también hay estudios en los que eso no sucede:
Hiray y Clum (2006) encontraron peores resultados en la biblioterapia que en intervenciones sobre ansiedad realizadas por un terapeuta. Estas últimas mostraron resultados superiores con TE = 0.42 al finalizar el tratamiento y TE = 0.36 en los estudios de seguimiento.
Lewis et al (2012) encontraron que las intervenciones realizadas por un terapeuta mostraron mejores resultados que la autoayuda, con un TE = 0.34.
Se ha mostrado eficaz en distintos campos
La biblioterapia se ha mostrado útil, sobre todo, en problemas psicológicos de carácter no urgente. Entre los problemas sobre los que tenemos algún meta-análisis están:
El bienestar emocional de cuidadores de personas con trastornos neurocognitivos (Wang et al., 2020).
Estos datos están mayoritariamente basados en comparaciones entre grupos que realizaban biblioterapia con grupos sin intervención o en lista de espera.
En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen
En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.
La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.
Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.
Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.
Meta-análisis y revisiones
Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«
Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.
En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.
Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.
Trabajos de investigación
Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.
La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:
Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.
Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.
ESTUDIO
PARTICIPANTES
GRUPO DE CONTROL
RESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)
102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatis
No
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)
25, con retraso de aprendizaje
Sí
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)
400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatis
No
No he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)
22, con dislexia severa
Formado por 11 de los participantes
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)
24, con dislexia severa
Formado por 12 de los participantes
No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Formado por 13 de los participantes, con un tratamiento placebo
Las diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)
72, de los que 32 tenían bajo rendimiento
Formado por 40 participantes sin dificultades
No he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)
Desconocido
Control placebo asignado aleatoriamente
No he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)
Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25. En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Se observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
10 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.
En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest. En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
En una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º
23
Formado por 18 de los participantes
En el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexia
En comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04 En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.
Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.
A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:
Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.
Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.
La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.
Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons
Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.
Efecto de la lectura sobre la escritura
Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.
Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.
Efecto de la escritura sobre la lectura
Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.
Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:
20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
2 semivocales: И, В
Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь
Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».
Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.
He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.
Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.
El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.
En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.
Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.
Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.
Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.
Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.
Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:
La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.
Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.
Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.
Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.
Comprensión lectora basada en evidencias 