Lectura y mejora de la cognición social

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

• Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
• Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
• Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
• Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

• Al límite (Thomas Pynchon).
• Alguien (Alice McDermott).
• Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
• Blind date (Lydia Davis).
• Brighton Rock (Graham Greene).
• Contrapunto (Anna Enquist).
• Corrie (Alice Munro).
• Diez de diciembre (George Saunders).
• El camaléon (Antón Chejov).
• El corredor (Don DeLillo).
• El eco (Paul Bowles).
• El imperio del sol (J. G. Ballard)
• El pájaro carpintero (James McBride).
• El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
• Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
• In the zoo (Jean Stafford).
• La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
• La casa redonda (Louise Erdrich).
• La esposa del tigre (Téa Obreht).
• Leak (Sam Ruddick).
• Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
• Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
• Night club (Katharine Brush).
• Nothing living lives alone (Wendell Berry).
• Over de liefde (Doeschka Meijsing).
• Pacífico (Tom Drury).
• Prohibition (Glenway Wescott).
• Puppy (George Saunders).
• Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
• Saffron dreams (Shaila Abdullah).
• The end of the point (Elizabeth Graver).
• The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
• The Vandercook (Alice Mattison).
• Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
• Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
• Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

• En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
• En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
• En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
• En menores de 17 años: TE = 0,67.
• Cuando son escuchados: TE = 0,61.
• Cuando son leídos: TE = 0,54.
• Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
• Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
• Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
• Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

El peligro de los detalles seductores

Seducir es atraer físicamente a alguien con el propósito de obtener de él una relación sexual. Al menos eso dice el diccionario de la Real Academia Española en la segunda acepción de esta palabra. ¿Y cuál es entonces la primera acepción? Según este diccionario, el primer significado de seducir es: persuadir a alguien con argucias o halagos para algo, frecuentemente malo.

La verdad es que esta entrada no tiene mucho que ver con eso, pero me viene muy bien para ilustrarla. Los detalles seductores son informaciones irrelevantes pero interesantes que se incluyen en algunos textos para hacerlos más atractivos. Por ejemplo, esta entrada no tiene nada que ver con la atracción física ni el sexo, pero los menciono para llamar la atención del público. ¿Es una buena idea?

Quizá no. Sabemos, por ejemplo, que las elaboraciones o detalles que desarrollan las ideas principales de los textos expositivos hacen que el texto sea más largo y, por tanto, se tarde más en leerlo, pero tal vez no mejoren el aprendizaje. Nola Daley y Katherine Rawson lo estudiaron con textos de psicología: aunque los participantes tardaban más en estudiar los textos con elaboraciones, su recuerdo de las ideas principales era similar que el que tenían los que habían estudiado los textos que «iban al grano». Sus resultados en pruebas de comprensión sobre los textos leídos sí que fueron mejores, aunque la diferencia no fue significativa.

NarayanKripa Sundararajan y Olusola Adesope han revisado la investigación sobre el efecto de los detalles seductores. En general, los datos disponibles muestran que los detalles seductores dificultan el aprendizaje. Quienes leen textos con detalles seductores rinden peor en pruebas de aprendizaje, recuerdo o comprensión, aunque el tamaño del efecto es pequeño: -0,33. Los resultados son bastante heterogéneos y curiosamente, en las 6 investigaciones en las que se evalúa la transferencia de la información, hay un efecto positivo (0,46), aunque no significativo de los detalles seductores. Pero en las 19 investigaciones que valoran el recuerdo de información y en las 43 en las que se valoran recuerdo y transferencia, los efectos son negativos y significativos: -0,37 y -0,41.

Fotografía de Alex Proimos. Enlazada de Wikimedia Commons.

Esta revisión analiza numerosas características relacionadas con los detalles seductores. En la mayoría de los casos, las diferencias no son significativas, pero se pueden destacar los efectos perjudiciales de detalles seductores:

• Que se presentan de forma estática, especialmente como texto y como imagen.
• Que se encuentran en la última página del material o en todas las páginas.
• Que se encuentran en textos impresos.

El efecto se ha documentado especialmente en idiomas como el inglés, el chino y el coreano y en textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Curiosamente, en las investigaciones con textos de Matemáticas, los detalles seductores tenían un efecto positivo sobre el aprendizaje.

Este efecto es muy similar en los casos en que los estudiantes controlan la velocidad y forma de presentación del material y en los casos en que no tienen ese control, o en estudiantes que se plantean objetivos previos y en los que no lo hacen.

Alexander Eitel, Tino Endres y Alexandre Renkl han intentado explicar el efecto perjudicial de los detalles seductores desde la teoría de la carga cognitiva y la autorregulación del aprendizaje. De forma muy básica, indican que:

1. Un material de estudio mal diseñado (en este caso con detalles seductores) aumenta la carga cognitiva, disminuyendo el aprendizaje.
2. El mal diseño del material puede ser compensado por la forma que tengan los alumnos de procesarlo.
3. Aunque los estudiantes procesen el material de forma cuidadosa y estratégica, según transcurre el tiempo se van cansando y su aprendizaje depende más del diseño del material de estudio.

En un experimento sus resultados se ajustan a estas previsiones y recordemos que los detalles seductores en la última página mostraban un efecto negativo mayor, según los resultados de la revisión anterior.

La conclusión es clara: en los textos de aprendizaje, quizá no en los de Matemáticas, habría que evitar incluir informaciones, imágenes o animaciones curiosas y llamativas, pero que no desarrollen los contenidos.

 

Estudiar Ciencias Sociales podría ser una buena forma de desarrollar la comprensión lectora

Según su propia descripción, el Thomas Fordman Institute es una fundación que tiene como objetivo la excelencia educativa. Su forma de hacerlo es mediante investigaciones, análisis, debates y la promoción de escuelas concertadas (charter schools) de calidad en Ohio.

Como parte de esta actividad, en 2020 publicaron un informe con datos, obtenidos a partir de un estudio longitudinal, sobre la relación entre enseñanza de Ciencias Sociales y comprensión lectora. La presentación de este trabajo es llamativa y cuestiona algunas ideas sobre cómo trabajar la comprensión lectora. Por ejemplo, dice:

El punto de vista más común es que la forma de mejorar los bajísimos resultados de lectura básica en Estados Unidos es que las escuelas dediquen más tiempo a la enseñanza de la competencia lectora. Muchas escuelas ofrecen un «bloque de lectura) que se puede alargar más de dos horas al día, en gran parte dedicado a intentar desarrollar habilidades de lectura como «localizar la idea principal» y «determinar la perspectiva del autor». Pero no parece que eso funcione bien.

Sin embargo, un pequeño grupo de psicólogos cognitivos, analistas y educadores, lleva tiempo mostrando dudas acerca de esa perspectiva de que la competencia lectora es una habilidad discreta que se puede dominar con independencia de la adquisición de conocimientos. Para esos críticos, centrarse en los contenidos escolares —no en habilidades o estrategias de lectura generales— dotará al alumnado de los conocimientos básicos que necesitan para comprender todo tipo de textos y conseguir una verdadera competencia lectora.

El informe se basa en un análisis de datos de el Early childhood longitudinal study, Kindergarten class of 2010-2011. En este estudio se siguió a una muestra representativa de la población escolar estadounidense, de más de 18000 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación Primaria. En este caso se trabajó con los datos de 6829 alumnos que contaban con valoraciones de su nivel en todos los cursos y con datos sobre la distribución del tiempo de clases, por lo menos en tres cursos.

Los resultados indican que:

1. El área de English Language Arts o ELA, que sería similar a Lengua Castellana y su Literatura es a la que más tiempo se dedica en los cursos analizados, ocupando, como media, un 39% del tiempo lectivo.
2. El tiempo medio dedicado a ELA disminuye progresivamente entre 1º de primaria (129 minutos diarios) y 5º curso (106 minutos diarios).
3. El alumnado procedente de entornos más desfavorecidos, el alumnado hispano y el alumnado de escuelas no privadas dedica más tiempo a ELA que el resto del alumnado.
4. Un mayor tiempo dedicado a Ciencias Sociales se relaciona con mejores resultados en lectura, pero un mayor tiempo dedicado a ELA no se relaciona con mejoras en el nivel de lectura. Un aumento de 30 minutos diarios del tiempo dedicado a Ciencias Sociales va acompañado por un mejor rendimiento en comprensión lectora en 5º de primaria, significativo pero pequeño (tamaño del efecto de 0,15).
5. La relación entre aumento de tiempo dedicado a Ciencias Sociales y mejora en el rendimiento en comprensión lectora es más clara en chicas y alumnado procedente de entornos desfavorecidos y con lengua materna no inglesa.

Recientemente Tim Shanahan, un conocido experto en lectura, escribía una entrada en su blog indicando que no existen estudios de tipo experimental que muestren que la enseñanza de conocimientos tenga un efecto claro y rápido sobre la competencia lectora. El estudio que que acabo de comentar no lo quita la razón, ya que es un estudio correlacional: relaciona los resultados en comprensión lectora con el tiempo dedicado al estudio de Ciencias Sociales. Por otra parte, resulta llamativo, que el estudio de las Ciencias Naturales, que es otra forma de adquirir conocimientos no se asocie con mejoras en la comprensión lectora.

Para profundizar en estas cuestiones animo a la lectura de la entrada de Shanahan y también a esta respuesta de Gregg Ashman. Mis ideas van en la línea de que es clave cómo se evalúe la comprensión. Estoy convencido de que si estudiamos el antiguo Egipto o la energía nuclear estaremos más capacitados para comprender textos que traten sobre esos temas, pero es posible que si nos evalúan con un texto sobre la exploración del Polo Norte no notemos un especial beneficio. ¿Puede una cultura general extensa construida a lo largo de varios años suponer una diferencia?

La heredabilidad de la lectura, con mayor detalle

No viene mal recordar que las habilidades de lectura son, hasta cierto punto heredables. Nadie va a aprender a leer por herencia, sin que se le enseñe o ayude de alguna manera. Por otra parte, en educación es frecuente la idea de que el ejemplo o el modelo de lectura que proporcionan los padres sobre el uso de la lectura es decisivo. Al fin y al cabo, los niños que provienen de hogares en los que hay libros y medios de información impresos y que ven a sus padres leer suelen tener mejor nivel y más interés por la lectura que sus compañeros que tienen padres que leen menos.

¿Y si esa relación no fuera causada por el ejemplo sino, simplemente, tuviera un componente de herencia? Hace un tiempo ya comenté un meta-análisis sobre la heredabilidad de la comprensión lectora que me dio algunas sorpresas: la primera, que era un tema bastante estudiado, ya que se estaban revisando 37 estudios realizados con gemelos y mellizos. La segunda, que la heredabilidad, como media, era de 0,59, mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40). La tercera sorpresa, que los resultados eran bastante heterogéneos, dependiendo del año de la investigación, la forma de determinar si los participantes eran gemelos o mellizos, su curso o el tipo de pruebas de comprensión utilizadas.

Ahora disponemos de un meta-análisis sobre la heredabilidad de la lectura y otras habilidades relacionadas, realizado por investigadores italianos y canadienses. En este caso se revisan 49 estudios con gemelos o mellizos, en los que hubo más de 38000 participantes, entre 4 y 18 años de edad.

En la lectura, en general, los datos indican que la heredabilidad es de 0,66, es decir, un 66% de las diferencias individuales en lectura que se observan en una población serían hereditarias. El efecto del ambiente compartido sería de 0,13 y el de el ambiente no compartido de 0,21. Estos resultados eran similares, con independencia del sexo y de la lengua materna, pero sí que estaban influidos por el curso escolar. El efecto de la herencia y del ambiente compartido es mayor en el alumnado más joven, hasta 5º de Educación Primaria y después crece el efecto del ambiente no compartido.

Entre las distintas habilidades lectoras o relacionadas con la lectura, se encontraron estos resultados de heredabilidad:

• Reconocimiento de letras y palabras: 0,62.
• Descodificación: 0,68.
• Comprensión lectora: 0,68.
• Conciencia fonológica: 0,52.
• Denominación rápida: 0,46.
• Precisión en la escritura (spelling): 0,80.
• Lenguaje oral: 0,34.

Robert Slavin

El pasado 26 de abril falleció Robert o Bob Slavin, a los 70 años. Alguna noticia publicada en prensa lo presenta como uno de los principales impulsores del aprendizaje cooperativo, uno de los temas que trabajó, pero no fue lo único que hizo. Slavin ha sido una figura clave en la educación basada en evidencias y uno de los temas que ha tratado en numerosas ocasiones ha sido el del aprendizaje de la lectura.

Probablemente, Slavin ha sido más conocido por académicos e investigadores que por el profesorado. Creo que su trabajo es destacable por tres motivos: lo extenso que ha sido, su rigor y su orientación a la divulgación. En este blog solo he comentado dos de sus publicaciones, en estas entradas:

• Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura.
• Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés.

También he presentado sus iniciativas para realizar recomendaciones educativas basadas en los resultados de la investigación, desarrolladas en el Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins, del que fue director:

• La enciclopedia de las mejores prácticas.
• Evidencias para la ESSA.

Periódicamente leía su blog, en el que la última entrada está fechada en el mismo día de su muerte y trata sobre una nueva iniciativa: Proven tutoring, una web para dar a conocer programas de tutorización individualizada o en pequeños grupos, de Lengua y Matemáticas, para alumnado con retraso escolar, especialmente por los cierres de escuelas durante la epidemia de COVID 19.

Bastantes de sus últimas entradas trataban sobre los programas de tutorización y también había algunas sobre las precauciones para realizar meta-análisis con buena calidad.

Robert E. Slavin. Fotografía enlazada de Universidad Johns Hopkins

Recientemente he estado leyendo y tomando notas sobre un artículo en el que participó y que se publicó en marzo: A Synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Este trabajo nos indica que para el alumnado de Educación Primaria (más bien para alumnado entre el tercer curso de Educación Infantil y el 5º de Educación Primaria) con bajo rendimiento en lectura pueden ser útiles los programas de tutorización individual, los programas de tutorización en pequeño grupo, los programas de aula y los programas de centro. Buena parte de los programas de aula analizados emplean el aprendizaje cooperativo, pero no se trata de hacer aprendizaje cooperativo sin más, sino de contar con programas estructurados de refuerzo de la lectura que recurran a ese método. Los programas de centro, en realidad suelen ser maneras de organizar la detección del alumnado con dificultades y su tutorización.

Además de su blog y las webs de educación basada en evidencias que he ido mencionando, nos quedan más de 350 publicaciones. Termino con el resumen de una conferencia y mesa redonda de Robert Slavin y su mujer, Nacy Madden,

La educación podría usar la evidencia para tomar una decisión importante sobre cómo se enseña a los niños, qué tipo de métodos de enseñanza usar, qué tipo de desarrollo profesional se usa, qué tipo de materiales o tecnologías se usan. Estas son preguntas que pueden responderse mediante experimentos, utilizando métodos muy bien establecidos para evaluar las cosas.

¿De qué murió el plan nacional «Leer te da vidas extra»?

Es un juego de palabras bastante tonto, lo reconozco, pero quizá no se merezcan más. «Leer te da vidas extra» fue el plan nacional de fomento de la lectura para el trienio de 2017 a 2020. Su vida iba a ser breve y limitada, eso estaba claro desde el principio.

Al comenzar 2021 pensé que quizá era el momento de empezar a buscar alguna evaluación del plan. Reconozco que lo hacía con poca esperanza, porque no hay mucha costumbre de evaluar y publicar los resultados de estas iniciativas. Allá por 2017 ya manifesté que aquello era una colección poco articulada de propuestas y buenas intenciones, con pocas novedades. La única novedad para el ámbito educativo era la creación de una hora diaria de lectura en horario no lectivo, en principio, restringida a Ceuta y Melilla, pero con la intención de extenderla a otras comunidades. Desconozco si en Ceuta y Melilla han tenido esa hora de lectura, pero estoy bastante seguro de que a aquí no ha llegado.

Bueno esta vez quizá podría excusarse lo de no evaluar el plan, por aquello de la epidemia de COVID-19, pero mi sorpresa es que al comenzar a buscar información me doy cuenta de que el plan murió bastante antes de la epidemia. En la web del plan, la última noticia publicada era de octubre de 2018. El calendario de actividades solo llega hasta 2018. Es cierto que algunas actividades se han seguido realizando con posterioridad, pero hay que tener en cuenta que no dependían del plan y ya se realizaban antes de su publicación, como los Premios María Moliner.

El canal de Youtube indica que ha sido actualizado en enero de 2021, pero los vídeos que incluye fueron subidos en 2017 y 2018. La cuenta de Twitter del plan publicó su último «tweet» el 21 de diciembre de 2018, deseando unas felices navidades lectoras. ¿Murió el plan por una intoxicación en la cena de nochebuena? ¿Era premonitoria esta errata de la web del plan que estimaba que estaría vigente entre 2017 y 2010?

Lo más fácil es pensar en un cambio de Gobierno que dejó arrinconada la propuesta. Repasando la historia política reciente, en julio de 2016 comienza la XII legislatura, con un presidente del Partido Popular. En junio de 2018 se lleva a cabo una moción de censura que produce un cambio de gobierno. El nuevo presidente pertenece al Partido Socialista Obrero Español. En marzo de 2019 se realizan nuevas elecciones y la XIII legislatura no se constituye hasta mayo. Para esa fecha, el plan de lectura llevaba varios meses sin dar señales de vida.

No parece que fuera sustituido por otro plan (aún se puede ver como plan nacional en la web del Ministerio de Cultura y Deporte). Tampoco parece que se haya evaluado su eficacia.

¿Habrá un nuevo plan nacional de fomento de la lectura? Desde que se establecieron, en 2001, ha habido tres planes nacionales:

• Leer te da más (2001-2004).
• Si tú lees ell@s leen (2005-2008).
• Leer te da vidas extra (2017-¿2020?).

El Gobierno aprobará y desarrollará planes de fomento de la lectura, que serán elaborados, evaluados y actualizados periódicamente por el Ministerio de Cultura.

Eso dice la ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Pero no parece que se le haga mucho caso.

Enseñanza diferenciada de la lectura: ¿despilfarro o buena práctica?

Con un aumento progresivo la diversidad del alumnado, las escuelas y distritos escolares están bajo presión para alcanzar estándares rigurosos y elevar el rendimiento del alumnado en alfabetización y lectura. La mayoría del profesorado responde diferenciando su enseñanza hasta cierto punto, pero no todos los académicos ni educadores están de acuerdo acerca de si la enseñanza diferenciada funciona.

Con estas palabras  comienza el artículo acerca de la enseñanza diferenciada de la lectura publicado por Kelly Puzio, Glenn Colby y Dana Algeo-Nichols en Review of Educational Research. Lo primero que me llamó la atención fue que en su título aparece la palabra «boondoggle«, desconocida para mí y que comprobé que significaba «despilfarro».

Otra cosa llamativa es que el primer autor, Kelly Puzio, se presenta como editor, antes que como profesor universitario. Puzio es el fundador de Squid Books, una editorial de textos electrónicos para el aprendizaje de ciencias, que tienen la particularidad de que el contenido y las actividades se adaptan según el nivel del lector.

Kelly Puzio. Foto enlazada del la Washington State University

Volviendo al artículo, se trata del meta-análisis de 18 investigaciones, en las que se realizan 25 comparaciones de la eficacia de la enseñanza diferenciada de la lectura. Esta enseñanza diferenciada es algo difícil de definir. A grandes rasgos se trataría de la adaptación o modificación de la propuesta de enseñanza de la lectura a las características individuales del alumnado: nivel, intereses, dificultades… Esa adaptación puede darse en el diseño de las actividades o en su puesta en práctica. En este caso, los autores de la revisión se centran en la diferenciación programada en el diseño de las actividades.

Según Puzio y sus colaboradores, las adaptaciones pueden ser generales o afectar solo a un aspecto de la propuesta:

• Contenido: hay alumnos que leen textos distintos o versiones modificadas del texto que se trabaja en el aula o trabajan contenidos diferentes (unos practican la comprensión y otros mejoran la habilidad de descodificación).
• Proceso: se proponen tareas con distintos niveles de dificultad.
• Producto: el alumnado muestra de formas distintas su comprensión o su aprendizaje: respondiendo a preguntas, redactando una composición, representando el texto, realizando una ilustración…

Las formas de plantear que se muestran en las investigaciones localizadas son

• Individualized Student Instruction (ISI): se evalúa la descodificación y comprensión del alumnado. Esos datos son analizados por un programa informático que propone un plan de enseñanza individualizado para cada alumno.
• School Wide Enrichment Model in Reading (SEM-R): se trata de una propuesta para alumnado con altas capacidades en la que se les da acceso a distintos libros y géneros para que elijan los que les interesan, se enseñan y practican herramientas de comprensión y se les ofrecen materiales complementarios (actividades de enriquecimiento, proyectos, grupos de discusión, materiales de consulta, etc.)
• Integrated Curriculum Model (ICM) / William and Mary Language Arts Program (WMLA): otra propuesta para alumnado con altas capacidades. Utiliza textos de un nivel avanzado, con los que el alumnado completa organizadores gráficos y realiza proyectos según sus intereses.
• Círculos literarios: se trata de pequeños grupos en los que el alumnado lee y comenta el mismo texto varias veces por semana. Cada alumno adopta un rol (como encargado de las conexiones o constructor de vocabulario).
• Taller del escritor: se desarrolla en sesiones en las que el profesor da una breve formación y el alumnado produce textos de forma individual, con ayuda individualizada del profesor. Los textos tienen un contenido personal y son leídos y comentados en la la clase para su valoración.
• Exemplary Model of Early Reading Growth and Excellence (EMERGE): es un programa para alumnado que se inicia en la lectura y la escritura, con tres partes: lectura compartida, enseñanza explícita de vocabulario y conocimiento alfabético. Todo el alumnado recibe una enseñanza en pequeños grupos basada en sus necesidades.
• Lectura en parejas: dos alumnos trabajan el mismo texto emparejando, normalmente, a un lector con dificultades con un compañero más hábil.
• Measures of Academic Progress (MAP): se trata de un programa informático con el que se evalúa al alumnado tres veces a lo largo del curso. Basándose en los informes que se generan, el profesorado adapta su enseñanza al alumnado y a pequeños grupos.
• Challenge Leading to Engagement, Achievement, and Results (CLEAR): diseñado, también, para alumnado con altas capacidades, enseña a textos de nivel avanzado, con actividades de notable dificultad. El alumnado selecciona el producto con el que quiere mostrar su aprendizaje.

Los resultados combinados de estos programas fueron:

• Comprensión lectora: tamaño del efecto de 0,09, calculado con 13 resultados.
• Descodificación y fluidez: tamaño del efecto de 0,07, no significativo, calculado con 9 resultados.
• Reconocimiento de letras y palabras: tamaño del efecto de 0,20, calculado con 5 resultados.
• Vocabulario: tamaño del efecto de 0,05, no significativo, calculado con tres resultados.
• Escritura: tamaño del efecto de 1,19, calculado con tres resultados. Estos tres resultado fueron considerados como resultados atípicos en los análisis de sensibilidad posteriores.
• Resultados combinados de lectoescritura: tamaño del efecto de 0,13, calculado con 25 resultados (0,09 si no se consideran los tres resultados atípicos de escritura).

Comentarios

Los autores concluyen que la enseñanza diferenciada de la lectura en Educación Primaria es una práctica basada en evidencias. Esta conclusión me sorprende bastante vistos los tamaños del efecto que se obtienen. Si no se tiene en cuenta el sospechosamente alto efecto sobre la escritura, el mayor efecto es en el reconocimiento de letras y palabras, que es de 0,20. Las referencias más comunes sobre el tamaño del efecto establecen que los efectos entre 0,20 y 0,50 son pequeños y que, por debajo de ese rango se pueden considerar inapreciables.

En este caso, al tener en cuenta un posible sesgo de publicación el resultado combinado se reducía a 0,05 y dejaba de ser significativo.

Por otra parte, hay una notable variabilidad en las intervenciones: algunas están destinadas a alumnado con altas capacidades, otras a alumnado con dificultades de aprendizaje y otras son generales. Las hay más centradas en la comprensión y otras que inciden en los aspectos básicos de lectura. Sin embargo, los análisis realizados muestran que los resultados son notablemente homogéneos.

Finalmente, el «boondoggle» o despilfarro que se mencionan en el título, parece ser un recurso retórico. Los autores no hacen ni el más mínimo intento de valorar la eficiencia de los programas revisados, es decir, la relación entre los recursos que necesitan y los resultados que generan. Teniendo en cuenta que los efectos tienen a ser muy pequeños y que cuando se eliminan resultados atípicos y se considera el sesgo de publicación se reducen hasta ser prácticamente nulos, es difícil que se pueda considerar que estas intervenciones son eficientes, aunque sus costes fueran pequeños.

Personalmente, me hubiera gustado encontrar unos resultados que mostrasen la eficacia y eficiencia de la enseñanza diferenciada de la lectura. No ha sido así y la forma en que los autores de esta revisión interpretan sus resultados no ayuda a despejar las dudas que surgen.

 

Formación del profesorado y mejoras en la lectura del alumnado

Aunque trabajo como orientador (y a veces como especialista de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje) en un colegio, también tengo algo de actividad como formador del profesorado y de logopedas en cuestiones de lectura y comprensión, en la universidad o en cursos organizados por distintas entidades.

¿Sirven para algo esos cursos? ¿Cuáles son los mejores contenidos a incluir en ellos? ¿Es necesario que tengan una duración larga? ¿Es útil un formato de conferencia, presencial o a distancia? Quizá nos pueda ayudar a responde alguna de esas preguntas un meta-análisis publicado por Badriah Basma y Robert Savage (2017) sobre la influencia en la lectura del desarrollo profesional de los docentes.

Badriah Basma, autora del trabajo. Foto enlazada de su perfil en ResearchGate.

Estos autores localizaron 17 investigaciones sobre el tema, encontrando que el desarrollo profesional de los docentes tiene un pequeño efecto positivo (g = 0,225) en la lectura de los alumnos. Curiosamente, al analizar la influencia del número de horas de formación Basma y Savage encontraron un efecto significativo cuando se empleaban menos de 30 horas (g = 0,367), pero el efecto conjunto de las formaciones con una duración superior a las 30 horas no era significativo (g = 0,143).

Este resultado contradice nuestra experiencia de que formándote más en algo sueles aprender más. En principio, esperamos que ese mayor aprendizaje del profesor le dé más recursos o le ponga de manifiesto cuáles son los más eficaces para mejorar las habilidades lectoras de sus alumnos. Quizá podamos explicar en parte este resultado anómalo con otro resultado anómalo. En este meta-análisis, los estudios de mayor calidad produjeron un efecto (g = 0,408) sensiblemente mayor que los estudios con calidad media (g = 0,077). Normalmente en los meta-análisis encontramos que los estudios de menor calidad ofrecen los efectos más altos. ¿Qué tiene que ver esto con que las formaciones de mayor duración no produzcan efectos significativos? Lo que sucede es que la mayor parte de los estudios de alta calidad se centraron en formaciones de corta duración.

Los contenidos de los programas de formación fueron:

• Estrategias guiadas para la lectura en voz alta del alumnado.
• Instrucción explícita en la enseñanza de la lectura.
• Intercambio profesional entre profesorado.
• Estrategias para la instrucción de lectura.
• Implantación de nuevas estrategias de enseñanza en la clase.
• Implantación de la lectura colaborativa estratégica.
• Instrucción explícita en conciencia fonológica y ortográfica.
• Escuelas que usan libros TPD (quizá se refiera a una editorial. No sé qué significan esas siglas).
• Enseñanza basada en evidencias en cinco áreas de la alfabetización.
• Evaluación y asignación de estrategias de intervención.
• Enseñanza para la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras.
• Actividades de aula para la mejora del lenguaje y la comprensión oral.
• Comprender la conexión entre lo que se enseña y lo que los alumnos aprenden.
• Enseñanza de descodificación y fluidez.
• Estrategias de lectura basadas en evidencias para alumnado con dificultades.

La formación más breve fue de 9 horas y de las más largas solo se indica que superaron las 50 horas. El formato más habitual fue el de taller o curso de verano en el que un formador trabajaba presencialmente con un grupo de profesores. En cuatro estudios, eso se complementó con una interacción online. En dos estudios el formador observaba y valoraba la práctica de los docentes en sus aulas.

Se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos

Comprendo que esta semana hay noticias más importantes que esta de que hacemos más inferencias al leer textos narrativos que textos expositivos. Las inferencias son esas aportaciones que realiza el lector, a partir de sus conocimientos y que pasan a formar parte de lo que entiende cuando lee el texto, conectando ideas o enriqueciendo la representación del texto.

Pensar que hay diferencias en la facilidad con que hacemos inferencias o en la cantidad de inferencias que hacemos al leer distintos géneros de textos no es algo novedoso. Yo mismo llevo años explicando que los textos narrativos son más propicios para la realización de inferencias porque contamos con muchos conocimientos sobre sus temas, que suelen se las relaciones entre las personas, sus conflictos, sus aspiraciones, miedos, etc. En cambio, los textos expositivos suelen ser más especializados sus temas pueden ser los enlaces atómicos, la contaminación del mar, las guerras púnicas, el desarrollo de la fotografía… Si no cuentas con conocimientos sobre esos temas difícilmente vas a poder realizar algunos tipos de inferencias, a no ser que el texto sea muy favorecedor, como sucedería en un texto didáctico o divulgativo, en el que el autor ha tenido en cuenta que los lectores van a tener esa carencia de conocimientos.

Virginia Clinton. Foto de Patrick C. Miller, enlazada de UND Today.

Ahora, un grupo de investigadores de Estados Unidos, liderados por Virginia Clinton, ha pubilicado una revisión sistemática sobre las diferencias entre la comprensión inferencial de textos narrativos y expositivos. Este equipo localizó 19 estudios sobre el tema y, tras analizar sus resultados, encontraron que la comprensión inferencial era más alta en los textos narrativos que en los textos expositivos, con un tamaño del efecto de 0,36.

Ninguna de las variables consideradas afectaba significativamente a esta diferencia. Es decir, la comprensión inferencial era mejor en los textos narrativos tanto para niños como para adultos, con independencia del tipo de inferencias o de si se evaluaban durante la lectura o después de la lectura.