Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:
20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
2 semivocales: И, В
Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь
Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».
Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.
He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.
Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.
El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.
En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.
Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.
Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.
Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.
Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.
Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:
La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.
Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.
Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.
Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.
Cada año, la Federación de Gremios de Editores en España realiza un informe sobre hábitos de lectura. En febrero de este año se presentó el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en España en 2021. Este informe se basa en los datos recogidos de 5011 entrevistas a mayores de 10 años (los datos de menores de esa edad se recogen de sus padres).
Centrándome en los datos recogidos de niños y jóvenes, encontramos lo siguiente:
Los que más libros, cómics, webs y redes sociales leen
Considerando a los mayores de 14 años, el grupo que tiene entre 14 y 24 años de edad es el que tiene la mayor proporción de lectores: 99,8%. En este grupo se encuentra la mayor proporción de lectores de libros (85,5%), cómics (23,5%), webs, blogs y foros (85,6%) y redes sociales (85,9%). En cambio son el grupo en el que menos se leen revistas (13,6%) y periódicos (51,3%). Más del 70% de los adolescentes y jóvenes lee libros en su tiempo libre, especialmente las chicas (79,5%).
El 61,4% de los encuestados con entre 14 y 24 años había comprado en el año anterior libros que no fueran de textos. La media de libros comprados fue 7,4. Se trata de la media más baja entre todos los grupos de edad.
Lógicamente, son el grupo en el que más frecuentemente se compran libros de texto, (50,7%), aunque, curiosamente, la media de libros de texto que compraron en un año (5,8) es la menor entre todos los grupos de población.
Los que menos leen en papel y más leen en digital
En este caso la segmentación va de los 14 a los 34 años. Este grupo es el que menos lee solo en papel (32,7%) incluso sumando quienes leen tanto en papel como en pantallas (10,3%) es el grupo que menos utiliza la lectura en papel. Sin embargo, los que tienen entre 14 y 34 años son los que más leen exclusivamente en formato digital (10,3%).
Escaso uso de los audiolibros
En general, los audiolibros tienen poco uso en España. Solo el 5,2% de los encuestados manifestaba utilizarlos. La proporción fue del 5,8% en el grupo de 14 a 24 años.
Los más asiduos en las bibliotecas
El 25,3% de todos los encuestados había ido a alguna biblioteca o bibliobús en el último año. El 34,2% era socio. El grupo de 14 a 24 años es el que más proporción de usuarios de bibliotecas tiene (60,9%) y también el que más socios tiene (54,3%).
La afición a la lectura surge en la infancia
Cuando se preguntó a los encuestados a qué edad consideraban que empezó su afición a la lectura, el 34,8% contestó que entre los 6 y 10 años y el 33,8% que fue entre los 11 y 15 años.
La pérdida de la afición a la lectura
Es habitual que pensemos o digamos que la afición a lectura se pierde entre el final de la infancia y la adolescencia. Según los datos recogidos en las encuestas, al 75,9% de los menores de 6 años les leen en casa. Entre los 6 y 9 años, el 83,7% leen libros que no son de texto, el 100% del grupo de 10 a 14 años lee libros. Esta proporción desciende al 81,6% entre los 15 y 18 años, pero a partir de los 18 años solo el 67,2% declara leer libros.
Centrándonos en la lectura de libros durante el tiempo libre, el 77,5% del grupo de 10 a 14 años lee con frecuencia, algo que practica el 64,9% del grupo de 15 a 18 y el 52,4% de los mayores de 18 años.
Si nos centramos en otros materiales de lectura, el grupo de 10 a 14 años es el que más lectores de cómic tiene (37,1%) y el grupo de 15 a 18 el que más lectores de webs, blogs y foros (80,5%) y de redes sociales (79%).
Entre el 87,6% y el 88,4% están muy o bastante de acuerdo con que «leer es una actividad emocionante y estimulante» y entre el 83,5% y el 84,9% consideran que hay muchas cosas que les gustaría leer en el futuro.
Los libros más leídos
Lo más leído entre los 10 y 13 años son series o colecciones de libros: «Los futbolísimos», «Harry Potter», «Diario de Gregg», «Los forasteros del tiempo» y «Geronimo Stilton».
No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.
En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.
Los resultados
En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.
En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.
Foto de Abigail Batchelder
Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).
En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).
En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.
La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:
Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.
Concluyendo
Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.
En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.
La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.
Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.
Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.
Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.
Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.
La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.
Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.
Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:
Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.
Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.
¿De verdad es importante esto?
Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.
La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.
¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?
En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.
¿Pero qué es lo que dice el decreto?
Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:
«Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
«La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
«Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»
Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.
También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?
¿Y lo que no dice?
En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:
«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»
Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?
Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:
«Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
«Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»
Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.
Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.
Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.
Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.
¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?
Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.
En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.
¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.
Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.
La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:
Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.
Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.
Foto de Ourlask en Wikimedia Commons
En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.
Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.
Aunque pueda haber un interés social por la comprensión lectora, me temo que no se extiende a conocer a las personas que están investigando acerca de sus características y su mejora. Sin embargo, entre quienes hemos intentado profundizar un poco más, Jane Oakhill es una autoridad o una referencia en este campo. Solo eso debería ser suficiente para presentarla aquí.
El motivo de destacar la importancia que tiene Oakhill en el estudio de la comprensión lectora es recomendar la lectura de su artículo Four decades of research into children’s reading comprehension: A personal review. Como sugiere el título, en él hace una especie de memorias de su trabajo y sus conocimientos sobre la comprensión lectora infantil. Como no he podido encontrar un enlace al texto completo, lo resumo brevemente.
Inicios
Aunque en su artículo no lo destaca, Jane Oakhill se graduó en Biología y Educación y trabajó dos años como maestra antes de comenzar su carrera académica.
Su interés por la comprensión lectora comenzó a finales de los años 70, cuando observó que algunos niños con buena descodificación no parecían tener mucha idea sobre la historia que habían leído. En una entrevista de 2017 dice:
Lo tradicional era entonces escuchar individualmente a cada alumno leer al profesor de su libro de lectura durante unos minutos para evaluar su lector. Sin embargo, yo no me paraba ahí… Hablaba con ellos sobre su lectura. Para mí era solo una página, más o menos, en mitad de una historia. Así que les preguntaba qué estaba sucediendo en el libro, si les estaba gustando o qué creían que sucedería a continuación. Mientras que algunos niños eran muy capaces de hablar sobre el libro y tenían una idea clara de su tema, otros tenían auténticos problemas. Recuerdo en particular a un chico de 8 años que era un lector excelente, en términos de lectura de palabras, pero cuando le preguntaba por el libro que estaba leyendo era incapaz de decir casi nada sobre lo que había sucedido en él. En realidad parecía que le extrañara que yo quisiera saber eso.
Quizá esto no nos extrañe ahora, pero en aquella época esto apenas se había investigado y se asumía el principio de la suficiencia de la descodificación: una lectura correcta y fluida era suficiente para que se produjese la comprensión. Si embargo, Oakhill documentó cómo entre lectores con un nivel similar de descodificación podía haber niveles altos y bajos de comprensión lectora.
El siguiente paso fue estudiar la habilidad inferencial y la memoria como posibles explicaciones de esas diferencias. Los lectores con buena descodificación y mala comprensión sí que parecían caracterizarse por una menor habilidad inferencial y una menor capacidad de memoria de trabajo.
Posteriormente, la autora siguió profundizando en otros posibles componentes de la comprensión como la supervisión o capacidad de valorar la propia comprensión y la sensibilidad a la estructura del texto. Entre sus hallazgos están algunos como que el alumnado con dificultades de comprensión:
Tiene problemas para generar inferencias que mantengan la cohesión del texto y, en general hacen una menor cantidad de inferencias.
No ajustan su forma de lectura al objetivo, meta o actividad que tengan que realizar (recordar información, buscar un dato, entretenerse, etc.).
Tienen una menor capacidad de memoria de trabajo.
Les cuesta detectar incoherencias o inconsistencias en los textos.
Rinden peor en tareas relacionadas con la estructura del texto, como reordenar oraciones, seleccionar la idea más importante de una historia en imágenes, inventar una historia de forma oral o continuar una historia.
La importancia del vocabulario
Finalmente, la atención de Oakhill se ha centrado en el vocabulario. La autora considera que la investigación de su influencia en la comprensión ha estado mal enfocada por haberse centrado en medidas parciales y superficiales del vocabulario. Por ejemplo, ha sido una práctica común medir la equivalencia en vocabulario con pruebas de extensión, como el test Peabody. Sin embargo, la profundidad del vocabulario (la cantidad de información que se tiene sobre una palabra) parece estar más relacionada con la comprensión, por ejemplo con la capacidad para realizar inferencias globales. También parece haber relación entre comprensión lectora y otras habilidades léxicas como la fluidez léxica (decir rápidamente palabras que cumplan un criterio). Esto hace pensar que en la comprensión no solo hay que conocer bien los significados de las palabras, sino que también hay que acceder a él con rapidez.
La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.
En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.
Las correlaciones obtenidas fueron:
Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.
Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.
Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.
En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).
Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:
Al límite (Thomas Pynchon).
Alguien (Alice McDermott).
Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
Blind date (Lydia Davis).
Brighton Rock (Graham Greene).
Contrapunto (Anna Enquist).
Corrie (Alice Munro).
Diez de diciembre (George Saunders).
El camaléon (Antón Chejov).
El corredor (Don DeLillo).
El eco (Paul Bowles).
El imperio del sol (J. G. Ballard)
El pájaro carpintero (James McBride).
El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
In the zoo (Jean Stafford).
La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
La casa redonda (Louise Erdrich).
La esposa del tigre (Téa Obreht).
Leak (Sam Ruddick).
Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
Night club (Katharine Brush).
Nothing living lives alone (Wendell Berry).
Over de liefde (Doeschka Meijsing).
Pacífico (Tom Drury).
Prohibition (Glenway Wescott).
Puppy (George Saunders).
Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
Saffron dreams (Shaila Abdullah).
The end of the point (Elizabeth Graver).
The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
The Vandercook (Alice Mattison).
Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
Uncle Rock (Dagoberto Gilb).
En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.
No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?
Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:
En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
En menores de 17 años: TE = 0,67.
Cuando son escuchados: TE = 0,61.
Cuando son leídos: TE = 0,54.
Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.
Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.
Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.
Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.
Algunas reflexiones
Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.
En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.
Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.
Comprensión lectora basada en evidencias 