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Agradezco a los profesores de Matemáticas, de Física y de otras asignaturas que también nos enseñen a leer

¿A qué edad han adquirido los niños la habilidad de descodificación? ¿A los 7 años?, ¿a los 8? En el caso de los hispanohablantes muchos dirían que la mayoría ya la ha adquirido entre los 6 y los 8 años y que a partir de ahí, las mejoras en descodificación no van a ser en precisión sino en velocidad. Yo mismo estoy escribiendo algo similar en un artículo que estoy preparando, pero es un error.

Es un error porque la lectura precisa del español requiere otras habilidades, además del principio alfabético o conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos. Es cierto que el principio alfabético es básico y en muchas ocasiones puede ser lo único que vamos a necesitar, pero también es cierto que hay bastantes cosas que no podremos leer correctamente si no tenemos otros conocimientos y algunos de estos se adquieren bastante más tarde de los 7 años.

Como ejemplo voy a analizar un texto muy breve. Voy por la calle y observo un panel en el que está escrito lo siguiente:

-3ºC

¿Cómo se lee esto? Aquí no vale el código alfabético y lo que dice el texto es “tres grados centígrados (o Celsius) bajo cero”. Increíble, ¿no? Luego nos sorprendemos cuando nos dicen que cada ideograma chino representa una palabra. Pues había 5 palabras codificadas en lo que hemos leído. El caso es que, sin entrar en la comprensión, una persona culta necesita mucho más que conocer el funcionamiento de las letras para poder leer. Por ejemplo, necesita saber interpretar:

  • Signos de puntuación: no solo el punto, la coma, la interrogación y la admiración, sino también el punto y coma, los puntos suspensivos, los dos puntos, el paréntesis, el guión, la raya, las comillas (que se usan tres tipos distintos), los corchetes, la barra inclinada y combinaciones como […]. Posiblemente no se consideren signos de puntuación los signos como números volados o el asterisco que señalan una nota a pie de página o al final del texto, pero su función es muy parecida: no se leen, pero nos indican cómo tenemos que leer lo que hay, es decir que podemos interrumpir la lectura y mirar esa nota para aclarar la información que se ha presentado. Otros signos tipográficos que quizá no se puedan considerar signos de puntuación son las viñetas, esas figuritas que, como sucede, en este texto, señalan los elementos de un listado.
  • Números: los números grandes se suelen escribir con cifras, pero también podemos encontrar así números pequeños, por ejemplo, en listas. Además también es necesario saber interpretar números decimales, números fraccionarios y números negativos.
  • Números romanos: se pueden encontrar indicando la fecha de construcción de un edificio o monumento, como numerales (DSM-IV), especialmente tras los nombres de reyes (Fernando VII) o papas (Juan Pablo II), o nombres de eventos (III Jornadas de la asociación de dislexia).
  • La hora: es muy habitual encontrarse en textos la hora de un suceso, de un acto o el horario de un servicio. Algo como 19:30 lo podemos leer así mismo “diecinueve treinta” o podemos convertirlo al horario de reloj de agujas: siete y media de la tarde.

Pasando por alto los números, para leer correctamente este cartel hay que leer una hora (17:30), dos abreviaturas (H. y AYTO.) y un ordinal escrito como número romano (I)

  • Abreviaturas, siglas, acrónimos y símbolos alfabéticos: en realidad, los acrónimos no son especialmente problemáticos, porque son siglas que pueden leerse con las reglas habituales para combinar letras, como “ONU”, “AENA” o “CIA”. En cambio, las siglas se leen de otra forma, como sucede con “FBI”, “OCDE” o “BBVA”. Las abreviaturas son más complicadas, porque es necesario reconstruir la palabra completa, como en “sr.” (señor), “km.” (kilómetro), “ref.” (referencia) o “pg.” (página). Hay abreviaturas más comunes o más o menos estandarizadas, pero cualquier palabra se podría abreviar y la forma de hacerlo es bastante libre. Por ejemplo podemos encontrar “teléfono” abreviado como “tel.”, “t.” o “tfno.” Hay abreviaturas que corresponden a expresiones latinas como “c.” (circa, alrededor de), “p.s.” (post scriptun, después de lo escrito o post data) o “a.m.” (ante meridiem, antes del mediodía). Muchas unidades de medida se simbolizan con una o varias letras como sucede con el voltio (V), el hercio (Hz). También se simbolizan con letras lo elementos químicos, por ejemplo “H” (hidrógeno) o “Fe” (hierro).
  • Símbolos: basta con mirar el teclado de un ordenador para encontrar una serie de símbolos que se utilizan con bastante frecuencia, si no no estarían allí. Tenemos símbolos matemáticos como los signos de las operaciones, el signo igual o los signos de mayor y menor. También tenemos “º” y “ª”, que en realidad son letras y se suelen utilizar para abreviar los números ordinales.  Los signos “&” y “%” son bastante comunes, y también los símbolos de las monedas: “€”, “$” o “£”. En los últimos años se ha hecho muy popular la arroba “@”. Aunque no estén en el teclado, hay otros signos que se emplean para escribir y que forma parte del código ASCII, por ejemplo el de marca registrada “®” o el de derechos de autor “©“. En textos de historia se puede encontrar el signo “†” para señalar la fecha de la muerte de una persona. Pero los símbolos no acaban aquí. Un texto especializado, como una etiqueta de ropa, puede tener un montón de símbolos que indican a qué temperatura se puede lavar, cómo hay que secarla o si se puede planchar. Y en muchos aparatos, como hornos, televisiones o lavadoras podemos encontrar símbolos que nos informan de las opciones y programas que tienen.
  • Letras griegas: después de los que saben griego, los que mejor conocen el alfabeto griego podrían ser los físicos y los matemáticos. Yo me suelo encontrar con bastante frecuencia con la sigma (desviación típica). El alfabeto fonético internacional, que se puede encontrar en algunos diccionarios para representar cómo se pronuncia una palabra, toma algunos caracteres griegos, aunque también tiene símbolos procedentes de otros alfabetos o inventados.
  • Formas de disponer la información: una tabla, un recuadro o una flecha nos están proporcionando indicaciones sobre cómo se debe leer el texto y sobre cuáles son las relaciones que se establecen entre sus partes.

Si alguien pensaba que el aprendizaje de la descodificación terminaba con el conocimiento de las letras, aquí puede comprobar que hay conocimientos y habilidades más avanzados que un buen lector debe adquirir. Algunos de estos (signos de puntuación, siglas, abreviaturas…) suelen formar parte de de los programas de Lengua. Pero seguramente será en Matemáticas donde los alumnos aprendan a leer los números y buena cantidad de signos y símbolos. Y otras asignaturas aportarán otros conocimientos importantes para la lectura.

Y no he entrado en cuestiones como ilustraciones o emoticonos o algunas ocurrencias extrañas (@, x) para intentar mencionar el género masculino y fenemino sin hacer textos largos y monótonos…

 

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Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

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Velocidad de denominación y lectura

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

  1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
  2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
  3. BNTAL, estandarizado en México.
  4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
  5. DST-J, estandarizado en España y México.
  6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

  • -0,7 con la lectura de palabras.
  • -o,68 con la fluidez lectora.
  • -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

  • -0,37 con la lectura de palabras.
  • -0,5 con la fluidez.
  • -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

  • 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
  • -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
  • 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
  • -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

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¿Es heredable la comprensión lectora?

Sabemos que hay múltiples factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y en el rendimiento en comprensión, pero hay uno que los educadores tendemos a descuidar habitualmente: la posible influencia genética. Sin duda, una habilidad tan compleja como la comprensión lectora difícilmente va a estar vinculada a un conjunto claro y definido de genes, pero sí que es posible calcular la relación entre el nivel de comprensión lectora de los padres y el de los hijos y tratar de discernir en qué medida se puede deber al entorno (el nivel socioeconómico y cultural de la familia parece ser uno de esos factores que influyen en la comprensión lectora) y en qué parte ha podido ser heredado.

Aunque distinguir esto pueda parecer imposible, existen algunas formas de acercarse a ello. La más común es estudiar la diferencia entre gemelos y mellizos. En ambos casos, el entorno en el que se crían y las experiencias que tienen son muy similares, pero, mientras que los gemelos tienen el mismo ADN, los mellizos solo comparten el 50% de su material genético. Cuando los gemelos se parecen más que los mellizos en un determinado rasgo podemos inferir que se trata de un rasgo heredable. Si medimos el parecido en la comprensión como la correlación entre los resultados de comprensión de cada uno de los hermanos podemos formular la heredabilidad como 2x(parecido gemelos – parecido mellizos).

La fórmula para estimar los efectos del ambiente compartido es 2x(parecido mellizos) – parecido gemelos. Finalmente, los efectos del ambiente no compartido  se calculan mediante 1 –  parecido gemelos. Esta forma de cálculo puede hacer que las diferencias se deban al error de medida por lo que existe otra alternativa que es restar el parecido entre gemelos a la fiabilidad test-retest de la prueba de evaluación.

También existe la difícil posibilidad de estudiar a gemelos idénticos separados al nacer, que comparten los mismos genes pero se crían en condiciones diferentes.

Reading Free Fall

Foto de Eric Peacock

Callie Little, Rasheda Haughbrook y Sara Hart, de la Universidad Estatal de Florida, han realizado un meta-análisis de estudios de comprensión lectora realizados con gemelos que nos puede dar información sobre la heredabilidad de la competencia lectora.

No son pocos los estudios que se han realizado

La primera sorpresa que un profano en este tipo de investigaciones (como yo) se puede llevar es que hay una cantidad respetable de estudios sobre el tema. El meta-análisis seleccionó 37 estudios. Estos estudios provenían, fundamentalmente de nueve grandes proyectos de registro y seguimiento de gemelos y mellizos, varios de ellos realizados en Estados Unidos y otros internacionales.

Resultados

La heredabilidad media del rendimiento en comprensión lectora se estimó en 0,59, el efecto del ambiente compartido en 0,16 y el efecto del ambiente no compartido en 0,30 (0,22 si los efectos se agregaban por cursos). Dicho de otra forma, aproximadamente, el 59% de las diferencias individuales en comprensión lectora que se observan en una población serían hereditarias. Una parte ligeramente menor (38-46%) serían debida al ambiente: el 16% se deberían al ambiente compartido y el entre el 22 y el 30% al ambiente no compartido.

Una de las cosas que más llama la atención en este meta-análisis es que los resultados de los estudios analizados eran muy variables, con tasas de heredabilidad entre 0,14 y 0,84. Las autoras encontraron algunas variables que explicaban parte de esta variabilidad:

  • Curso de los participantes: cuanto más avanzado es el curso mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • Año de publicación del estudio: cuanto más reciente es el estudio mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • La forma de determinar si los hermanos son gemelos o mellizos: cuando se hace mediante cuestionarios, la heredabilidad es menor que cuando se hace con otros métodos más fiables como el análisis de saliva.
  • El tipo de prueba de comprensión lectora que se emplee: se obtiene mayor tasa de heredabilidad con pruebas de tipo cloze (completar huecos) y valoraciones del profesor. El resultado va descendiendo con selección de imágenes, preguntas cortas y recontado y elección múltiple.

Para entender mejor estos resultados, podemos compararlos con referencias sobre la heredabilidad de otros rasgos psicológicos, la heredabilidad de la comprensión lectora es menor que la del cociente intelectual medido a los 18 años (0,82) o la de la esquizofrenia (0,80), pero mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40).

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¿Necesitamos leer a los perros?

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño “antes-después”. Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

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¿Cuánto distrae el ruido de la lectura?

Las salas de lectura y las bibliotecas suelen ser lugares silenciosos para favorecer la concentración y la comprensión de lo que se está leyendo. Sin embargo, mucha gente lee en lugares ruidosos como el transporte público, la piscina o una cafetería. También hay personas que escuchan música durante la lectura.

Martin Vasilev, de la Universidad de Bournemouth, junto con Julie Kirkby y Bernhard Angele, ha publicado un meta-análisis sobre la distracción que supone el ruido durante la lectura. Existe un cuerpo de investigación sobre este tema bastante extenso, pero sus resultados parecen ser contradictorios y no hay un marco teórico que pueda integrarlos.

Los autores localizaron 65 estudios que comparaban la lectura en un entorno silencioso con la lectura con exposición a estímulos sonoros. En la mayoría de los casos (54 estudios), se valoraba la comprensión lectora, pero en algunos (13 estudios) se medía la velocidad lectora o la precisión en la detección de errores en el texto (7 estudios).

Resultados

En todos los casos, el sonido tuvo un efecto negativo sobre la lectura, entre pequeño y casi nulo. El efecto sobre la comprensión lectora fue g = -0,21, siendo mayor si el ruido era habla inteligible (g = -0,26), que si se trataba de música (g = -0,19), o ruido (g = -0,17, no significativo).

Los efectos sobre la velocidad lectora o la detección de errores en la lectura no llegaron a ser significativos.

Apenas había diferencias en el impacto que el ruido tenía sobre la comprensión lectora de niños y de adultos. La música cantada mostró tener un impacto mayor que la música instrumental y similar al del habla. El habla inteligible tenía un impacto mayor que el del habla ininteligible y el sonido ambiente distraía más que el ruido generado (ruido blanco o ruido rosa).

Estos resultados parecen ser compatibles con los modelos que explican que la distracción que produce el sonido durante la lectura está relacionada con el contenido semántico de ese sonido, de modo que la música con canto distrae más que la instrumental y el habla inteligible más que el habla ininteligible. Además, algunos resultados dan cierto soporte a modelos basados en el cambio (lo que distrae es la variación en la pauta de lo que se escucha). Concretamente, el ruido generado, que es regular y monótono, distrae menos que el sonido ambiente, más impredecible. Ninguno de los modelos considerados era compatible con todos los resultados del meta-análisis, de modo que parece necesario proponer modelos más complejos en los que se combine la presencia de habla (o canto) inteligible con la regularidad del sonido.

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La otra tabla de referencias de velocidad lectora

Hace algún tiempo presenté en el blog información sobre una tabla de referencias de velocidad lectora propuesta por la Secretaría de Educación Pública de México, en una entrada titulada Velocidad lectora, el indicador maldito. Recientemente, algunas personas me han dicho que estaban utilizando otra tabla de referencias, que puede ser como esta:

De redcrecemos.cl

Aunque también puede ser como esta otra:

De slideplayer.es

Si prestamos atención veremos que las referencias que se ofrecen en 7º y 8º básico son diferentes en las dos tablas. Más aún, en la primera, las referencias de 7º básico son exactamente las mismas que hay en 8º. Ese uso de “básico” para nombrar los cursos nos indica que estas tablas no se prepararon en España, donde se hubieran utilizado los términos “primaria” y “secundaria” o “ESO”.  En realidad, también podemos encontrar la tabla con esas denominaciones, por ejemplo aquí:

De terceiroamuros.blogspot.com

En estos tres ejemplos se ha perdido una información importante: algunas versiones de la tabla incluyen una nota que indica que no se consideran los errores de lectura, es decir, no es una tabla de velocidades en palabras por minuto, sino en palabras correctas por minuto.

Origen de la tabla

Por lo que he podido averiguar, la tabla proviene de Chile, pero no he sido capaz de localizar el documento (completo) en el que se publicó. Parece relacionada con los planes de mejoramiento de 2008 y aparece en un anexo con orientaciones para la evaluación de aprendizajes en dominio lector y la comprensión lectora.

En estos documentos se propone evaluar el dominio lector según el procedimiento de las pruebas FUNDAR. Sin embargo, la tabla de velocidades que ofrecen estas pruebas no se corresponde bien con la que se incluía en esos documentos.

De slideplayer.es

Es fácil ver como la tabla de FUNDAR no tiene datos para el primer curso y, por ejemplo, la velocidad que se considera media en 2º curso (41 a 82) corresponde con velocidades desde muy lentas hasta rápidas en la tabla que se ofrecía para elaborar los planes de mejoramiento. Una característica similar con la primera tabla que aparecía en la entrada es que las referencias que se ofrecen para los cursos 7º y 8º son las mismas.

Lo que no me queda claro

No me quedan claras algunas cosas importantes, especialmente: ¿con qué alumnado se calcularon estas velocidades?, y  ¿con qué textos se hizo la valoración? Quizá algún lector del blog pueda aportar más información sobre estas referencias.

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¿Cuántas palabras por minuto lee un adulto?

Marc Brysbaert

Marc Brysbaert. Foto enlazada de http://www.psychonomic.org

Marc Brysbaert es un profesor de la Universidad de Gante que acaba de publicar un manuscrito titulado ¿Cuántas palabras leemos por minuto? Una revisión y meta-análisis de la velocidad de lectura. Este trabajo revisa investigaciones sobre la velocidad lectora de adultos en inglés tanto en lectura silenciosa como en voz alta, de textos de ficción o no.

Lectura silenciosa

Basándose en 190 estudios, en los que participaron 17,877 adultos calcula que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM.

No se encontraron diferencias en la velocidad de lectura de textos según su longitud (cortos o largos), aunque en los textos cortos la variabilidad de los resultados sí que fue mayor.

Lectura en voz alta

En esta ocasión, la velocidad se calculó a partir de 77 estudios, con 5965 participantes y fue, como media, de 183 PPM.

Lectura en español

Brysbaert ofrece una tabla con con resultados de velocidad de lectura en español. En ella encuentra seis estudios que miden la lectura silenciosa y que indican una velocidad de 278 PPM y otros seis estudios que miden la lectura en voz alta, con una velocidad media de 191 PPM.

El manuscrito incluye una interesante tabla con velocidades de lectura en varios idiomas y su autor propone que el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Es decir los lectores españoles invertirían un tiempo similar en leer Matar a un ruiseñor que los lectores Ingleses en leer To kill a mockingbird, sin importar el número de palabras que tenga cada versión. Esto hace que se pueda establecer un índice que permite estimar la velocidad lectora en un idioma a partir de la velocidad en otro, teniendo en cuenta la razón entre la cantidad de palabras que se necesitan en uno y en otro para escribir el mismo texto.

Brysbaert llama a esto el índice de expansión/contracción y calcula que entre el inglés y el español el índice de expansión es 1025. Es decir, que cuando introduce un texto de 1000 palabras en inglés en el traductor de Google, la traducción al español tiene 1025 palabras. Por tanto, la velocidad media de lectura del español, medida en palabras por minuto, sería ligeramente más alta que la del inglés.

Obviamente, el índice de expansión/contracción puede variar según o los textos que se empleen para calcularlo, pero Brysbaert, que utilizó una selección de textos fáciles y difíciles, encuentra una correlación de 0,77 entre las estimaciones realizadas con este índice y los datos existentes sobre velocidad lectora en distintos idiomas. La correlación es mayor para la lectura en voz alta que para la lectura silenciosa.

Tabla con velocidades lectoras

Tabla enlazada de http://www.researchgate.net

Otros datos interesantes sobre la velocidad lectora

A lo largo del manuscrito, Brysbaert ofrece algunas informaciones interesantes, como:

  • Se suele considerar que los adultos leen alrededor de 300 palabras por minuto. Sin embargo, esta idea parece estar sustentada en datos seleccionados y existen bastantes indicios de que la velocidad de lectura es menor.
  • Se puede hablar de velocidad de audición. En este caso, normalmente no podemos determinar a qué velocidad escuchamos el habla, pero sí se puede intentar saber cuál es la máxima velocidad a la que se puede escuchar sin que se vea afectada la comprensión.
  • Una variable clave en la velocidad lectora es la longitud de las palabras. Los textos de no-ficción tienen palabras más largas que los textos de ficción y eso se relaciona con las diferencias en la velocidad con que se leen unos y otros.

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No tires aún los libros de papel

Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón nos recomiendan que no nos deshagamos de los libros impresos. Esta recomendación aparece en el título de un meta-análisis que han elaborado acerca de los efectos que produce en la comprensión el medio en que se lee. El título ya nos hace pensar que la comprensión es mejor cuando se lee en papel que cuando se lee en dispositivos electrónicos, pero aún hay más información interesante.

El meta-análisis recopiló información de estudios publicados a partir de 2000 en los que personas sin dificultades cognitivas o de lectura leían de forma individual y en silencio textos similares en papel y en dispositivos electrónicos. Para que los textos fueran similares, en la versión electrónica no había enlaces y las herramientas de navegación eran mínimas.

Quema de libros en Éfeso

Cuadro de Lucio Vassari, 1512

Los autores encontraron 54 estudios con estas características. En 38 las comparaciones se realizaban entre participantes que leían texto impreso y participantes que leían texto electrónico. En los otros 16 las comparaciones se realizaban entre los mismos participantes, que leían en medio impreso y electrónico.

En el primer grupo, la lectura electrónica produjo un rendimiento ligeramente menor que la lectura en papel (g = -0,21). Curiosamente, en el segundo grupo, el efecto detectado fue exactamente el mismo: -0,21.

La lectura en papel producía un rendimiento aún mayor en tareas con limitación de tiempo, cuando se leían textos informativos o una mezcla de textos informativos y narrativos. Un dato muy interesante es que había una tendencia a que la diferencia entre el rendimiento en lectura en papel y electrónica fuera mayor cuanto más recientes fueran los estudios. Esto hace pensar que la mayor práctica o familiaridad con los dispositivos electrónicos no produce una mayor habilidad para leer en ellos.

No se encontraron diferencias relacionadas con el nivel educativo de la muestra, la longitud del texto, el tipo de aparato electrónico empleado o el tipo de comprensión evaluado.

En resumen: tenemos razones para pensar que la lectura en dispositivos electrónicos es menos eficiente que la lectura en papel, en un momento en el que el uso de la lectura electrónica y su introducción en las escuelas están creciendo.

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Hábitos de lectura y compra de libros en España

El pasado mes de enero se publicó el informe de resultados del barómetro Hábitos de lectura y compra de libros en España 2018. Este documento es un encargo de la Federación de Gremios de Editores de España y está realizado por Conecta Research & Consulting.

El estudio que se presenta en el informe se ha realizado mediante encuestas telefónicas, con una muestra de 5004 personas de todas las comunidades autónomas españolas. En el caso de menores de 10 años, la encuesta se realizó a alguno de sus padres.

Resultados

Algunos de los datos que nos proporciona esta encuesta son que, de los mayores de 14 años:

  • El 96,1% lee al menos una vez al trimestre en cualquier tipo de soporte. Esta proporción ha aumentado progresivamente desde 2008, cuando afirmó hacerlo el 90,1%.

  • El material que más leen son los periódicos (73,9%), seguido por libros (67,2%), webs, blogs y foros (56,4%), redes sociales (55,5%), revistas (34,9%) y cómics (9,3%). Hay un incremento en la lectura de libros, webs, blogs y foros, mientras que desciende el uso de periódicos, revistas y cómics. Sobre redes sociales solo hay datos anteriores desde 2017. Las mujeres leen más libros y revistas que los hombres, mientras que los hombres hacen más uso de periódicos, webs, blogs y foros y cómics.
  • El 61,8% de los encuestados lee libros en su tiempo libre. La mayor proporción de este tipo de lectores se encuentra en Madrid (72,8%), Navarra (66,7%), País Vasco (63,7%) y La Rioja (63,6%). La menor en Extremadura (52,2%), Canarias (56,7%), Andalucía (56,8%) y Castilla y León (57,9%).
  • Lo más leído son los libros literarios (72,5%), especialmente, novelas y cuentos (68,2%), seguido, a gran distancia por los libros de humanidades y ciencias sociales (13,7%). El resto de géneros o temas está por debajo del 4%. Se trata, mayoritariamente, de libros en español (90,3%), aunque también hay un 5,5% de lectura en catalán.
  • El 78,4% de los encuestados utiliza (no necesariamente de forma exclusiva) la lectura en soporte digital. Su uso más extendido es la lectura de webs, blogs o foros o de redes sociales, pero también se emplea para la lectura de periódicos (46,3%), libros (28,7%) y revistas (6%). El 48,9% utiliza el ordenador, el 31,4% el móvil, cuyo uso se ha incrementado notablemente, el 27,9% una tablet y el 10,8% lector electrónico.
  • En el caso de menores de 6 años, el 75,4% de los padres afirma que alguien de la familia les lee. El 85,2% de encuestados creen que sus hijos de entre 6 y 9 años leen libros que no son de texto. Entre los 10 y los 18 años, el 100% de los consultados afirma leer. Entre los 10 y los 14, el 70,8% se considera lector frecuente, mientras que entre los 15 y los 18 ese porcentaje desciende al 44,7%.. En este segundo grupo de edad aumenta la lectura de webs, blogs y foros, de redes sociales, y de periódicos, disminuye la lectura de libro infantil y juvenil y aumenta la de literatura.
  • Entre los 10 y los 13 años, las obras más leídas son colecciones: El diario de Gregg, Futbolísimos, Harry Potter, Gerónimo Stilton y El diario de Nikki.

 

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