Archivo de la categoría: Curiosidades

Los comentarios perdidos de SENA System

Comienzo con un resumen para que quede bien claro lo que quiero comunicar: SENA es una supuesta intervención que, cuando escribo esta entrada, no ha dado pruebas de ser eficaz en el tratamiento de problemas de lectura o comprensión (ni de otros problemas en los que la compañía afirma que obtiene mejoras). A pesar de la falta de resultados, la web de SENA y la intensa campaña de publicidad que están realizando indican que ayuda al tratamiento de la dislexia, problemas de aprendizaje, déficit de atención, lectoescritura, hiperactividad, TEL, trastornos del desarrollo, trastornos emocionales, pérdida de audición, depresión, ansiedad y también al aprendizaje de idiomas o de música.

He pedido y, hasta el momento, no me han dado la referencia a ninguna investigación con resultados que justifiquen la utilidad de este programa. ¿De dónde viene lo de los comentarios perdidos? Tras solicitar en varias ocasiones que aporten datos que justifiquen lo que prometen en su publicidad, me encuentro con que un buen día han desactivado la opción de hacer comentarios (en facebook) y ya no se pueden ver las interesantes conversaciones que habíamos mantenido.

Antepasados conocidos

Según se explica en su web SENA© es un tratamiento que se lleva a cabo a través de un moderno Software que modifica la estructura armónica del sonido, dando respuesta neurosensorial al estímulo sonoro. Con esta estimulación la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células ciliadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición. Consiguiendo mejorar la calidad auditiva de las personas y como resultado la calidad de vida de las personas.

Sorprendente. De hecho creo que una de las cuestiones que planteé al contactar con ellos era qué sistema habían seguido para medir la elasticidad de las células ciliadas. Porque a mí solo se me ocurre coger unas cuantas y estirarlas a ver qué pasa, pero no creo que eso sea fácil de hacer.

Las modificaciones de la estructura armónica y algunas de las fotos que ilustran la web recuerdan a los sistemas de Berard y Tomatis. Para que esto no se alargue mucho, indico que ya escribí sobre ellos en una revisión. Se podría decir que estos programas de integración auditiva apenas han dado muestras de producir alguna mejora y distintas instituciones científicas han mostrado reparos sobre su uso.

Parece que una de las diferencias entre SENA y estos antepasados es que SENA utiliza un sistema digital para realizar las modificaciones en las grabaciones que se escuchan, sin que tengamos ninguna razón teórica o empírica para creer que eso pueda darle alguna eficacia.

Investigación, desarrollo e innovación

La web de SENA incluye una sección de I+D+I en la que espero encontrar las referencias a los estudios que justifiquen que lo que indican en la publicidad es cierto. Esta sección nos ofrece un gráfico sin título que (cuando consulto) dice: investigación 90%, desarrollo 88%, innovación 91%, tecnología 95%. Como no tiene título ni explicaciones, no sé a qué se refieren esos porcentajes.

Tal como esperaba, la sección no incluye ni una sola referencia a estudios o resultados de algún tipo, así que me pregunto a qué han dedicado el 90% de investigación. Lo que sí que se ofrece es el esbozo de un modelo explicativo.

Volvemos a la elasticidad de las células ciliadas de la cóclea. Al parecer , SENA modifica la estructura armónica del sonido.
Con esta modificación del sonido, la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células cilíadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición.

Además, nos informa de que SENA se basa en dos principios:

  1. Los sonidos de baja frecuencia se propagan a mayor intensidad que los de alta frecuencia, que no sé si está muy bien redactado.
  2. Los trabajos de Bárány y von Békésy.

A esos dos autores no los conozco así que busco algo sobre ellos. Von Békésy (1899-1972) fue un biofísico húgaro, ganador del premio Nobel por su investigación sobre la cóclea. La primera fuente que encuentro, que es Wikipedia indica que la decisión del comité del Premio fue controvertida desde el comienzo, y las investigaciones después de tres décadas revelaron que las principales conclusiones de Békésy eran incorrectas. Un comienzo poco prometedor. Bárány también fue ganador del premio Nobel, en 1914, por sus trabajos sobre el aparato vestibular. Vivió entre 1876 y 1936.

En esta sección de I+D+I también se concretan los principios para la intervención en dificultades escolares, tras afirmar (sin ninguna prueba y parece que sin ninguna vergüenza) que el tratamiento ayuda a evitar el retraso escolar. La compañía nos indica que para obtener un óptimo rendimiento académico son necesarias dos cosas: no estar sordo y tener una buena audición. Una buena frase para incluir en la antología del disparate.

Los comentarios perdidos

El caso es que en enero comenzaron a aparecer en mi muro de Facebook entradas publicitarias de SENA System. Tras ver que eran persistentes decidí hacer algunos comentarios. La verdad es que he perdido algunos porque lo de hacer capturas de pantalla se me ocurrió más tarde y por esa fecha desactivaron la posibilidad de comentar y desaparecieron todos aquellos intercambios.

En varias ocasiones solicité que aportaran alguna referencia sobre investigaciones que respaldasen sus afirmaciones. Al principio me invitaron amablemente a ponerme en contacto con la compañía para que me explicasen el funcionamiento del método. Sin embargo, insistí que ya que estaban haciendo esa campaña en Facebook y eran ellos los que se habían dirigido a mí por ese canal, me dieran por él esa información. En aquel momento había algún otro comentario interesándose por las pruebas de los beneficios de SENA.

En mi siguiente comentario me interesé en la forma como habían valorado que las células ciliadas de la cóclea se volvían más elásticas con el tratamiento con SENA. También insistí en la necesidad de pruebas. Si se afirma que el tratamiento es útil para una serie de problemas y no hay pruebas de esa utilidad podría tratarse de una engañifa (recuerdo haber usado esa palabra).

Una de las respuestas me indicaba que habían hecho una investigación que pronto iban a presentar. Mis preguntas sobre los problemas que se trataron en esa investigación, el tamaño de la muestra, la existencia de grupo de control o las pruebas de evaluación se quedaron sin respuesta.

Mi último comentario es el que aparecen en la imagen. Como la palabra que usan es “demostrado” doy por supuesto que tiene que haber alguna prueba (si no, ¿cómo se demuestran las cosas sin pruebas?) y solicito información sobre esas pruebas.

sena3

Cuando al día siguiente entré en Facebook para ver la respuesta me encontré con la sorpresa de que no había ni respuesta ni pregunta. Los comentarios habían sido desactivdados en todas las entradas de SENA y no había posibilidad de ver nuestras interesantes conversaciones.

Conclusiones

  • SENA afirma que es un tratamiento útil en una buena serie de problemas que tienen distintos orígenes: ansiedad, TDAH, dislexia, depresión… (incluso en su web parecen sugerir que la esquizofrenia, el parkinson o el alzheimer). No parece probable que problemas tan distintos se puedan tratar con el mismo método. Los técnicos SENA se forman, literalmente, en cuatro días: dos presenciales y dos online.
  • No se ha publicado ningún estudio en el que se aprecien los beneficios que SENA propone. Eso no les ha impedido llevar 11 años utilizando su método, sin hacer nada más que una investigación que presentarán próximamente… y de la que no dan ningún detalle.
  • Su base teórica parece mínimamente desarrollada: se refieren a dos investigadores que realizaron estudios sobre el oído y se sugiere que hay relaciones entre la audición y los trastornos que pretenden tratar. También se afirma que la clave está en que las células ciliadas recuperan su elasticidad con la intervención. El caso es que no sabemos cómo miden esa elasticidad ni parece probable que esa pérdida de flexibilidad sea la causa de los problemas que tratan. Ni siquiera han proporcionado datos de que exista la supuesta recuperación de elasticidad o de recuperación de los umbrales de audición.
  • Actualmente, SENA está realizando una campaña publicitaria y parece incomodarles el tener que dar explicaciones públicas sobre la eficacia de sus propuestas. Curiosamente, en lugar de aportar razones para justificar su propuesta, lo que hacen es eliminar las solicitudes de información, pero mantienen afirmaciones engañosas diciendo que el sistema funciona, incluso que su utilidad está demostrada.
  • Invito al lector a que piense la última conclusión.

 

 

 

8 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Dislexia, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

screenshot_2017-01-07_05-41-03

Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

screenshot_n2017-01-07_06-56-30

No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura, Modelos de comprensión

Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales

Se considera nativos digitales a aquellas personas que han nacido cuando ya se han hecho habituales los dispositivos electrónicos de procesamiento de información (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas, juegos electrónicos…). Muchas veces, en educación, se atribuye a estas generaciones de personas características casi fantásticas como una extraordinaria facilidad para el uso de aparatos electrónicos, el acceso a la información o diferentes formas de aprender.

No había escrito antes sobre esto porque ya existe un buen artículo de Marta Ferrero: Nuestros alumnos no son “nativos digitales”, en el que desmonta algunos mitos sobre nativos y emigrantes digitales. Ni tienen una habilidad especial para aprender a partir de la información online, ni un especial dominio de las tecnologías disponibles ni realizan varias tareas (que requieran atención) a la vez.

Dos investigaciones sobre la comprensión de los nativos digitales

Vuelvo a este tema porque recientemente me he encontrado con dos investigaciones sobre las habilidades de comprensión de los nativos digitales que ilustran bastante bien cómo se ha estado abusando de este concepto.

En la primera investigación participó alumnado español de 5º de primaria y 3º de ESO. Este estudio está realizado por Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao Salmerón, de la Universidad de Valencia. Tiene el interesante título de ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital.

Algunos resultados son interesantes:

  • Los alumnos de 3º de la ESO realizan con mucha solvencia algunas operaciones digitales como hacer clic en hiperenlaces, abrir el correo, utilizar el ratón o introducir datos.
  • Sin embargo sus resultados son más bajos en tareas como utilizar el botón “home” para volver a la página inicial del navegador, añadir una web a favoritos, abrir una tabla de contenidos, o enviar correos electrónicos.
  • Los alumnos de 5º de primaria no muestran dominio de ninguna de las habilidades de navegación y tienen serios problemas con el uso del botón “home”, añadir a favoritos, abrir una nueva pestaña en el navegador o enviar correos.
  • El nivel de comprensión lectora, las habilidades digitales y el estilo de navegación fueron predictores significativos de los resultados en la prueba de comprensión digital.

La segunda investigación está realizada en Alemania, se va a publicar en la revista Intelligence y trata sobre la influencia de la inteligencia fluida y cristalizada, los conocimientos específicos y el uso del ordenador en la competencia lectora digital. Los autores del estudio han preparado una prueba con nueve tareas relacionadas con la medicina y la salud. Se trata de actividades como identificar una enfermedad a partir de un listado de síntomas, o reconocer un problema o tratamiento a partir de información presentada en una tabla. Para responder a las preguntas, los participantes podían buscar información en internet utilizando un navegador. Cada una de las tareas tenía un tiempo límite para ser realizada.

Se evaluó a 179 alumnos de bachillerato y los resultados también son interesantes:

  • Los dos predictores que mejor explicaban los resultados en la prueba de búsqueda de información fueron los conocimientos previos de los alumnos sobre temas de salud y la inteligencia fluida.
  • La frecuencia de uso del ordenador no tenían un valor predictivo adicional una vez que se tenía en cuenta el efecto de los conocimientos y de la inteligencia fluida.

Qué nos sugieren estas investigaciones

Creo que la información que encontramos en estos estudios confirma que se han sobredimensionado las habilidades de los nativos digitales. Sus habilidades de navegación mejoran con la edad y fallan en algunas de ellas y, por otra parte, su capacidad para buscar e interpretar información en internet está condicionada por el conocimiento previo que tienen sobre el tema que están tratando.

El simple uso habitual de ordenadores y otros aparatos electrónicos no proporciona habilidades digitales avanzadas, probablemente, porque muchas veces se utiliza para tareas muy sencillas, como ver vídeos o mandar mensajes.

¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Que no podemos desentendernos de la enseñanza y práctica de habilidades digitales dando por supuesto que los niños o adolescentes actuales las dominan por haberse criado en un entorno con muchos aparatos electrónicos.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Modelos de comprensión

Una crítica al tratamiento de la comprensión lectora en el currículo de Lengua

No me gusta cómo ha quedado el actual currículo de Lengua Castellana y Literatura de Primaria. En esta entrada me voy a centrar en el tratamiento de la comprensión lectora, pero mucho de lo que indico se podría aplicar a otras secciones. como comprensión oral o conocimiento de la lengua.

Por una parte, me estoy refiriendo al currículo básico de Educación Primaria, pero me he fijado, sobre todo, en la orden que establece el currículo para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Este ámbito de gestión, que es lo que anteriormente se conocía como “territorio MEC” está formado actualmente por las ciudades de Ceuta, Melilla y el exterior de España. Sin embargo, este currículo, es el que suele servir como modelo a los currículos que desarrollan las distintas comunidades autónomas.

Por ejemplo, comparamos qué se propone en cuanto a lectura en 2º de primara en el currículo del ministerio y en el de Navarra: el texto es literalmente igual y la única diferencia que encuentro en un vistazo rápido es que Navarra ha omitido los estándares de evaluación 6.1 y 6.2, lo que tiene aspecto de error más que de decisión intencionada, ya que han mantenido el objetivo 6 (“adquirir hábito lector“), que se ha quedado sin estándares.

Ahora explico cuáles son las cosas que no me gustan de las cuestiones del currículo que tienen que ver con la comprensión.

1 Repetición (con ligeras variaciones)

Hay dos tipos de repeticiones: las que se dan entre distintos cursos y las que se encuentran en el mismo curso. En principio, que un objetivo o estándar de evaluación se repita en distintos cursos no tiene por qué ser incorrecto. Puede haber determinadas cosas que se mantengan a lo largo de la etapa, incluso que resulten cada vez más complejas sin necesidad de practicar nuevas habilidades, simplemente haciendo lo mismo cada año con textos más extensos y complejos.

Sin embargo, a veces, la repetición de ítems produce extrañeza, sobre todo cuando no es continua o cuando se introducen ligeras modificaciones en la redacción.

Por ejemplo, en el primer curso de primaria tenemos el estándar 5.1, que dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones…“. En el segundo curso no se mencionan estos aspectos, pero en 3º, el estándar 6.1 indica “identifica el título y lo interpreta“, y el 6.2 dice “asocia la información que aportan las ilustraciones con el contenido del texto“. Bien, creo que se puede ver una evolución, sobre todo en cuanto al título, porque en 1º, el estándar 5.1 también dice “…establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto...” (más adelante hablo de la manía de yuxtaponer información). Ahora mismo hay dos alarmas en mi cabeza: una dice que por qué estas cosas se evalúan en 1º y en 3º pero no en 2º. La otra alarma ha percibido que el estándar de 1º dice “asocia” y el de 3º dice “establece relaciones“. ¿Por qué no han utilizado la misma expresión?, ¿están tratando de comunicar algo?, ¿es más complejo establecer relaciones (estándar de 3º) que asociar (estándar de 1º)?

Llegamos a 4º y nada, respecto al título o a las ilustraciones. Pero, ¡maldición!, en 5º de primaria el estándar 5.1 dice “5.1. interpreta el valor del título y las ilustraciones“. Ni más ni menos que el mismo estándar que en 1º de primaria. Si trato de pensar que toda esta secuencia tiene un propósito intencional, las luces de alarma que se encienden en mi cabeza hacen que parezca un árbol de navidad, pero me asusta pensar en otra alternativa. ¡Venga, que esto es el currículo de Lengua propuesto por el Ministerio de Educación!, ¡No puede estar hecho de cualquier manera!

A veces la repetición es masiva, por ejemplo, los estándares de comprensión del 6º curso son casi idénticos a los de 5º, hasta tal punto que uno se pregunta si no sobraría uno de los dos cursos. Esta vez el misterio está en el estándar 5.6 de 5º de primaria, que dice “crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo“. En primer lugar, ese estándar es el único de 5º que no se reproduce en 6º y, en segundo lugar resulta que, mientras que los demás estándares comienzan con un verbo (“capta”, “lee,”, “elabora”, “reconoce”, “produce”…), este comienza con un sustantivo, porque no dice “critica” sino “crítica“. ¿Apareció ahí por error?… Cuando encuentras algo que puede ser una equivación en el currículo, ¿a quién te diriges para que lo corrijan? ¿al ministerio, al juzgado, a la inspección, al ministro que firmó la orden, al ministro actual, al maestro armero…?

Esa sensación de extrañeza (he encontrado casi lo mismo que antes, pero dicho de forma un poco diferente, pero no sé que me quiere decir esa diferencia) se puede tener sin necesidad de comparar varios cursos entre sí. Por ejemplo, el estándar 4.2 de 5º curso dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. El estándar 3.2 dice “realiza lecturas en silencio resumiendo brevemente los textos leídos“. ¿Qué diferencia hay entre unos resúmenes y otros?, ¿es el matiz que aporta “brevemente“? Entonces, ¿si los resúmenes del estándar 4.2 son breves no se cumple el estándar?

El estándar 4.1 de 1º de primaria dice “capta el propósito de los textos” y el estándar 5.1 tiene una parte que dice “identifica la intención [del texto]”. ¿Es que hay diferencias entre el propósito y la intención de los textos?

En varias ocasiones me he roto la cabeza buscando una leve diferencia que se podría deducir del objetivo al que corresponde el estándar o de los contenidos que (supuestamente) se vinculan con él. Pero esto es un currículo: si hay alguna sutileza habría que dejarla clara.

2 Yuxtaposición de información

A lo largo de los años he desarrollado la impresión de que una de las características del lenguaje “tecno-educativo” es alargar sin sentido los enunciados, especialmente cuando se redactan objetivos, criterios o estándares de evaluación. Por ejemplo, volvemos al estándar 4.2 de 5º de primaria que dice “elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los diferentes tipos de textos“. ¿No era más sencillo hacer dos estándares?, ¿qué valoración hacemos de un alumno que elabora resúmenes, pero no identifica los elementos característicos de los textos?, ¿y si sucede al revés?

En el ejemplo anterior se perciben dos elementos diferentes, pero los hay con más. Por ejemplo el estándar 5.1 de 1º de primaria dice “interpreta el valor del título y las ilustraciones. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis, realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención“. Yo consigo contar hasta siete elementos diferentes en él. ¿Tiene que cumplir un alumno los siete para considerar que supera el estándar?

3 Falta de relación entre los contenidos y los estándares

Los contenidos son listas, en general colocadas en un orden paralelo al de los objetivos. Es cierto que detallar y extender mucho los contenidos puede hacer que la propuesta escolar se reduzca a conocer información, conceptos o realizar pequeñas operaciones. Sin embargo, los contenidos sí que pueden aclarar a qué se refieren los objetivos y los estándares. Por ejemplo, en 2º de primaria, el estándar 3.4 dice “reconoce los elementos básicos de los diferentes tipos de textos“. ¿Qué elementos?, ¿qué tipos de textos? Los contenidos no aclaran nada al respecto así que ¿cómo evaluamos el estándar?

A veces no se sabe si los contenidos se destinan a los alumnos o a sus profesores, ya que aparecen contenidos como “utilización de la misma [la biblioteca] como recurso de animación lectora” o “plan lector” que no parecen ser aprendizajes que tengan que realizar los alumnos, sino medios o recursos para la enseñanza.

Otras veces, en los contenidos aparece información misteriosa como “estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación“. Vamos ver, ni el título ni las ilustraciones ni los capítulos son una estrategia de lectura. Anticipar el contenido del texto o percibir su estructura a partir del título, las ilustraciones o los capítulos sí es una estrategia.

4 Incongruencias

Leer, comprender y valorar textos orales...” (objetivo 5 de 4º curso): si son textos orales no se pueden leer, a no ser que sean transcripciones escritas de esos textos, pero eso es otra cosa.

5 Imprecisión al hablar de los tipos de texto

Estoy convencido de que hacer una clasificación de los distintos tipos de texto es algo muy difícil, si es que es posible. Bueno, existen clasificaciones, pero en cuanto te pones a utilizarlas te das cuenta de que son muy poco flexibles. Un problema del currículo de Lengua es que parece dar por supuesto que hay una clasificación de los textos compartida por todos. Además, cambia de criterio. Por ejemplo, en 3º nombra 11 tipos de textos como descripciones, cuentos, explicaciones, entrevistas… En cambio, en 4º habla de textos propios del ámbito familiar, escolar y social. Al llegar ahí uno se pregunta: ¿dónde acaba el ámbito social y comienzan otros como el científico o el jurídico? ¿O estos pertencen al social?

6 Uso de conceptos poco definidos

Hay cosas que parecen muy claras pero que no lo son tanto. Hace ya bastantes años que Nuria Carriedo y Jesús Alonso ilustraron cómo hablamos con mucha ligereza de las ideas principales, pero luego no nos ponemos de acuerdo acerca de qué son realmente. Parece que esa ligereza continúa y el currículo hace numerosas referencias a las ideas principales y a otros conceptos como “tema”, “intención comunicativa”, “información relevante”, “entender el mensaje de manera global”, “capta el propósito de los textos”, “reconoce el sentido de los textos” que uno se pregunta si son lo mismo que la idea principal o no.

Pero hay otros conceptos que, para mi gusto, se utilizan con demasiada alegría, como si todos fuéramos a entender lo mismo con ellos. Algunos serían:

  • Textos adecuados a su edad (¿cómo se sabe eso?, ¿según la recomendación de edades que hace la editorial?, ¿y cómo decide la editorial para qué edades es recomendable un texto?).
  • [Muestra] comprensión con cierto grado de detalles (¿cuánto detalle es eso?).
  • [Lee] con la velocidad adecuada (pues si sabían cuál era la velocidad adecuada, que la hubieran puesto, ¿no?).
  • Lenguaje figurado (uno de los ejemplos de lenguaje figurado que se incluyen son los juegos de palabras. Igual no todos pensamos que eso es lenguaje figurado).
  • Estructura organizativa de los textos (suena muy bonito, pero ¿serías capaz de hablar durante 15 minutos sobre la estructura organizativa de los textos?).

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura

¿Por qué la innovación educativa es decepcionante? El caso de la comprensión lectora

Tanto si eres un profesor con interés por mejorar la competencia lectora de tus alumnos como si eres un investigador y trabajas en el diseño o en la comprobación de la eficacia de algún método para conseguir esas mejoras, recomiendo la lectura de un artículo de Emilio Sánchez titulado: Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora. En este enlace, la Revista Álabe ofrece un documento PDF con el artículo completo.

Emilio Sánchez es catedrático en la Universidad de Salamanca. Ha sido una de las primeras personas en España que ha propuesto e investigado métodos para la mejora de la comprensión lectora y ha escrito mucho sobre el tema. A pesar de estar publicado hace bastantes años, su libro Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión me parece uno de los mejores que se han escrito en español sobre comprensión lectora y todos los años se lo suelo prestar a alumnos de la universidad. También me parece recomendable, aunque de lectura más difícil su libro La lectura en el aula: qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.

Foto de Terry

Vuelvo al artículo publicado en Revista Álabe. Se puede deducir que el título provocador de mi entrada es una paráfrasis del título del artículo. En realidad, la innovación educativa no es decepcionante ni todo lo contrario. Son las personas las que se decepcionan o no según sus expectativas y sus resultados.

Qué se ha conseguido

Según Sánchez, se puede considerar que en la actualidad existe un modelo estándar de intervención en comprensión lectora que especifica:

  1. Qué enseñar: estrategias de selección, organización integración y auto-regulación (yo añadiría el vocabulario, tanto general como el específico de conectores como otro contenido importante para enseñar).
  2. Cómo se debe enseñar: en entornos de aprendizaje “ricos”, con actividades dirigidas a metas relevantes, participación de los alumnos, mostrando cómo trabajar con los textos o guiando y ayudando en ese trabajo.
  3. Cuándo enseñar: se pueden enseñar estrategias de comprensión a lo largo de toda la escolaridad.

Escasa aplicación

Sin embargo, este modelo de trabajo está poco implantado en las aulas incluso en Estados Unidos, el país donde se han desarrollado la mayoría de las estrategias de comprensión a las que se refiere el primer punto del modelo.

Sánchez propone tres motivos por los que se produce esta discrepancia. A continuación expongo brevemente (y libremente) esas tres razones:

1 Falta de correspondencia entre aspiraciones y conocimiento técnico

Los movimientos de innovación educativa insisten en la necesidad de preparar a los alumnos para el mundo actual o para el (desconocido) mundo futuro. En el caso de la lectura esto puede concretarse en el acceso crítico a múltiples fuentes de información o en la selección de información relevante entre grandes cantidades de contenidos. Sin embargo, el conocimiento acerca de cómo se lleva a un lector inmaduro a hacer eso que (no siempre) hacen los mejores lectores o de cuánto tiempo puede prolongarse esa formación nos muestra que esas aspiraciones son difíciles de alcanzar y hay una gran distancia entre lo que se hace en las aulas y nuestras pretensiones.

Sánchez señala que, con la falta de conocimiento técnico sobre la lectura, los reparos de los profesores a las propuestas de cambio se interpretan como falta de compromiso con un proyecto irreprochable.

2 Una visión idealizada del lector experto

Existen dos formas de leer: una superficial y poco consciente (leer como percibir) y otra deliberada, estratégica y guiada por metas (leer como resolución de problemas). En educación podemos tener la aspiración de que nuestros alumnos lean con la segunda forma, pero, curiosamente, los lectores habituales utilizan la forma superficial de lectura mucho más de lo que creemos. Esto se ilustra con datos obtenidos de las intervenciones en clubes de lectura.

Un segundo ejemplo muestra cómo los lectores competentes, al enfrentarse a textos difíciles y de los que tienen pocos conocimientos previos forman una representación simplificada y basada en el texto que indica que no han leído de una forma deliberada y estratégica. En general, realizamos una lectura cómoda, que resulta útil para la mayor parte de las tareas de la vida cotidiana.

3 Los movimientos de innovación se han centrado en las necesidades de los alumnos, ignorando las de los profesores y asesores

En las situaciones de lectura en las que todos los alumnos leen el mismo texto y después se realizan actividades sobre él, parece predominar una estructura de trabajo a la que Sánchez llama “lee (todo) que luego te pregunto (de todo)”. En esta estructura de trabajo, la misión del alumno es recopilar la mayor cantidad de información posible. Mediante la formación, los profesores pueden pasar a estructuras de trabajo más complejas, pero este cambio es lento y gradual, cuando no tiene estancamientos o retrocesos.

Normalmente, los asesores y formadores, aunque tengan en cuenta que el cambio va a ser gradual, se centran en la meta final y, en la práctica, están tratando de obtener un cambio radical. Por otra parte, los asesores tienden a juzgar las situaciones de los colegios y a proponer soluciones, pero esos juicios (que corresponderían a la dirección de los centros y la administración) suscitan reacciones que pueden dificultar el progreso de la innovación.

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades

Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura

La habilidad motriz fina es conocida también como motricidad o psicomotricidad fina, coordinación óculo-manual o viso-manual o grafomotricidad. La habilidad para controlar y coordinar la musculatura de brazos y manos es importante para muchas actividades, también en los primeros años de escuela (pintar, recortar, copiar, hacer puzles). Pero, además, el desarrollo motriz fino ha sido utilizado como predictor de los aprendizajes escolares, por ejemplo, el de la lectura. Y, a veces, esos predictores se han considerardo prerrequisitos para la lectura. Es decir, se ha pensado que un alumno no estaba “preparado” para aprender a leer si no mostraba, por ejemplo, una buena habilidad motriz fina.

Diapositiva de Pascual Asensio

En esta entrada comento dos investigaciones recientes que parecen contradecir la idea de que la habilidad motriz fina tenga un peso especial en el aprendizaje de la lectura.

En la primera investigación, Nicola Pichford, Chiara Papini, Laura Outhwaite y Andrea Gulliford, de la Universidad de Nottingham, valoraron las habilidades motrices y el rendimiento escolar de 60 alumnos de 1º de primaria. En las habilidades motrices distinguieron la integración, que correspondería con la habilidad viso-manual, y la precisión motriz fina.

La lectura de palabras correlacionaba significativamente con la integración, pero no con la precisión motriz fina. También hay que tener en cuenta que la correlación entre lectura y habilidad matemática era mayor que la correlación entre lectura e integración motriz.

Para profundizar más en las relaciones entre habilidad motriz y aprendizaje escolar, los autores realizaron un segundo estudio con 34 alumnos de 4 y 5 años, en el que también valoraron la memoria de corto plazo verbal y el CI no verbal. Los resultados indicaron que la habilidad motriz no hacía ninguna contribución a la lectura de palabras una vez que se tenía en cuenta el efecto de la memoria de corto plazo verbal. En cambio, sí que había una contribución de la integración motriz al desarrollo matemático.

Foto de Mpknagpur en Wikimedia Commons

El segundo estudio que se ha publicado recientemente es el de Sebastian Suggate, Heidrun Stoeger y Eva Pufke. Aquí, en lugar de distinguir entre integración y precisión, se distingue entre distintos tipos de habilidad motriz fina: habilidad motriz fina (pequeños movimientos musculares que requieren coordinación viso-manual) y habilidad grafomotriz, que sería una parte de la habilidad motriz fina en la que se requiere el control del lápiz. A su vez, recomiendan no confundir la habilidad grafomotriz con las habilidades de escritura, que incluyen el conocimiento de las letras y palabras.

El estudio se realizó con 144 alumnos de 3º de educación infantil. Al igual que en el estudio anterior, se encontró una pequeña relación entre la habilidad motriz fina y la lectura de palabras. Además se encontró una mayor relación entre habilidad grafomotriz y lectura de palabras. Hay que tener en cuenta que la prueba para evaluar la habilidad grafomotriz era una tarea de copia de letras griegas, de modo que no reflejaba el conocimiento de las letras o palabras del alemán, que era el idioma de los alumnos evaluados.

La habilidad motriz fina no explicaba una parte significativa de la varianza de los resultados de lectura de palabras, conocimiento de las letras o escritura si se tenía en cuenta el efecto de las habilidades grafomotrices o el efecto del cociente intelectual, la atención y el vocabulario. Por otra parte, la habilidad motriz fina y la habilidad grafomotriz estaban poco relacionadas entre sí. Es decir, tener una buena hablidad motriz fina no garantiza que el alumno muestre una buena habilidad grafomotriz y, por otra parte, la buena habilidad grafomotriz no implica que la habilidad motriz fina sea buena también.

La conclusión es que mientras que la habilidad motriz (medida como habiliad para insertar monedas, enhebrar y realizar una línea por un laberinto) no es un buen predictor de la lectura, siendo más recomendable la habilidad motriz (medida como copia de letras griegas).

No parece prudente proponer modificaciones para la práctica escolar hasta que esta línea de investigación esté más consolidada, pero parece haber algunas cuestiones en las que puede ser útil profundizar, por ejemplo las diferencias entre grafomotricidad y motricidad fina, qué procesos cognitivos de los que intervienen en la coordinación viso-manual son los que se relacionan con la lectura (la atención parece ser uno de ellos) o qué efecto tiene el entrenamiento de la grafomotricidad (esto no se ha considerado en estos estudios).

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura

Informe sobre el libro infantil y juvenil

El observatorio de la lectura y el libro ha publicado su informe de 2016 sobre los libros infantiles y juveniles en España. Este informe ofrece datos sobre publicación y ventas de este sector en 2014.

En 2014, en España se editaron 10 273 nuevos libros de literatura infantil y juvenil. Tendríamos que remontarnos a 2007 para encontrar un año con menos publicaciones en este campo. Se publicaron más de 54 millones de ejemplares de esos libros. Son más ejemplares que los publicados en años anteriores a 2005 o en 2010 y 2011.

El informe señala que en 2014 hubo 558 editoriales que publicaron literatura infantil y juvenil. Diez de estas editoriales realizaron el 40,7% de las publicaciones, siendo las más activas: Susaeta, Edebé y Everest.

Además, se han importado libros desde Reino Unido (127 000 ejemplares), y también desde Italia (42 000 ejemplares), Alemania (38 000 ejemplares) y Francia (16 000 ejemplares).

Pollo y Erizo. Imagen de http://www.canallector.com

Caída en la publicación digital

En 2007 se publicaron 83 títulos en formato electrónico, en 2008 fueron 81. Después, la cifra fue creciendo año tras año hasta llegar a los 1 305 de 2012. En 2013 la cifra disminuyó a 1 257 y en 2014 se publicaron 1 143 títulos digitales.

Libros en otros idiomas

El 18,5% de los libros editados en España en 2014 estaba escrito en catalán, el 3,9% en euskera, el 3,5% en gallego y el 1,9% en inglés.

Las ventas han crecido

Aunque los datos anteriores muestran una bajada en la publicación, la facturación ha crecido en España por primera vez desde 2009 y la venta, por primera vez desde 2010. En 2014 se vendieron 29,1 millones de ejemplares de libros infantiles y juveniles. Casi un millón más que en 2013, pero aún lejos de los 39,42 millones de ejemplares vendidos en 2010.

La mayor parte de las ventas se realizan en librerías (40,6%) y cadenas de librerías (21,8%) y en los hipermercados (13,9%).

Tendencias

El informe no presenta ninguna lista de los libros más vendidos o más leídos, pero sí que comenta las tendencias actuales. Recojo aquí algunas de las obras que menciona:

  • Prelectores y primeros lectores: El monstruo de los colores, El pollo Pepe.
  • Niños: Gerónimo Stilton, Tea Stilton, Diario de Greg, Diario de Nikki, Los gemelos Tapper se declaran la guerra, Futbolísimo, Los forasteros del tiempo, además de obras relacionadas con personajes de cine o televisión.
  • Fantasía: Crepúsculo, Oscuros, Canción de hielo y fuego, Los juegos del hambre, Divergente, Memorias de Idhun, Todas las hadas del reino, El mar, Escarlatina, la cocinera cadáver, El asombroso viaje de la voz del señor Bianchi, La brujita Zuk tiene un gran corazón, Tragasueños.
  • Realismo: La vida secreta de Rebeca Paradise, El club de los bichos, El sueño de Berlín, La colina, Desnuda, All for love, Mentira, Sin Miedo, Los niños cantores, Todos los héroes han muerto.
  • Aventuras: La casa de los sueños olvidados, Zigzag, Los gemelos congelados, Accelerati.
  • Poesía: Llama de amor viva, Poesía ascética y mística española, Diversos y dispersos versos conversos de los universos.
  • Comic: Arrugas, El arte de volar, Blacksad, Las Meninas, Yo, Elvis Riboldi; Los Campbell, Científicos, Solos, reediciones de El capitán Trueno y Ester y su mundo.
  • Libro ilustrado: El país donde habitan las cigüeñas, Martín, Dip, Pollo y Erizo, La abuela del cielo, Lo que no vio Caperucita, Feroz, el lobo, Drácula, Ahab y la ballena blanca, Frankstein, El álbum de Adela, El mensajero del rey, Una Biblia, Salvaje.
  • Adaptaciones: Cenicienta, Cuentos de Andersen, Cuentos de hadas, Alicia en el país de las maravillas, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, Mi primer Quijote, La vida y obra de Teresa de Jesús, Para siempre.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades

¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Para un niño que no sepa leer, la forma más normal de conocer una historia es escuchándola. Hasta hace relativamente poco tiempo eso solo era posible si alguien te contaba un cuento. Después aparecieron los reproductores de sonido en los que a la narración se le podían añadir efectos de sonido o música. La televisión permitía tambien que aparecieran imágenes o animaciones. Actualmente, los ordenadores, tabletas o teléfonos permiten escuchar historias que se pueden complementar con diccionarios, preguntas, juegos y otras características interactivas como los hotspots, que son puntos de la pantalla en los que, al tocar o hacer clic, sucede algo (se activa un sonido o una animación).

¿Tienen alguna relevancia esos añadidos? ¿Cabe la posibilidad de que sean una distracción? Zsofia Takacs, Elise Swart y Adriana Bus, de la Universidad de Leiden han realizado un meta-análisis con el que tratan de responder a esas preguntas.

Estas autoras han localizado 57 estudios, en los que han participado 2147 niños. En ellos se muestra cómo,  en comparación con la lectura tradicional de cuentos, los añadidos multimedia e interactivos producían un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo. Los efectos sobre el vocabulario receptivo (palabras reconocidas), la descodificación y la implicación del niño en la actividad de lectura no fueron significativos.

En cualquiera de los campos evaluados, los efectos fueron mayores para los niños en situaciones socio-económicas desfavorecidas que para los niños sin desventaja socio-económica.

Pero había otra diferencia interesante: mientras que los recursos multimedia (imagen y sonido) producían mejoras en la comprensión y el vocabulario expresivo, los recursos interactivos (actividades y hotspots) producían un efecto negativo en la comprensión de la historia y un efecto positivo pero no significativo en el vocabulario expresivo. Es decir, los recursos digitales interactivos en los cuentos infantiles parecen distraer al niño más que ayudarle a comprender la narración.

 

 

3 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura, Revisión sistemática

¿Será peligrosa la lectura fácil?

Hace unos  días, en mis clases del MIEP, tuvimos una sesión sobre lectura fácil a la que acudieron Marcela Vega, de la empresa Calícrates y Begoña Echeverría del Club de Lectura Fácil de Pamplona. Tras situar la lectura fácil dentro de la corriente del diseño universal nos presentaron algunos de sus trabajos, especialmente la actividad del Club de Lectura Fácil de Pamplona.

Para algunos de los alumnos, aquello era su primer contacto con este concepto y entre las dudas y cuestiones que surgieron hubo una que se repitió en varias ocasiones a lo largo de la tarde. Más o menos, podría formularse así: “si ofrecemos a los alumnos materiales de lectura fácil, es posible que se acostumbren y no hagan el esfuerzo necesario para leer los textos originales”.

Lo habitual en este blog sería ofrecer datos acerca de esta cuestión. Pero no va a ser así, ya que entramos en un campo en el que no hay investigación, así que esta entrada será de opinión.

Delos sos oios tan fuerte mientre lorando

Tornaua la cabeça y estaua los catando; vio puertas abiertas y uços sin cannados, alcandaras uazias sin pielles y sin mantos.

Esto que aparece aquí es el comienzo del Cantar de Mío Cid, algo arreglado, porque el texto original emplea letras que actualmente no se utilizan en el español. Muchos hemos leído textos de este tipo en el colegio, en versiones modernizadas: “de los sus ojos tan fuertemente llorando, tornaba la cabeza y estábalos catando. Vio puertas abiertas y postigos sin candados, alcándaras vacías, sin pieles y sin mantos”.

También existen versiones adaptadas en las que, además de modernizar el vocabulario, se simplifica la expresión y se resume el contenido. Estas versiones adaptadas son criticadas por algunas personas, pero podríamos ponernos de acuerdo en que al que le guste una versión adaptada puede interesarse por la original, mientras que si hay alumnos que no comprenden o no disfrutan con el texto adaptado, difícilmente lo harían con el original.

Tener claro el objetivo

En la escuela se puede leer con distintos objetivos. Tres posibilidades serían: aprender contenidos, mejorar la habilidad de lectura, crear interés por la lectura.

Si el objetivo es aprender contenidos, lo más razonable es que estén expuestos con la mayor claridad posible y que las complicaciones del texto no sean un obstáculo para su aprendizaje.

Si pretendemos mejorar la habilidad de lectura enseñando o practicando la construcción de inferencias, la síntesis, la metacognición u otras estrategias, el texto debería tener cierta complejidad, de modo que permita la práctica de esas estrategias, aunque, si resulta incomprensible para los alumnos, no se podrá alcanzar el objetivo de mejorar la habilidad lectora.

En tercer lugar, si tratamos de crear interés por la lectura, habrá que ofrecer textos que sean relevantes, atractivos, que se presenten adecuadamente, que los alumnos puedan comentar entre ellos. En este caso, la variedad y la posibilidad de elegir hacen que los alumnos puedan ir encontrando los textos que les gustan.

Una vez que somos conscientes de que se trabajan distintos objetivos, podemos pensar que la lectura fácil no es el material más adecuado para que un lector hábil practique estrategias avanzadas de comprensión, pero puede servir para que los lectores con más dificultades practiquen las estrategias básicas y, sobre todo, para que puedan aprender los contenidos escolares. Sobre esto, espero tener dentro de poco los primeros resultados de una investigación en la que comparamos lo que los alumnos recuerdan tras la lectura de un texto extraído de un libro de escolar o de su versión en lectura fácil.

Respecto a las posibilidades de elegir el material, puede existir el recelo de que los alumnos buscarán siempre lo más sencillo para tratar de acabar sus actividades lo más rápidamente posible. Nuevamente, habría que distinguir cuál es el objetivo de lectura. Por ejemplo, si se trata de informarse o de aprender, el material será adecuado según si contiene o no la información necesaria. Por ejemplo, los materiales didácticos de lectura fácil que hemos elaborado en el MIEP siempre tenían más información que la que se exigía en el currículo. El objetivo es leer o entretenerse con la lectura, cualquier material de lectura que le guste al alumno será adecuado.

Hay otros objetivos en los que la lectura fácil puede ser inadecuada, como practicar estrategias de comprensión para dar el significado adecuado a expresiones ambiguas, inferir el significado de palabras poco frecuentes o familiarizarse con estructuras sintácticas complejas. Otro ejemplo sería conocer el original de una obra literaria.

 

8 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Encuentros, Lectura fácil

Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?

Nos resulta extraño que una película, canción, documental, noticia o entrevista en español esté acompañada por subtítulos en español, aunque puede parecernos adecuado si está destinada a personas con discapacidad auditiva.

Por eso resulta curioso el trabajo de Morton Ann Gernsbacher, titulado video captions benefit everyone, en el que revisa más de 100 investigaciones que indican que los subtiítulos en el propio idioma son beneficiosos para niños y adultos en habilidades como sintetizar las ideas principales, recordar información, construir inferencias, definir palabras, identificar emociones o, simplemente, contestar a preguntas sobre lo que se ha visto.

Además, estos subtítulos son especialmente beneficiosos para las personas con una lengua materna distinta, las que están aprendiendo a leer y, como se indicaba al principio, las que tienen problemas de audición.

Es decir, activar los subtítulos en las proyecciones que se realizan tanto en la escuela como en el hogar, sería una forma muy sencilla y económica de conseguir mejoras en la competencia lingüística.

¿Por qué no se usan más los subtítulos?

La autora del artículo se sorprende de que los subtítulos sean poco utilizados, a pesar de la contundencia de los datos que muestran los beneficios de los subtítulos para toda la población.

Para la autora, el motivo es la falta de información: estos beneficios se desconocen y mucha gente piensa que sólo son útiles para las personas con sordera.

El anterior puede ser el principal motivo, pero hay otros factores que tampoco lo favorecen. Uno puede ser la falta de conocimientos técnicos sobre cómo activar los subtítulos de un programa de televisión o vídeo de internet (mientras que los DVD suelen tener un menú bastante claro sobre idiomas y subtítulos).

Y en último lugar, se podría decir que no todo el material audiovisual dispone de subtítulos en el mismo idioma. En principio, la Ley General de la Comunicación Audiovisual establece que las personas con discapacidad auditiva tienen derecho a que la televisión subtitule, al menos, el 75% de la programación. Además, España dispone de un centro del subtitulado y la audiodescripción. En su web se puede encontrar una recopilación de la normativa, indicaciones sobre buenas prácticas de subtitulado y una base de datos de programas con subtítulos.

Mirando al azar las condiciones de algunas empresaa que ofrecen servicios de subtitulado me encuentro con que sus tarifas están, aproximadamente entre los 2 y los 4 euros por minuto de vídeo y que son más baratas que las tarifas de doblaje.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Métodos de mejora