El marco lexile

Un profesor quiere recomendar un libro a cada alumno de su clase. Su intención es que la dificultad del libro esté pareja con el nivel de lectura del alumnos. Para eso necesita conocer dos datos que, lógicamente, son la dificultad del libro y el nivel de lectura de cada alumno. ¿Cómo obtiene esta información?

Cuando hablo con profesores me suelen indicar tres cosas:

1. Que no suelen recomendar libros intentando que su dificultad sea equiparable al nivel de lectura del alumno, sino que hacen otras propuestas (libros que creen que pueden gustar a los alumnos o el mismo libro para toda la clase).
2. Que para estimar la dificultad del libro tomarían como referencia la edad para la que está recomendado.
3. Que para conocer el nivel de lectura de los alumnos utilizan la impresión que se forman a partir de sus respuestas y resultados en pruebas de evaluación de la comprensión.

Dejo que cada uno reflexione sobre las ventajas y los problemas que pueden tener estos planteamientos porque mi intención es presentar una alternativa muy extendida, especialmente en Estados Unidos de América, pero poco conocida en el ámbito hispanoamericano. Se trata del marco lexile.

Lexile es un intento de crear una escala de medición que sirva tanto para valorar la dificultad de los textos como el nivel de los alumnos, de manera que se puedan hacer predicciones precisas sobre los textos que un alumno concreto comprenderá con facilidad, los textos en los que necesitará ayuda y los textos que están claramente fuera de su nivel. Una escala de este tipo permite, además, conocer la evolución de la competencia lectora del alumno.

Los creadores

Metametrics es una empresa especializada en la medición de resultados educativos, fundada en 1984. Ha desarrollado distintos productos, pero el más extendido es lexile. La idea de realizar esta escala de medición surgió a principios de los años 8o, cuando los fundadores de la empresa, Alfred J. Stenner y Malbert Smith trabajaban en la evaluación del programa Head Start.

La escala

La escala lexile no tiene unos límites claros. Una puntuación de 200 se considera una lectura inicial. Una puntuación de 1600 indicaría una lectura avanzada. Además, los libros suelen recibir un código de dos letras según su uso o características especiales. Estas letras indican que se trata de una obra

• AD – dirigida a adultos. Pueden ser libros infantiles pensados para ser leídos en voz alta por un adulto a un niño, no por el niño.
• NC – que no cumple la norma: la valoración lexile es desproporcionadamente alta respecto al grupo al que va dirigido el texto.
• HL – de alto interés, baja dificultad. Al contrario que el anterior, la dificultad es sensiblemente menor a la que correspondería al grupo para el que va dirigido.
• IG – guía ilustrada. Textos discontinuos con imágenes, como enciclopedias infantiles.
• GN – novela gráfica.
• BR – de iniciación a la lectura. Las puntuaciones negativas no se señalan como tales, sino que se indican con este código. Una puntuación de -50 lexiles se indicaría como BR50L
• NP – no redactada en prosa.

La evaluación del nivel de lectura

Metametrics no ofrece pruebas para evaluar el nivel de lectura de los alumnos. Su idea es que las evaluaciones de competencia lectora que se realizan habitualmente se puedan transformar a puntuaciones lexile. Numerosas pruebas diagnósticas estatales y tests estandarizados de lectura ofrecen puntuaciones en la escala lexile.

Existen pruebas de lectura en español que ofrecen puntuaciones lexile, pero no estoy familiarizado con ninguna de ellas, puesto que están dirigidas, generalmente, a población de Estados Unidos que utiliza o aprende el español, aunque alguna de ellas también se emplea en países hispanoamericanos.

La evaluación de la dificultad de los textos

Distribuidoras como Amazon o Barnes & Noble, bibliotecas, webs de contenidos y varias plataformas de lectura han incorporado la escala lexile como referencia para valorar la dificultad de los textos.

La dificultad es medida mediante una fórmula en la que se tienen en cuenta la longitud de las oraciones y la frecuencia de las palabras que componen el texto.

Investigación

El marco lexile ha sido bastante productivo en investigación. Se han realizado estudios sobre la propia escala, para determinar su validez y su fiabilidad y también hay estudios en los que la escala lexile se emplea como herramienta para valorar el nivel y los progresos de los alumnos en la lectura. Metametrics ofrece una pequeña base de datos de las investigaciones relacionadas con lexile.

Herramientas

Metametrics ofrece algunas herramientas relacionadas con lexile. Estas son:

1. Un buscador de lecturas: introduciendo una puntuación lexile, el buscador localiza libros que se encuentren en un nivel similar. Cuando escribo la entrada, el sistema tiene información sobre más de  270 000 libros.
2. Un analizador que valora la dificultad de los textos en la escala lexile. La empresa ofrece, previo registro, una versión gratuita que analiza hasta 1000 palabras de texto. No obstante, los profesores pueden utilizar, también de forma gratuita, la versión profesional. La herramienta no es adecuada para textos como posía, recetas o letras de canciones, en los que ha puntuación de las oraciones puede ser bastante peculiar. Este analizador se puede emplear para textos escritos en español.

Críticas

El marco lexile ha recibido algunas críticas que apunto sin desarrollarlas mucho para no alargar más la entrada:

• La valoración de la dificultad del texto se suele realizar analizando una porción del mismo, no el texto entero, esto hace que la longitud del texto no sea tenida en cuenta: un libro de 17 páginas podria tener la misma puntuación que uno de 1800 páginas.
• Uno de los factores que se consideran para valorar la dificultad de un texto es la longitud de las oraciones. Algunas modificaciones en los signos de puntuación parecen afectar notablemente a la puntuación lexile de un fragmento de texto.
• Dentro de un mismo libro puede haber partes que, al valorarlas, tienen calificaciones lexile muy dispares.

Hay otras críticas que se relacionan más con el uso que se hace de lexile que con el marco en sí:

• Lexile es un sistema de pago, mientras que hay otras alternativas gratuitas para estimar la dificultad de los textos (eso sí, falta algún tipo de comparación sobre cuáles ofrecen datos más realistas).
• Aunque existen muchos libros que han sido valorados con el sistema lexile, también los hay que no, de modo que limitarse a la escala lexile para buscar o recomendar lecturas haría que se ignorasen muchas obras.
• En lugares donde es muy común que las escuelas implanten planes de lectura en los que se utilizan las puntuaciones lexile, los editores tienden a manipular los textos para que se ajusten bien a la fórmula y obtener la puntuación que más les convenga.

Plan de fomento de la lectura 2017-2020

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España ha presentado su plan de lectura 2017-2020 y es una buena oportunidad para realizar un breve análisis, especialmente, de la línea dedicada a educación. Hay que tener en cuenta que el plan no se centra en el sistema escolar, sino que abarca también otros ámbitos como bibliotecas o el sector editorial.

El lema

El primer plan nacional de lectura, que se presentó en 2001 tenía como lema “leer te da más”, en la edición de 2005, el lema era “si tú lees ell@s leen” (curiosamente, con esa arroba, que no tenemos muy claro cómo se lee). La edición actual presenta un lema que tiene una versión redactada: “leer te da vidas extra” y otras más icónicas, como la que aparece en el cartel de la parte superior izquierda de la foto.

Desarrollo de las competencias lectoras

El plan tiene cinco principios rectores y el segundo es el desarrollo de las competencias o habilidades lectoras. También nos resulta interesante el primer principio, sobre la lectura como ejercicio activo, que se enuncia así:

En ocasiones, la lectura se ha concebido de una manera restrictiva, retratándola como una actividad de carácter pasivo, reducida a la mera recepción de información, sin otra finalidad que colmar nuestro tiempo de ocio. El presente Plan, por el contrario, parte de la convicción de que el placer de la lectura no está reñido con el potencial de transformación que esconden los libros. Dicho con otras palabras, pretende subrayar la naturaleza activa de la lectura a la hora de transformar la información en conocimiento.

Evaluación

Al parecer, desde 2007, la ley establece que los planes de lectura deben contener las medidas de evaluación y seguimiento que permitan valorar los logros alcanzados e introducir mejoras. Una referencia para este plan es la encuesta de hábitos y prácticas culturales en España. Sin embargo, en la encuesta se pregunta por los hábitos lectores de los mayores de 15 años, así que el plan ha preferido contar con otros indicadores como el número de medidas puestas en marcha, el número de entidades implicadas o el presupuesto.

Difícilmente se podrá tener información sobre si se está creando un hábito lector entre el alumnado o si se está desarrollando la competencia lectora con este tipo de mediciones.

El plan

El plan tiene seis áreas que son:

1. Promoción de la lectura
2. Educación y formación
3. Bibliotecas
4. Sector del libro
5. Propiedad intelectual
6. Estadísticas y estudios.

Cada una de estas áreas se desarrolla en distintos puntos.

La promoción de la lectura

Además de una promoción general de la lectura, uno de los puntos de esta área es la campaña de promoción de la lectura entre la población infantil y juvenil. Este punto propone acciones de promoción de la lectura fuera de los centros escolares, proyectos de colaboración con entidades especializadas, elaboración de materiales y recursos para familias y mediadores y acciones de fomento de la lectura en entornos digitales frecuentados por jóvenes.

Educación y formación

Uno de los puntos del plan que más se ha mencionado en los medios de comunicación es el establecimiento de una hora de lectura diaria en los centros educativos. En realidad el plan establece que esto ser realizará en los centros que se encuentran en el territorio gestionado por el Ministerio de Educación, es decir, en Ceuta y Melilla. Es cierto que la normativa que establece el ministerio suele ser tomada como modelo por las comunidades autónomas.

Por otra parte, la propuesta, heredera de los programas de lectura extensiva anglosajones, será realizada en horario no lectivo, pero no detalla quién la supervisará o qué carácter tendrá (¿voluntaria?, ¿lectura libre?, ¿lectura guiada?)

Otras medidas que apunta el plan son:

• Desarrollo de la normativa básica sobre lectura.
• Organización de jornadas y cursos para docentes.
• Elaboración de recursos y materiales didácticos para docentes.
• Difusión de buenas prácticas (sobre bibliotecas escolares).
• Mejora de las bibliotecas escolares.
• Convocatoria de proyectos de buenas prácticas, premios y concursos (sobre el fomento de la lectura en centros escolares).
• Puesta en marcha de proyectos de iniciación precoz a la lectura (¿?).
• Programas de prevención y detección de dificultades de aprendizaje de la lectura.
• Creación y difusión de recursos didácticos para mejorar la comprensión lectora.
• Otras acciones de fomento de la lectura.

El plan está abierto a sugerencias, que se pueden realizar a través de un formulario online. Finalmente, la web del plan ofrece una página de recursos con numerosos enlaces a sitios de interés para lectores, familias, bibliotecas o docentes. Entre esos recursos no se encuentra este blog.

¿Y dónde está el plan?

Mientras preparaba la entrada creía que la web que estaba consultando era un resumen o presentación del plan, breve y ágil de leer y que después tendría que enfrentarme a un documento más extenso y técnico que estaría en el enlace “descarga el plan“. Mi sorpresa ha sido que este documento, de 64 páginas, contiene básicamente la información que aparece en la web. Quizá algo más, como la especificación de los encargados de las acciones, pero ¿recursos, plazos, metas, relación entre medidas y criterios de evaluación?

Valoración

El plan de fomento de la lectura es básicamente una colección poco articulada de propuestas o una exposición de buenas intenciones. Seguramente, muchas de ellas saldrán adelante porque son actuaciones que ya se están realizando en la actualidad. De hecho, el plan habla de seis medidas nuevas. En el ámbito educativo la única novedad es la propuesta de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades.

La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

1. Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.
2. Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.
3. Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.
4. Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.
5. Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

• Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.
• Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.
• Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

 

 

 

 

Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico

Nicola Yuill es una investigadora de la Universidad de Sussex y es una referencia mundial en el estudio de la lectura y la comprensión. Desde hace un tiempo tiene una línea de trabajo relacionada con el uso de tabletas y otros dispositivos electrónicos y recientemente ha publicado, junto con Alex Martin, los resultados de un estudio comparando la interacción que se produce durante la lectura conjunta de libros en papel o electrónicos.

El artículo se titula Curling up with a good a ebook: mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. En la investigación que describe se analizaron grabaciones en video, de 8 minutos de duración, de niños de 7 a 9 años leyendo una historia con sus madres en papel o en una pantalla (Microsoft Surface RT).

Fotos de la revista Frontiers in Psychology

No se encontraron diferencias en errores de lectura o en el recuerdo del texto leído. Sin embargo, sí que se hallaron en la actitud y la interacción que se establecía:

• Los niños permanecían más atentos en la lectura en papel.
• La calidez de la interacción (expresión de afecto por parte de la madre o el hijo) fue mayor en la lectura en el papel. Al principio las diferencias eran escasas, pero a partir del cuarto minuto de lectura electrónica la calidez descendía, especialmente en los niños.
• El número de comentarios de la madre sobre la historia fue mayor en la lectura en papel, sin que la diferencia llegase a ser significativa. No hubo diferencias en cuanto a los comentarios sobre vocabulario y la lectura en la tableta produjo más comentarios de tipo mecánico (“pasa la página”).
• En la mayoría de las sesiones madre e hijo se sentaron juntos en un sofá, pero había diferencias en la forma de sostener el libro y la tableta. Cuando los niños leían en la tableta tendían a sujetarla en una forma de uso individual, de modo que las madres tenían dificultades para ver la pantalla a no ser que miraran por encima del hombro del niño. Eso sucedía aun cuando una de las razones por las que se eligió la Surface fue que tiene un amplio ángulo de visión.
• Al preguntarles, sobre la forma de lectura que les había gustado más, las madres mostraron preferencia por el papel. En cambio, en los niños las opiniones estuvieron divididas.

Los comentarios perdidos de SENA System

Comienzo con un resumen para que quede bien claro lo que quiero comunicar: SENA es una supuesta intervención que, cuando escribo esta entrada, no ha dado pruebas de ser eficaz en el tratamiento de problemas de lectura o comprensión (ni de otros problemas en los que la compañía afirma que obtiene mejoras). A pesar de la falta de resultados, la web de SENA y la intensa campaña de publicidad que están realizando indican que ayuda al tratamiento de la dislexia, problemas de aprendizaje, déficit de atención, lectoescritura, hiperactividad, TEL, trastornos del desarrollo, trastornos emocionales, pérdida de audición, depresión, ansiedad y también al aprendizaje de idiomas o de música.

He pedido y, hasta el momento, no me han dado la referencia a ninguna investigación con resultados que justifiquen la utilidad de este programa. ¿De dónde viene lo de los comentarios perdidos? Tras solicitar en varias ocasiones que aporten datos que justifiquen lo que prometen en su publicidad, me encuentro con que un buen día han desactivado la opción de hacer comentarios (en facebook) y ya no se pueden ver las interesantes conversaciones que habíamos mantenido.

Antepasados conocidos

Según se explica en su web SENA© es un tratamiento que se lleva a cabo a través de un moderno Software que modifica la estructura armónica del sonido, dando respuesta neurosensorial al estímulo sonoro. Con esta estimulación la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células ciliadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición. Consiguiendo mejorar la calidad auditiva de las personas y como resultado la calidad de vida de las personas.

Sorprendente. De hecho creo que una de las cuestiones que planteé al contactar con ellos era qué sistema habían seguido para medir la elasticidad de las células ciliadas. Porque a mí solo se me ocurre coger unas cuantas y estirarlas a ver qué pasa, pero no creo que eso sea fácil de hacer.

Las modificaciones de la estructura armónica y algunas de las fotos que ilustran la web recuerdan a los sistemas de Berard y Tomatis. Para que esto no se alargue mucho, indico que ya escribí sobre ellos en una revisión. Se podría decir que estos programas de integración auditiva apenas han dado muestras de producir alguna mejora y distintas instituciones científicas han mostrado reparos sobre su uso.

Parece que una de las diferencias entre SENA y estos antepasados es que SENA utiliza un sistema digital para realizar las modificaciones en las grabaciones que se escuchan, sin que tengamos ninguna razón teórica o empírica para creer que eso pueda darle alguna eficacia.

Investigación, desarrollo e innovación

La web de SENA incluye una sección de I+D+I en la que espero encontrar las referencias a los estudios que justifiquen que lo que indican en la publicidad es cierto. Esta sección nos ofrece un gráfico sin título que (cuando consulto) dice: investigación 90%, desarrollo 88%, innovación 91%, tecnología 95%. Como no tiene título ni explicaciones, no sé a qué se refieren esos porcentajes.

Tal como esperaba, la sección no incluye ni una sola referencia a estudios o resultados de algún tipo, así que me pregunto a qué han dedicado el 90% de investigación. Lo que sí que se ofrece es el esbozo de un modelo explicativo.

Volvemos a la elasticidad de las células ciliadas de la cóclea. Al parecer , SENA modifica la estructura armónica del sonido.
Con esta modificación del sonido, la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células cilíadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición.

Además, nos informa de que SENA se basa en dos principios:

1. Los sonidos de baja frecuencia se propagan a mayor intensidad que los de alta frecuencia, que no sé si está muy bien redactado.
2. Los trabajos de Bárány y von Békésy.

A esos dos autores no los conozco así que busco algo sobre ellos. Von Békésy (1899-1972) fue un biofísico húgaro, ganador del premio Nobel por su investigación sobre la cóclea. La primera fuente que encuentro, que es Wikipedia indica que la decisión del comité del Premio fue controvertida desde el comienzo, y las investigaciones después de tres décadas revelaron que las principales conclusiones de Békésy eran incorrectas. Un comienzo poco prometedor. Bárány también fue ganador del premio Nobel, en 1914, por sus trabajos sobre el aparato vestibular. Vivió entre 1876 y 1936.

En esta sección de I+D+I también se concretan los principios para la intervención en dificultades escolares, tras afirmar (sin ninguna prueba y parece que sin ninguna vergüenza) que el tratamiento ayuda a evitar el retraso escolar. La compañía nos indica que para obtener un óptimo rendimiento académico son necesarias dos cosas: no estar sordo y tener una buena audición. Una buena frase para incluir en la antología del disparate.

Los comentarios perdidos

El caso es que en enero comenzaron a aparecer en mi muro de Facebook entradas publicitarias de SENA System. Tras ver que eran persistentes decidí hacer algunos comentarios. La verdad es que he perdido algunos porque lo de hacer capturas de pantalla se me ocurrió más tarde y por esa fecha desactivaron la posibilidad de comentar y desaparecieron todos aquellos intercambios.

En varias ocasiones solicité que aportaran alguna referencia sobre investigaciones que respaldasen sus afirmaciones. Al principio me invitaron amablemente a ponerme en contacto con la compañía para que me explicasen el funcionamiento del método. Sin embargo, insistí que ya que estaban haciendo esa campaña en Facebook y eran ellos los que se habían dirigido a mí por ese canal, me dieran por él esa información. En aquel momento había algún otro comentario interesándose por las pruebas de los beneficios de SENA.

En mi siguiente comentario me interesé en la forma como habían valorado que las células ciliadas de la cóclea se volvían más elásticas con el tratamiento con SENA. También insistí en la necesidad de pruebas. Si se afirma que el tratamiento es útil para una serie de problemas y no hay pruebas de esa utilidad podría tratarse de una engañifa (recuerdo haber usado esa palabra).

Una de las respuestas me indicaba que habían hecho una investigación que pronto iban a presentar. Mis preguntas sobre los problemas que se trataron en esa investigación, el tamaño de la muestra, la existencia de grupo de control o las pruebas de evaluación se quedaron sin respuesta.

Mi último comentario es el que aparecen en la imagen. Como la palabra que usan es “demostrado” doy por supuesto que tiene que haber alguna prueba (si no, ¿cómo se demuestran las cosas sin pruebas?) y solicito información sobre esas pruebas.

Cuando al día siguiente entré en Facebook para ver la respuesta me encontré con la sorpresa de que no había ni respuesta ni pregunta. Los comentarios habían sido desactivdados en todas las entradas de SENA y no había posibilidad de ver nuestras interesantes conversaciones.

Conclusiones

• SENA afirma que es un tratamiento útil en una buena serie de problemas que tienen distintos orígenes: ansiedad, TDAH, dislexia, depresión… (incluso en su web parecen sugerir que la esquizofrenia, el parkinson o el alzheimer). No parece probable que problemas tan distintos se puedan tratar con el mismo método. Los técnicos SENA se forman, literalmente, en cuatro días: dos presenciales y dos online.
• No se ha publicado ningún estudio en el que se aprecien los beneficios que SENA propone. Eso no les ha impedido llevar 11 años utilizando su método, sin hacer nada más que una investigación que presentarán próximamente… y de la que no dan ningún detalle.
• Su base teórica parece mínimamente desarrollada: se refieren a dos investigadores que realizaron estudios sobre el oído y se sugiere que hay relaciones entre la audición y los trastornos que pretenden tratar. También se afirma que la clave está en que las células ciliadas recuperan su elasticidad con la intervención. El caso es que no sabemos cómo miden esa elasticidad ni parece probable que esa pérdida de flexibilidad sea la causa de los problemas que tratan. Ni siquiera han proporcionado datos de que exista la supuesta recuperación de elasticidad o de recuperación de los umbrales de audición.
• Actualmente, SENA está realizando una campaña publicitaria y parece incomodarles el tener que dar explicaciones públicas sobre la eficacia de sus propuestas. Curiosamente, en lugar de aportar razones para justificar su propuesta, lo que hacen es eliminar las solicitudes de información, pero mantienen afirmaciones engañosas diciendo que el sistema funciona, incluso que su utilidad está demostrada.
• Invito al lector a que piense la última conclusión.

 

 

 

Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

• Falta de sustento pedagógico.
• Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
• Efecto negativo sobre la comprensión.
• Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

• Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
• En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
• La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
• En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
• El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales

Se considera nativos digitales a aquellas personas que han nacido cuando ya se han hecho habituales los dispositivos electrónicos de procesamiento de información (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas, juegos electrónicos…). Muchas veces, en educación, se atribuye a estas generaciones de personas características casi fantásticas como una extraordinaria facilidad para el uso de aparatos electrónicos, el acceso a la información o diferentes formas de aprender.

No había escrito antes sobre esto porque ya existe un buen artículo de Marta Ferrero: Nuestros alumnos no son “nativos digitales”, en el que desmonta algunos mitos sobre nativos y emigrantes digitales. Ni tienen una habilidad especial para aprender a partir de la información online, ni un especial dominio de las tecnologías disponibles ni realizan varias tareas (que requieran atención) a la vez.

Dos investigaciones sobre la comprensión de los nativos digitales

Vuelvo a este tema porque recientemente me he encontrado con dos investigaciones sobre las habilidades de comprensión de los nativos digitales que ilustran bastante bien cómo se ha estado abusando de este concepto.

En la primera investigación participó alumnado español de 5º de primaria y 3º de ESO. Este estudio está realizado por Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao Salmerón, de la Universidad de Valencia. Tiene el interesante título de ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital.

Algunos resultados son interesantes:

• Los alumnos de 3º de la ESO realizan con mucha solvencia algunas operaciones digitales como hacer clic en hiperenlaces, abrir el correo, utilizar el ratón o introducir datos.
• Sin embargo sus resultados son más bajos en tareas como utilizar el botón “home” para volver a la página inicial del navegador, añadir una web a favoritos, abrir una tabla de contenidos, o enviar correos electrónicos.
• Los alumnos de 5º de primaria no muestran dominio de ninguna de las habilidades de navegación y tienen serios problemas con el uso del botón “home”, añadir a favoritos, abrir una nueva pestaña en el navegador o enviar correos.
• El nivel de comprensión lectora, las habilidades digitales y el estilo de navegación fueron predictores significativos de los resultados en la prueba de comprensión digital.

La segunda investigación está realizada en Alemania, se va a publicar en la revista Intelligence y trata sobre la influencia de la inteligencia fluida y cristalizada, los conocimientos específicos y el uso del ordenador en la competencia lectora digital. Los autores del estudio han preparado una prueba con nueve tareas relacionadas con la medicina y la salud. Se trata de actividades como identificar una enfermedad a partir de un listado de síntomas, o reconocer un problema o tratamiento a partir de información presentada en una tabla. Para responder a las preguntas, los participantes podían buscar información en internet utilizando un navegador. Cada una de las tareas tenía un tiempo límite para ser realizada.

Se evaluó a 179 alumnos de bachillerato y los resultados también son interesantes:

• Los dos predictores que mejor explicaban los resultados en la prueba de búsqueda de información fueron los conocimientos previos de los alumnos sobre temas de salud y la inteligencia fluida.
• La frecuencia de uso del ordenador no tenían un valor predictivo adicional una vez que se tenía en cuenta el efecto de los conocimientos y de la inteligencia fluida.

Qué nos sugieren estas investigaciones

Creo que la información que encontramos en estos estudios confirma que se han sobredimensionado las habilidades de los nativos digitales. Sus habilidades de navegación mejoran con la edad y fallan en algunas de ellas y, por otra parte, su capacidad para buscar e interpretar información en internet está condicionada por el conocimiento previo que tienen sobre el tema que están tratando.

El simple uso habitual de ordenadores y otros aparatos electrónicos no proporciona habilidades digitales avanzadas, probablemente, porque muchas veces se utiliza para tareas muy sencillas, como ver vídeos o mandar mensajes.

¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Que no podemos desentendernos de la enseñanza y práctica de habilidades digitales dando por supuesto que los niños o adolescentes actuales las dominan por haberse criado en un entorno con muchos aparatos electrónicos.

Una crítica al tratamiento de la comprensión lectora en el currículo de Lengua

No me gusta cómo ha quedado el actual currículo de Lengua Castellana y Literatura de Primaria. En esta entrada me voy a centrar en el tratamiento de la comprensión lectora, pero mucho de lo que indico se podría aplicar a otras secciones. como comprensión oral o conocimiento de la lengua.

Por una parte, me estoy refiriendo al currículo básico de Educación Primaria, pero me he fijado, sobre todo, en la orden que establece el currículo para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Este ámbito de gestión, que es lo que anteriormente se conocía como “territorio MEC” está formado actualmente por las ciudades de Ceuta, Melilla y el exterior de España. Sin embargo, este currículo, es el que suele servir como modelo a los currículos que desarrollan las distintas comunidades autónomas.

Por ejemplo, comparamos qué se propone en cuanto a lectura en 2º de primara en el currículo del ministerio y en el de Navarra: el texto es literalmente igual y la única diferencia que encuentro en un vistazo rápido es que Navarra ha omitido los estándares de evaluación 6.1 y 6.2, lo que tiene aspecto de error más que de decisión intencionada, ya que han mantenido el objetivo 6 (“adquirir hábito lector“), que se ha quedado sin estándares.

Ahora explico cuáles son las cosas que no me gustan de las cuestiones del currículo que tienen que ver con la comprensión.

1 Repetición (con ligeras variaciones)

Hay dos tipos de repeticiones: las que se dan entre distintos cursos y las que se encuentran en el mismo curso. En principio, que un objetivo o estándar de evaluación se repita en distintos cursos no tiene por qué ser incorrecto. Puede haber determinadas cosas que se mantengan a lo largo de la etapa, incluso que resulten cada vez más complejas sin necesidad de practicar nuevas habilidades, simplemente haciendo lo mismo cada año con textos más extensos y complejos.

Sin embargo, a veces, la repetición de ítems produce extrañeza, sobre todo cuando no es continua o cuando se introducen ligeras modificaciones en la redacción.

Por ejemplo, en el primer curso de primaria tenemos el estándar 5.1, que dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones…“. En el segundo curso no se mencionan estos aspectos, pero en 3º, el estándar 6.1 indica “identifica el título y lo interpreta“, y el 6.2 dice “asocia la información que aportan las ilustraciones con el contenido del texto“. Bien, creo que se puede ver una evolución, sobre todo en cuanto al título, porque en 1º, el estándar 5.1 también dice “…establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto...” (más adelante hablo de la manía de yuxtaponer información). Ahora mismo hay dos alarmas en mi cabeza: una dice que por qué estas cosas se evalúan en 1º y en 3º pero no en 2º. La otra alarma ha percibido que el estándar de 1º dice “asocia” y el de 3º dice “establece relaciones“. ¿Por qué no han utilizado la misma expresión?, ¿están tratando de comunicar algo?, ¿es más complejo establecer relaciones (estándar de 3º) que asociar (estándar de 1º)?

Llegamos a 4º y nada, respecto al título o a las ilustraciones. Pero, ¡maldición!, en 5º de primaria el estándar 5.1 dice “5.1. interpreta el valor del título y las ilustraciones“. Ni más ni menos que el mismo estándar que en 1º de primaria. Si trato de pensar que toda esta secuencia tiene un propósito intencional, las luces de alarma que se encienden en mi cabeza hacen que parezca un árbol de navidad, pero me asusta pensar en otra alternativa. ¡Venga, que esto es el currículo de Lengua propuesto por el Ministerio de Educación!, ¡No puede estar hecho de cualquier manera!

A veces la repetición es masiva, por ejemplo, los estándares de comprensión del 6º curso son casi idénticos a los de 5º, hasta tal punto que uno se pregunta si no sobraría uno de los dos cursos. Esta vez el misterio está en el estándar 5.6 de 5º de primaria, que dice “crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo“. En primer lugar, ese estándar es el único de 5º que no se reproduce en 6º y, en segundo lugar resulta que, mientras que los demás estándares comienzan con un verbo (“capta”, “lee,”, “elabora”, “reconoce”, “produce”…), este comienza con un sustantivo, porque no dice “critica” sino “crítica“. ¿Apareció ahí por error?… Cuando encuentras algo que puede ser una equivación en el currículo, ¿a quién te diriges para que lo corrijan? ¿al ministerio, al juzgado, a la inspección, al ministro que firmó la orden, al ministro actual, al maestro armero…?

Esa sensación de extrañeza (he encontrado casi lo mismo que antes, pero dicho de forma un poco diferente, pero no sé que me quiere decir esa diferencia) se puede tener sin necesidad de comparar varios cursos entre sí. Por ejemplo, el estándar 4.2 de 5º curso dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. El estándar 3.2 dice “realiza lecturas en silencio resumiendo brevemente los textos leídos“. ¿Qué diferencia hay entre unos resúmenes y otros?, ¿es el matiz que aporta “brevemente“? Entonces, ¿si los resúmenes del estándar 4.2 son breves no se cumple el estándar?

El estándar 4.1 de 1º de primaria dice “capta el propósito de los textos” y el estándar 5.1 tiene una parte que dice “identifica la intención [del texto]”. ¿Es que hay diferencias entre el propósito y la intención de los textos?

En varias ocasiones me he roto la cabeza buscando una leve diferencia que se podría deducir del objetivo al que corresponde el estándar o de los contenidos que (supuestamente) se vinculan con él. Pero esto es un currículo: si hay alguna sutileza habría que dejarla clara.

2 Yuxtaposición de información

A lo largo de los años he desarrollado la impresión de que una de las características del lenguaje “tecno-educativo” es alargar sin sentido los enunciados, especialmente cuando se redactan objetivos, criterios o estándares de evaluación. Por ejemplo, volvemos al estándar 4.2 de 5º de primaria que dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. ¿No era más sencillo hacer dos estándares?, ¿qué valoración hacemos de un alumno que elabora resúmenes, pero no identifica los elementos característicos de los textos?, ¿y si sucede al revés?

En el ejemplo anterior se perciben dos elementos diferentes, pero los hay con más. Por ejemplo el estándar 5.1 de 1º de primaria dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis, realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención“. Yo consigo contar hasta siete elementos diferentes en él. ¿Tiene que cumplir un alumno los siete para considerar que supera el estándar?

3 Falta de relación entre los contenidos y los estándares

Los contenidos son listas, en general colocadas en un orden paralelo al de los objetivos. Es cierto que detallar y extender mucho los contenidos puede hacer que la propuesta escolar se reduzca a conocer información, conceptos o realizar pequeñas operaciones. Sin embargo, los contenidos sí que pueden aclarar a qué se refieren los objetivos y los estándares. Por ejemplo, en 2º de primaria, el estándar 3.4 dice “reconoce los elementos básicos de los diferentes tipos de textos“. ¿Qué elementos?, ¿qué tipos de textos? Los contenidos no aclaran nada al respecto así que ¿cómo evaluamos el estándar?

A veces no se sabe si los contenidos se destinan a los alumnos o a sus profesores, ya que aparecen contenidos como “utilización de la misma [la biblioteca] como recurso de animación lectora” o “plan lector” que no parecen ser aprendizajes que tengan que realizar los alumnos, sino medios o recursos para la enseñanza.

Otras veces, en los contenidos aparece información misteriosa como “estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación“. Vamos ver, ni el título ni las ilustraciones ni los capítulos son una estrategia de lectura. Anticipar el contenido del texto o percibir su estructura a partir del título, las ilustraciones o los capítulos sí es una estrategia.

4 Incongruencias

“Leer, comprender y valorar textos orales...” (objetivo 5 de 4º curso): si son textos orales no se pueden leer, a no ser que sean transcripciones escritas de esos textos, pero eso es otra cosa.

5 Imprecisión al hablar de los tipos de texto

Estoy convencido de que hacer una clasificación de los distintos tipos de texto es algo muy difícil, si es que es posible. Bueno, existen clasificaciones, pero en cuanto te pones a utilizarlas te das cuenta de que son muy poco flexibles. Un problema del currículo de Lengua es que parece dar por supuesto que hay una clasificación de los textos compartida por todos. Además, cambia de criterio. Por ejemplo, en 3º nombra 11 tipos de textos como descripciones, cuentos, explicaciones, entrevistas… En cambio, en 4º habla de textos propios del ámbito familiar, escolar y social. Al llegar ahí uno se pregunta: ¿dónde acaba el ámbito social y comienzan otros como el científico o el jurídico? ¿O estos pertencen al social?

6 Uso de conceptos poco definidos

Hay cosas que parecen muy claras pero que no lo son tanto. Hace ya bastantes años que Nuria Carriedo y Jesús Alonso ilustraron cómo hablamos con mucha ligereza de las ideas principales, pero luego no nos ponemos de acuerdo acerca de qué son realmente. Parece que esa ligereza continúa y el currículo hace numerosas referencias a las ideas principales y a otros conceptos como “tema”, “intención comunicativa”, “información relevante”, “entender el mensaje de manera global”, “capta el propósito de los textos”, “reconoce el sentido de los textos” que uno se pregunta si son lo mismo que la idea principal o no.

Pero hay otros conceptos que, para mi gusto, se utilizan con demasiada alegría, como si todos fuéramos a entender lo mismo con ellos. Algunos serían:

• Textos adecuados a su edad (¿cómo se sabe eso?, ¿según la recomendación de edades que hace la editorial?, ¿y cómo decide la editorial para qué edades es recomendable un texto?).
• [Muestra] comprensión con cierto grado de detalles (¿cuánto detalle es eso?).
• [Lee] con la velocidad adecuada (pues si sabían cuál era la velocidad adecuada, que la hubieran puesto, ¿no?).
• Lenguaje figurado (uno de los ejemplos de lenguaje figurado que se incluyen son los juegos de palabras. Igual no todos pensamos que eso es lenguaje figurado).
• Estructura organizativa de los textos (suena muy bonito, pero ¿serías capaz de hablar durante 15 minutos sobre la estructura organizativa de los textos?).

 

¿Por qué la innovación educativa es decepcionante? El caso de la comprensión lectora

Tanto si eres un profesor con interés por mejorar la competencia lectora de tus alumnos como si eres un investigador y trabajas en el diseño o en la comprobación de la eficacia de algún método para conseguir esas mejoras, recomiendo la lectura de un artículo de Emilio Sánchez titulado: Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora. En este enlace, la Revista Álabe ofrece un documento PDF con el artículo completo.

Emilio Sánchez es catedrático en la Universidad de Salamanca. Ha sido una de las primeras personas en España que ha propuesto e investigado métodos para la mejora de la comprensión lectora y ha escrito mucho sobre el tema. A pesar de estar publicado hace bastantes años, su libro Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión me parece uno de los mejores que se han escrito en español sobre comprensión lectora y todos los años se lo suelo prestar a alumnos de la universidad. También me parece recomendable, aunque de lectura más difícil su libro La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.

Foto de Terry

Vuelvo al artículo publicado en Revista Álabe. Se puede deducir que el título provocador de mi entrada es una paráfrasis del título del artículo. En realidad, la innovación educativa no es decepcionante ni todo lo contrario. Son las personas las que se decepcionan o no según sus expectativas y sus resultados.

Qué se ha conseguido

Según Sánchez, se puede considerar que en la actualidad existe un modelo estándar de intervención en comprensión lectora que especifica:

1. Qué enseñar: estrategias de selección, organización integración y auto-regulación (yo añadiría el vocabulario, tanto general como el específico de conectores como otro contenido importante para enseñar).
2. Cómo se debe enseñar: en entornos de aprendizaje “ricos”, con actividades dirigidas a metas relevantes, participación de los alumnos, mostrando cómo trabajar con los textos o guiando y ayudando en ese trabajo.
3. Cuándo enseñar: se pueden enseñar estrategias de comprensión a lo largo de toda la escolaridad.

Escasa aplicación

Sin embargo, este modelo de trabajo está poco implantado en las aulas incluso en Estados Unidos, el país donde se han desarrollado la mayoría de las estrategias de comprensión a las que se refiere el primer punto del modelo.

Sánchez propone tres motivos por los que se produce esta discrepancia. A continuación expongo brevemente (y libremente) esas tres razones:

1 Falta de correspondencia entre aspiraciones y conocimiento técnico

Los movimientos de innovación educativa insisten en la necesidad de preparar a los alumnos para el mundo actual o para el (desconocido) mundo futuro. En el caso de la lectura esto puede concretarse en el acceso crítico a múltiples fuentes de información o en la selección de información relevante entre grandes cantidades de contenidos. Sin embargo, el conocimiento acerca de cómo se lleva a un lector inmaduro a hacer eso que (no siempre) hacen los mejores lectores o de cuánto tiempo puede prolongarse esa formación nos muestra que esas aspiraciones son difíciles de alcanzar y hay una gran distancia entre lo que se hace en las aulas y nuestras pretensiones.

Sánchez señala que, con la falta de conocimiento técnico sobre la lectura, los reparos de los profesores a las propuestas de cambio se interpretan como falta de compromiso con un proyecto irreprochable.

2 Una visión idealizada del lector experto

Existen dos formas de leer: una superficial y poco consciente (leer como percibir) y otra deliberada, estratégica y guiada por metas (leer como resolución de problemas). En educación podemos tener la aspiración de que nuestros alumnos lean con la segunda forma, pero, curiosamente, los lectores habituales utilizan la forma superficial de lectura mucho más de lo que creemos. Esto se ilustra con datos obtenidos de las intervenciones en clubes de lectura.

Un segundo ejemplo muestra cómo los lectores competentes, al enfrentarse a textos difíciles y de los que tienen pocos conocimientos previos forman una representación simplificada y basada en el texto que indica que no han leído de una forma deliberada y estratégica. En general, realizamos una lectura cómoda, que resulta útil para la mayor parte de las tareas de la vida cotidiana.

3 Los movimientos de innovación se han centrado en las necesidades de los alumnos, ignorando las de los profesores y asesores

En las situaciones de lectura en las que todos los alumnos leen el mismo texto y después se realizan actividades sobre él, parece predominar una estructura de trabajo a la que Sánchez llama “lee (todo) que luego te pregunto (de todo)”. En esta estructura de trabajo, la misión del alumno es recopilar la mayor cantidad de información posible. Mediante la formación, los profesores pueden pasar a estructuras de trabajo más complejas, pero este cambio es lento y gradual, cuando no tiene estancamientos o retrocesos.

Normalmente, los asesores y formadores, aunque tengan en cuenta que el cambio va a ser gradual, se centran en la meta final y, en la práctica, están tratando de obtener un cambio radical. Por otra parte, los asesores tienden a juzgar las situaciones de los colegios y a proponer soluciones, pero esos juicios (que corresponderían a la dirección de los centros y la administración) suscitan reacciones que pueden dificultar el progreso de la innovación.

 

Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura

La habilidad motriz fina es conocida también como motricidad o psicomotricidad fina, coordinación óculo-manual o viso-manual o grafomotricidad. La habilidad para controlar y coordinar la musculatura de brazos y manos es importante para muchas actividades, también en los primeros años de escuela (pintar, recortar, copiar, hacer puzles). Pero, además, el desarrollo motriz fino ha sido utilizado como predictor de los aprendizajes escolares, por ejemplo, el de la lectura. Y, a veces, esos predictores se han considerardo prerrequisitos para la lectura. Es decir, se ha pensado que un alumno no estaba “preparado” para aprender a leer si no mostraba, por ejemplo, una buena habilidad motriz fina.

Diapositiva de Pascual Asensio

En esta entrada comento dos investigaciones recientes que parecen contradecir la idea de que la habilidad motriz fina tenga un peso especial en el aprendizaje de la lectura.

En la primera investigación, Nicola Pichford, Chiara Papini, Laura Outhwaite y Andrea Gulliford, de la Universidad de Nottingham, valoraron las habilidades motrices y el rendimiento escolar de 60 alumnos de 1º de primaria. En las habilidades motrices distinguieron la integración, que correspondería con la habilidad viso-manual, y la precisión motriz fina.

La lectura de palabras correlacionaba significativamente con la integración, pero no con la precisión motriz fina. También hay que tener en cuenta que la correlación entre lectura y habilidad matemática era mayor que la correlación entre lectura e integración motriz.

Para profundizar más en las relaciones entre habilidad motriz y aprendizaje escolar, los autores realizaron un segundo estudio con 34 alumnos de 4 y 5 años, en el que también valoraron la memoria de corto plazo verbal y el CI no verbal. Los resultados indicaron que la habilidad motriz no hacía ninguna contribución a la lectura de palabras una vez que se tenía en cuenta el efecto de la memoria de corto plazo verbal. En cambio, sí que había una contribución de la integración motriz al desarrollo matemático.

Foto de Mpknagpur en Wikimedia Commons

El segundo estudio que se ha publicado recientemente es el de Sebastian Suggate, Heidrun Stoeger y Eva Pufke. Aquí, en lugar de distinguir entre integración y precisión, se distingue entre distintos tipos de habilidad motriz fina: habilidad motriz fina (pequeños movimientos musculares que requieren coordinación viso-manual) y habilidad grafomotriz, que sería una parte de la habilidad motriz fina en la que se requiere el control del lápiz. A su vez, recomiendan no confundir la habilidad grafomotriz con las habilidades de escritura, que incluyen el conocimiento de las letras y palabras.

El estudio se realizó con 144 alumnos de 3º de educación infantil. Al igual que en el estudio anterior, se encontró una pequeña relación entre la habilidad motriz fina y la lectura de palabras. Además se encontró una mayor relación entre habilidad grafomotriz y lectura de palabras. Hay que tener en cuenta que la prueba para evaluar la habilidad grafomotriz era una tarea de copia de letras griegas, de modo que no reflejaba el conocimiento de las letras o palabras del alemán, que era el idioma de los alumnos evaluados.

La habilidad motriz fina no explicaba una parte significativa de la varianza de los resultados de lectura de palabras, conocimiento de las letras o escritura si se tenía en cuenta el efecto de las habilidades grafomotrices o el efecto del cociente intelectual, la atención y el vocabulario. Por otra parte, la habilidad motriz fina y la habilidad grafomotriz estaban poco relacionadas entre sí. Es decir, tener una buena hablidad motriz fina no garantiza que el alumno muestre una buena habilidad grafomotriz y, por otra parte, la buena habilidad grafomotriz no implica que la habilidad motriz fina sea buena también.

La conclusión es que mientras que la habilidad motriz (medida como habiliad para insertar monedas, enhebrar y realizar una línea por un laberinto) no es un buen predictor de la lectura, siendo más recomendable la habilidad motriz (medida como copia de letras griegas).

No parece prudente proponer modificaciones para la práctica escolar hasta que esta línea de investigación esté más consolidada, pero parece haber algunas cuestiones en las que puede ser útil profundizar, por ejemplo las diferencias entre grafomotricidad y motricidad fina, qué procesos cognitivos de los que intervienen en la coordinación viso-manual son los que se relacionan con la lectura (la atención parece ser uno de ellos) o qué efecto tiene el entrenamiento de la grafomotricidad (esto no se ha considerado en estos estudios).