Orientación sobre lectura y comprensión: compito contra ChatGPT

ChatGPT es un sistema de inteligencia artificial orientado a la conversación y el trabajo con textos. Está desarrollado por la empresa OpenAI y, en los últimos meses, se ha vuelto bastante famoso por sus capacidades. ChatGPT responde a preguntas en distintos idiomas, genera textos con estilos diferentes, hace tareas de programación informática o genera imágenes, entre otras posibilidades.

Voy a probar esta herramienta con algunas preguntas sobre lectura y comprensión. Para ello, primero responderé yo a la pregunta y después transcribiré la respuesta que me dé ChatGPT. Hay que tener en cuenta que el sistema da diferentes respuestas si se le pregunta varias veces por lo mismo. También daré mi valoración sobre la respuesta de la inteligencia artificial, pero lo más importante es que puedas comparar lo que responde un humano que trata de estar informado sobre el tema con un lo que dice un sistema de inteligencia artificial.

Qué es la comprensión lectora

Vamos con la primera pregunta: una definición.

Yo

Comienzo con una pregunta con trampa. Aunque parezca un concepto familiar y sencillo, no sabemos bien qué es la comprensión lectora y las definiciones que se han propuesto suelen ser bastante limitadas. Hay autores que consideran que la mejor definición que se ha propuesto es: «la comprensión lectora es el proceso de extraer y, al mismo tiempo, construir el significado a través de la interacción y la implicación con el lenguaje escrito». Esta definición fue publicada por Catherine Snow en 2002.

Cuando yo mismo intenté escribir una definición, llegué a esto: «La comprensión lectora consiste en el hecho de formar una representación mental de la información contenida en un texto. Es un fenómeno interactivo y gradual en el que intervienen distintos procesos y distintos tipos de representación. Leer un texto comprendiéndolo implica que el lector adquiere un conocimiento sobre la información que el autor ha dejado en ese escrito. Salvo algunas excepciones, este conocimiento, al que se denomina representación mental del texto, no coincide con la imagen visual del texto ni con su transcripción fonológica, hasta tal punto que, como se verá, es frecuente que el lector omita información del texto en su representación, o que añada información que no está en él de forma explícita.»

ChatGPT

La comprensión lectora es la capacidad de entender y interpretar el significado de un texto. Se trata de una habilidad importante que nos permite extraer información y aprender de lo que leemos. Para comprender un texto, es necesario tener un conocimiento previo del tema y utilizar diversas estrategias de lectura, como prestar atención a las palabras clave, hacer inferencias y resumir lo que se ha leído. La comprensión lectora es esencial tanto en el aprendizaje académico como en la vida cotidiana, ya que nos permite acceder a una gran cantidad de información y tomar decisiones informadas.

Comentario

La definición aparece en la primera oración del texto. Se trata de una definición circular, algo que encontramos con mucha facilidad al buscar definiciones de comprensión lectora. Las definiciones circulares nos dicen que comprensión lectora es comprender lo que leemos, aunque suele ser cambiando algunas palabras. En este caso «comprender» aparece como «entender e interpretar» y «lo que leemos» como «el significado de un texto». Me parece que el punto más interesante es incluir el término «significado», que también emplea Snow. Otra coincidencia con Snow es el empleo de la palabra «extraer».

Cómo se puede mejorar la comprensión lectora

En la pregunta anterior ChatGPT dio algunas orientaciones bastante razonables sobre lo que se necesitar para comprender un texto. Veamos qué sucede cuando se le pregunta directamente por ello.

Yo

Las formas mejor fundamentadas de mejorar la comprensión lectora son:

• Mejora de la habilidad lectora: entrenamiento de la conciencia fonológica, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos, práctica de la decodificación y mejora de la fluidez.
• Mejora del vocabulario y enseñanza de la morfología.
• Mejorar la habilidad para reconocer y utilizar la estructura del texto.
• Entrenar la construcción de inferencias.
• Aprender y utilizar estrategias comprensión: hacerse preguntas, supervisar la comprensión, sintetizar, etc.
• Responder a preguntas sobre los textos.
• Trabajar la expresión escrita.
• Aumentar el interés o motivación por la lectura.

Aunque tiene poco soporte experimental, hay razones para creer que mejorar los conocimientos podría ser la principal forma de mejora de la comprensión lectora.

ChatGPT

Hay varias formas de mejorar la comprensión lectora:

1. Leer con atención y concentración: es importante prestar atención al texto y evitar distracciones mientras se lee.
2. Hacer preguntas mientras se lee: formular preguntas sobre el texto puede ayudar a comprender mejor el contenido y a fijarlo en la memoria.
3. Subrayar o resaltar: marcar o subrayar palabras o frases clave puede ayudar a enfocar la atención y a recordar el contenido del texto.
4. Leer en voz alta: leer en voz alta puede ayudar a comprender mejor el texto y a identificar errores o palabras desconocidas.
5. Hacer resúmenes: resumir el contenido del texto en propias palabras puede ayudar a comprender mejor el contenido y a recordarlo con mayor facilidad.
6. Practicar la lectura: leer regularmente y de manera constante puede mejorar la comprensión lectora a largo plazo.
7. Buscar ayuda: si hay partes del texto que no se comprenden o se encuentran difíciles de entender, no dude en buscar ayuda o pedir explicaciones a alguien más.

Comentario

Parece que ChatGPT se ha centrado en la mejora de la comprensión de un texto concreto (salvo el punto 6), mientras que yo he considerado la mejora de la comprensión en general. Tenemos algunas coincidencias como hacerse preguntas, hacer resúmenes (sintetizar), pero la inteligencia artificial no considera la importancia de leer correctamente y con fluidez. Curiosamente, en su primera respuesta mencionaba los conocimientos sobre el tema del texto y la capacidad de inferir, que aquí no se mencionan.

En el punto 3 nos da una recomendación que es muy común, pero la utilidad del subrayado para mejorar la comprensión lectora es dudosa. También me ha parecido curioso el punto 3. Normalmente, cuando hemos adquirido una buena habilidad lectora, tendemos a lee en silencio, pero hay datos sobre mejor comprensión en la lectura en voz alta. Parece un tema interesante.

¿Cuál es el mejor test de comprensión lectora?

Esta es otra pregunta con trampa. Aunque los test de comprensión lectora suelen tener una correlación significativa, esta no es muy alta; es decir no parece que distintos test estén midiendo lo mismo, de modo que es muy aventurado tratar de conocer la comprensión lectora de las personas a partir de un único resultado.

Yo

Los test de comprensión lectora nos informan de cómo una persona, en un momento concreto responde a preguntas o pruebas tras la lectura de unos textos concretos. A partir de ese resultado intentamos inferir cómo es su comprensión lectora (en la primera pregunta vimos que no está tan claro qué es eso de la comprensión lectora). No es extraño que una misma persona tenga resultados diferentes en distintos test de comprensión lectora. Estos tienen características que pueden variar el resultado: la longitud de los textos, su dificultad, su género, la familiaridad que los lectores tengan con su contenido, el tipo de preguntas o actividades que se realizan (orales, de respuesta escrita, de desarrollo, de elección múltiple, de completar, etc.), si se puede consultar el texto para responder o no, si hay tiempo límite…

Existen criterios psicométricos para valorar la calidad de un test, especialmente la validez y la fiabilidad. También es importante conocer con qué muestra se ha estandarizado, pero hay otros criterios importantes como su duración, la facilidad para encontrarlo, su uso individual o colectivo, el precio, etc.

Yo, en algún momento he destacado, con el único criterio de la familiaridad las siguientes pruebas: ACL, Batería EVALEC, CLP, ECLE, ECOMPLEC, LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE-R, TLC y TLC-II. Para quien quiera una valoración más objetiva, el Consejo General de la Psicología de España, ha evaluado y emitido informes sobre estos test que incluyen pruebas de
comprensión lectora: BECOLE, BECOLE-R, ECLE, EVALUA, PAIB y PROLEC-R.

ChatGPT

Existen muchos test de comprensión lectora diferentes, y no hay uno que sea «el mejor» en general. El mejor test depende de tus objetivos y de la población con la que estás trabajando. Algunos test de comprensión lectora comunes incluyen:

• Test de comprensión lectora de cloze: este test mide la comprensión de un texto eliminando ciertas palabras y pidiendo al lector que las complete.
• Test de comprensión lectora de opción múltiple: este test presenta preguntas sobre un texto y el lector debe seleccionar la respuesta correcta de entre varias opciones.
• Test de comprensión lectora de respuesta corta: este test pide al lector que responda a preguntas breves sobre un texto.
• Test de comprensión lectora de respuesta larga: este test pide al lector que escriba una respuesta larga y detallada a una pregunta o conjunto de preguntas sobre un texto.

En general, es importante elegir un test que sea adecuado para la edad y el nivel de lectura de los participantes, y que mida de manera precisa lo que estás tratando de evaluar.

Comentario

La respuesta de ChatGPT tiene un componente de prudencia, al indicar que no existe un test que podamos considerar el mejor. También indica un criterio importante que yo no había mencionado, que es la edad de los evaluados, aunque lo podríamos considerar como una característica de la muestra de estandarización.

Sin embargo, la respuesta parece poco útil. Menciona distintas formas de plantear las preguntas o ítems de los test, pero no sugiere ningún criterio concreto para valorar la calidad del test, formas de ampliar información y ningún test concreto. Me parece que la mayor carencia de la respuesta es ignorar que los test tienen unas características psicométricas que nos pueden ayudar a tomar decisiones para elegir uno.

¿Cuál es la máxima velocidad a la que un adulto puede leer con buena comprensión?

Este es un tema sobre el que es fácil encontrar propuestas fantasiosas que prometen velocidades de lectura muy superiores a las reales.

Yo

Se ha calculado que la velocidad media en la lectura silenciosa del inglés es 238 palabras por minuto (PPM) en textos de no-ficción. En estos textos, la mayoría de los adultos leerían entre 175 y 300 PPM. En textos de ficción, la velocidad media parece ser de 260 PPM, con un rango entre 200 y 320 PPM. La velocidad media en español es 278 PPM en lectura silenciosa.

Cuando tratamos de leer a una velocidad mayor que nuestra velocidad habitual es común que la comprensión se deteriore. Una lectura rápida y superficial puede ser útil para hacerse una idea del contenido del texto o localizar alguna información concreta.

ChatGPT

La velocidad máxima a la que un adulto puede leer con buena comprensión es difícil de determinar y puede variar ampliamente de persona a persona. Algunos factores que pueden afectar la velocidad de lectura incluyen la familiaridad del lector con el tema, la complejidad del lenguaje y la calidad de la impresión o pantalla del material. En general, la mayoría de los adultos pueden leer a una velocidad de alrededor de 200-300 palabras por minuto con buena comprensión, pero algunos lectores más rápidos pueden alcanzar velocidades de hasta 1000 palabras por minuto o más. Es importante tener en cuenta que la velocidad de lectura no es el único factor que determina la comprensión y que algunas personas pueden comprender el material más rápido leyéndolo más lentamente.

Comentario

La inteligencia artificial indica algunos factores que pueden influir en la velocidad lectora y ofrece un rango (200 a 300 PPM) similar a las referencias que indicaba yo. Sin embargo, no conozco investigación que sustente la posibilidad de leer (no hablo de echar un vistazo) a velocidades como 1000 PPM.

¿Qué intervenciones son más adecuadas para el alumnado con dislexia?

Este es un campo en el que hay mucha documentación, aunque las investigaciones de alta calidad sean escasas. Al mismo tiempo, hay propuestas pseudocientíficas que resultan bastante populares.

Yo

Entre las intervenciones que han mostrado ser útiles para el alumnado con dislexia tenemos:

• el entrenamiento de la conciencia fonológica, sobre todo en los cursos en los que se realiza la enseñanza inicial de la lectura;
• el refuerzo y la práctica de las relaciones entre letras y sonidos;
• el entrenamiento de la fluidez;
• la mejora del vocabulario;
• la mejora de la comprensión, sobre todo mediante la enseñanza de estrategias de comprensión (localizar ideas importantes, resumir, percibir la estructura del texto, construir inferencias o autosupervisión);
• el trabajo de escritura, especialmente el aprendizaje de estrategias para la expresión escrita.

La tutorización individual es la forma de intervenir con más respaldo, pero también hay resultados positivos en la enseñanza cooperativa y tutoría entre iguales o intervención a través de la familia.

En muchas ocasiones es necesario implantar medidas paliativas o adaptaciones metodológicas: poder escuchar los enunciados y textos y tener tiempo extra para realizar las actividades y evaluaciones son las dos con mejor respaldo. También es importante cuidar el estado emocional y las relaciones sociales del alumnado con dislexia, pero en esos casos no se han descrito intervenciones específicas.

ChatGPT

Las intervenciones para el alumnado con dislexia deben ser diseñadas específicamente para cada individuo, ya que la dislexia puede afectar a cada persona de manera diferente. Algunas intervenciones comunes que pueden ser efectivas para el alumnado con dislexia incluyen:

1. Programas de lectura específicos: hay muchos programas de lectura disponibles que están diseñados específicamente para personas con dislexia. Estos programas suelen incluir ejercicios de lectura y escritura específicos y pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de lectura y escritura.
2. Atención individualizada: a veces, el alumnado con dislexia puede necesitar una atención más individualizada para poder aprender adecuadamente. Esto puede incluir sesiones individuales con un profesor o terapeuta, así como la utilización de materiales adaptados a las necesidades individuales del alumno.
3. Uso de tecnología: existen muchas herramientas y tecnologías que pueden ser útiles para el alumnado con dislexia. Por ejemplo, pueden utilizar software de lectura en voz alta o programas que pueden ayudarles a organizar sus tareas y notas.
4. Asesoramiento y apoyo emocional: el alumnado con dislexia puede enfrentar muchos desafíos emocionales y psicológicos a lo largo de su vida. Por lo tanto, es importante ofrecerles apoyo emocional y asesoramiento para ayudarles a manejar estos desafíos y a tener éxito en su vida académica y personal.

Es importante recordar que la dislexia es un trastorno de aprendizaje y, por lo tanto, no se puede curar. Sin embargo, con las intervenciones adecuadas, las personas con dislexia pueden aprender a leer y escribir con éxito y tener éxito en su vida académica y personal.

Comentario

Parte de la respuesta es bastante vaga, como si dijera que para intervenir en dislexia hay que utilizar intervenciones para la dislexia, sin concretar ninguna. Como puntos a favor de la respuesta de ChatGPT, esta menciona la adaptación de escuchar los textos (no necesariamente tiene que ser con programas informáticos) y menciona la importancia del apoyo emocional.

¿Y qué opinas de este blog?

¿Conoce ChatGPT este blog? Primero lo pregunta de forma indirecta: «recomiéndame blogs en español sobre lectura y comprensión lectora». La respuesta es:

Aquí tienes algunas sugerencias de blogs en español que pueden ser útiles para mejorar la lectura y la comprensión lectora:

«El rincón de la lectura»: este blog está dedicado a promover la lectura entre niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para fomentar el amor por la lectura, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la comprensión lectora.

«La lectura es mágica»: este blog está dirigido a padres y maestros y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para fomentar la lectura en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre cómo fomentar el amor por la lectura en casa y en el aula.

«Lecturas para crecer»: este blog ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora en niños y jóvenes. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.

«Lecturas para todos»: este blog está dedicado a promover la lectura entre personas de todas las edades. En su sitio encontrarás reseñas de libros, actividades y juegos para mejorar la comprensión lectora, así como información sobre diferentes estrategias y técnicas para mejorar la lectura.

«Lectura fácil»: este blog está dirigido a personas con discapacidad visual o con dificultades de lectura y ofrece una amplia variedad de recursos y actividades para mejorar la lectura y la comprensión lectora. En su sitio encontrarás lecturas adaptadas a diferentes niveles de dificultad, así como actividades y juegos para practicar la comprensión lectora.

Ahora lo pregunto de forma más directa: ¿Qué opinas del blog «comprensión lectora basada en evidencias»?

Lo siento, no tengo información sobre el blog «comprensión lectora basada en evidencias». No puedo proporcionar una opinión sobre este blog en particular ya que no tengo acceso a él y no conozco su contenido. Es importante recordar que es importante valorar la veracidad y la fiabilidad de cualquier fuente de información antes de utilizarla para tomar decisiones o formular opiniones.

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Biblioterapia

En este blog han aparecido muchas entradas sobre cómo mejorar la lectura y cómo mejorar la comprensión lectora, pero esta tiene un contenido diferente. Se trata de cómo la lectura nos puede ayudar a mejorar algunos problemas psicológicos o a aumentar nuestro bienestar. Esto ha recibido el nombre de biblioterapia y también se suele conocer como autoayuda. Las ventajas de la biblioterapia son su bajo coste, facilidad de acceso y de uso, privacidad y poder ser empleada por profesionales no especializados.

Actualmente, se consideran como biblioterapia la lectura de libros, pero también la de panfletos, webs y otros materiales electrónicos, el uso de audiovisuales y, recientemente, se ha considerado también el empleo de la realidad virtual. El riesgo que presenta es que, en caso de ser ineficaz, pueda retrasar la búsqueda de tratamientos adecuados, agravando los problemas iniciales.

Eficiacia de la biblioterapia

Existen varios meta-análisis sobre la eficacia de la biblioterapia o de tratamientos de autoayuda basados en materiales impresos, grabaciones o vídeos. A continuación repaso algunos de los resultados más comunes en esas síntesis:

El efecto de la biblioterapia es positivo

• Tamaño del efecto (TE) = 0.64 (Gould y Clum, 1993) en tratamientos de autoayuda con materiales impresos.
• TE = 0.57 (Marrs, 1995).

Los resultados tienden a mantenerse en el tiempo

En las evaluaciones de seguimiento se encuentran resultados positivos:

• TE = 0.53 (Gould y Clum, 1993), combinando biblioterapia y autoayuda con materiales audiovisuales o programas mixtos).
• Marrs (1995) encuentra que en las evaluaciones de seguimiento el efecto experimenta una disminución de 0.22.
• Con un pequeño grupo de estudios, den Boer et al. (2004) calcularon un efecto de 0.76 en el seguimiento.
• Hiray y Clum (2006) encontraron un TE = 0.51 en evaluaciones de seguimiento sobre biblioterapia para problemas de ansiedad.

El efecto en el seguimiento no fue significativo en el meta-análisis de van Lankveld (1998) sobre disfunción sexual.

El resultado supera al de tratamientos placebo

La autoayuda se ha manifestado eficaz en comparación con tratamientos placebo:

• TE = 0.49 en Gould y Clum (1993).
• TE = 0.26 en Marrs (1995).

Sus efectos podrían ser comparables a los obtenidos en intervenciones realizadas por terapeutas

Este es el resultado más delicado ya que, como dije al principio, uno de los riesgos de la biblioterapia es que bloquee o retrase el acceso a un tratamiento adecuado. Varios meta-análisis encuentran que no hay diferencias significativas entre biblioterapia e intervenciones con un terapeuta.

• Gould y Clum (1993), aunque este resultado es poco claro: por una parte, en el texto se indica que no había una diferencia significativa entre ambas condiciones. Por otra parte, una tabla muestra que en los estudios en los que se comparaban ambas modalidades la autoayuda tuvo un TE = 0.08 y las intervenciones con un terapeuta un TE = 1.16.
• Marrs (1995) encontró una diferencia inapreciable y no significativa (TE = -0.08) entre las intervenciones dirigidas por terapeutas y la biblioterapia.
• Cuijpers (1997) no encontró diferencias significativas entre biblioterapia y terapias individuales. Hay un problema metodológico en esta comparación ya que se viola el principio de independencia de los efectos, al comparar un grupo de biblioterapia con dos grupos de control distintos.
• Apodaca y Miller (2003) encontraron que la diferencia entre la biblioterapia y otros tratamientos más extensos para el alcoholismo era prácticamente nula.
• den Boer et al. (2004) ofrecen resultados casi idénticos en las comparaciones entre autoayuda (mayoritariamente biblioterapia) y otros tratamientos. Esto sucedía tanto al finalizar la intervención como en las evaluaciones de seguimiento.
• Cuijpers et al. (2010) encontraron que la auto-ayuda guiada, mayoritariamente utilizando libros, producía en los problemas de ansiedad y depresión efectos similares a los de intervenciones «cara a cara» en estudios en los que se comparaban ambas modalidades.
• van Lankveld et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en distintas comparaciones entre biblioterapia y otras intervenciones para tratar disfunciones sexuales, pero estos análisis se basaban en una cantidad muy pequeña de estudios; en ningún caso se compararon más de cuatro tamaños del efecto.

Sin embargo también hay estudios en los que eso no sucede:

• Hiray y Clum (2006) encontraron peores resultados en la biblioterapia que en intervenciones sobre ansiedad realizadas por un terapeuta. Estas últimas mostraron resultados superiores con TE = 0.42 al finalizar el tratamiento y TE = 0.36 en los estudios de seguimiento.
• Lewis et al (2012) encontraron que las intervenciones realizadas por un terapeuta mostraron mejores resultados que la autoayuda, con un TE = 0.34.

Se ha mostrado eficaz en distintos campos

La biblioterapia se ha mostrado útil, sobre todo, en problemas psicológicos de carácter no urgente. Entre los problemas sobre los que tenemos algún meta-análisis están:

• Problemas emocionales: TE = 0.84 en den Boer et al. (2004)
• Ansiedad: TE = 0.84 en Lewis et al. (2012) , TE = 0.91 en Marrs (1995), TE = 0.62 en Hiray y Clum (2006), TE = 0.36 para niños o adolescentes en Yuan et al. (2018), calculado solo con 4 estudios.
• Depresión: TE = 0.82 en Cuijpers (1997), TE = 0.77 en Gregory et al. (2004), TE = 0.78 para niños o adolescentes en Yuan et al. (2018), calculado solo con 4 estudios.
• Alcoholismo: TE = 0.31 en Apodaca y Miller (2003), en comparaciones con grupos sin intervención.
• Disfunción sexual: TE = 0.68 (van Lankveld, 1998; van Lankveld et al., 2021).

También parece tener un efecto en el desarrollo de:

• La asertividad: TE = 0.95 en Marrs (1995).
• El bienestar emocional de cuidadores de personas con trastornos neurocognitivos (Wang et al., 2020).

Estos datos están mayoritariamente basados en comparaciones entre grupos que realizaban biblioterapia con grupos sin intervención o en lista de espera.

Lectura e integración auditiva (Tomatis, Bérard, SENA, Johansen)

En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen

En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.

La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.

Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.

Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.

Meta-análisis y revisiones

Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«

Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.

En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.

Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.

Trabajos de investigación

Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.

La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:

• Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
• Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
• Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
• En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.

Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.

ESTUDIO	PARTICIPANTES	GRUPO DE CONTROL	RESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)	102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatis	No	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)	25, con retraso de aprendizaje	Sí	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)	400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatis	No	No he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)	22, con dislexia severa	Formado por 11 de los participantes	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)	24, con dislexia severa	Formado por 12 de los participantes	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Kershner et al. (1986; 1990)	26, con dificultades de aprendizaje	Formado por 13 de los participantes, con un tratamiento placebo	Las diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)	72, de los que 32 tenían bajo rendimiento	Formado por 40 participantes sin dificultades	No he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)	Desconocido	Control placebo asignado aleatoriamente	No he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Sollier (2005)	400	No	Describe un estudio del Tomatis Center de Toronto. Según sus datos, el 69% de los padres de los participates apreciaron mejoras en la escritura.
Lara et al. (2007)	68	Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)	Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25. En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Chou (2012)	8	No	Se observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
Sacarin (2013)	25	10 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.	En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest. En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
Torres (2014). Grupo de 4º	19	Formado por 8 de los participantes	En una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º	23	Formado por 18 de los participantes	En el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
Sezer (2015)	30 que recibían una formación de lectura rápida.	Formado por la mitad de los participantes.	La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Rahnmani et al. (2019)	14	Formado por la mitad de los participantes, elegidos aleatoriamente.	Los autores indican una mejora en lectura. El artículo está escrito en árabe, por lo que desconozco más detalles.
Zwart (2021)	28	Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexia	En comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04 En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.

Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.

A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:

• Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
• Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
• Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
• Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
• Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
• Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.

La conexión entre lectura y escritura

Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.

La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.

Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons

Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.

Efecto de la lectura sobre la escritura

Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.

Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.

Efecto de la escritura sobre la lectura

Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.

Equivalencia del alfabeto español con el ucraniano

Hacia el 30 de mayo se calculaba que en España se habían escolarizado 26298 alumnos ucranianos desplazados por la invasión rusa. Esta situación ha hecho que se generen algunos recursos educativos, como los recogidos en esta web del Ministerio de Educación.

Respecto a la lectura y la comprensión, programas de traducción automática o de tipo «lens» pueden ayudar a presentar la información en su idioma. Con respecto a la lectura del español, tenemos que tener en cuenta que el ucraniano o el ruso se escriben con un alfabeto cirílico. El alfabeto ucraniano tiene 33 letras:

• 20 consonantes: б, г, ґ, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ
• 10 vocales: а, е, є, и, і, ї, о, у, ю, я
• 2 semivocales: И, В
• Un signo que modifica la pronunciación de la consonante anterior: Ь

Se puede intuir que al intentar leer en español, un ucraniano se encuentra con algunas letras que le resultan familiares pero no se comportan como lo harían en su idioma, por ejemplo, el carácter «b» es un modificador, «x» se pronuncia como «j» (como en la palabra México), nuestra letra «p» se lee como «r» o «y» se lee como «u».

Para intentar ayudar en esta situación, he preparado una tabla con la equivalencia del alfabeto español en ucraniano. Advierto desde el principio que puede tener errores, incluso ser una completa chapuza, ya que mi conocimiento del ucraniano es nulo. Me he basado en algunos documentos sobre el alfabeto ucraniano y la ha revisado un ucraniano con buen nivel de español. Agradeceré las correcciones documentadas.

He intentado que represente la pronunciación del norte de España, sin seseo ni ceceo y asumiendo que «lle» y «ye» se pronuncian igual. El fichero se puede encontrar aquí, por si alguien quiere adaptarlo.

alfabeto español-ucranianoDescarga

Esto se aparta de lo que suelo publicar en el blog, pero tengo la intuición de que en estos momentos puede ser útil para algunas personas.

No parece que la gente con dislexia sea más creativa (con una excepción)

Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.

El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.

En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.

Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.

Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.

Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.

Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.

Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:

1. La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
2. La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
3. La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.

Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.

Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.

Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.

Datos sobre la lectura infantil y juvenil en España en 2021

Cada año, la Federación de Gremios de Editores en España realiza un informe sobre hábitos de lectura. En febrero de este año se presentó el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en España en 2021. Este informe se basa en los datos recogidos de 5011 entrevistas a mayores de 10 años (los datos de menores de esa edad se recogen de sus padres).

Centrándome en los datos recogidos de niños y jóvenes, encontramos lo siguiente:

Los que más libros, cómics, webs y redes sociales leen

Considerando a los mayores de 14 años, el grupo que tiene entre 14 y 24 años de edad es el que tiene la mayor proporción de lectores: 99,8%. En este grupo se encuentra la mayor proporción de lectores de libros (85,5%), cómics (23,5%), webs, blogs y foros (85,6%) y redes sociales (85,9%). En cambio son el grupo en el que menos se leen revistas (13,6%) y periódicos (51,3%). Más del 70% de los adolescentes y jóvenes lee libros en su tiempo libre, especialmente las chicas (79,5%).

El 61,4% de los encuestados con entre 14 y 24 años había comprado en el año anterior libros que no fueran de textos. La media de libros comprados fue 7,4. Se trata de la media más baja entre todos los grupos de edad.

Lógicamente, son el grupo en el que más frecuentemente se compran libros de texto, (50,7%), aunque, curiosamente, la media de libros de texto que compraron en un año (5,8) es la menor entre todos los grupos de población.

Los que menos leen en papel y más leen en digital

En este caso la segmentación va de los 14 a los 34 años. Este grupo es el que menos lee solo en papel (32,7%) incluso sumando quienes leen tanto en papel como en pantallas (10,3%) es el grupo que menos utiliza la lectura en papel. Sin embargo, los que tienen entre 14 y 34 años son los que más leen exclusivamente en formato digital (10,3%).

Escaso uso de los audiolibros

En general, los audiolibros tienen poco uso en España. Solo el 5,2% de los encuestados manifestaba utilizarlos. La proporción fue del 5,8% en el grupo de 14 a 24 años.

Los más asiduos en las bibliotecas

El 25,3% de todos los encuestados había ido a alguna biblioteca o bibliobús en el último año. El 34,2% era socio. El grupo de 14 a 24 años es el que más proporción de usuarios de bibliotecas tiene (60,9%) y también el que más socios tiene (54,3%).

La afición a la lectura surge en la infancia

Cuando se preguntó a los encuestados a qué edad consideraban que empezó su afición a la lectura, el 34,8% contestó que entre los 6 y 10 años y el 33,8% que fue entre los 11 y 15 años.

La pérdida de la afición a la lectura

Es habitual que pensemos o digamos que la afición a lectura se pierde entre el final de la infancia y la adolescencia. Según los datos recogidos en las encuestas, al 75,9% de los menores de 6 años les leen en casa. Entre los 6 y 9 años, el 83,7% leen libros que no son de texto, el 100% del grupo de 10 a 14 años lee libros. Esta proporción desciende al 81,6% entre los 15 y 18 años, pero a partir de los 18 años solo el 67,2% declara leer libros.

Fuente: actualidad del Ministerio de Cultura y Deporte

Centrándonos en la lectura de libros durante el tiempo libre, el 77,5% del grupo de 10 a 14 años lee con frecuencia, algo que practica el 64,9% del grupo de 15 a 18 y el 52,4% de los mayores de 18 años.

Si nos centramos en otros materiales de lectura, el grupo de 10 a 14 años es el que más lectores de cómic tiene (37,1%) y el grupo de 15 a 18 el que más lectores de webs, blogs y foros (80,5%) y de redes sociales (79%).

Entre el 87,6% y el 88,4% están muy o bastante de acuerdo con que «leer es una actividad emocionante y estimulante» y entre el 83,5% y el 84,9% consideran que hay muchas cosas que les gustaría leer en el futuro.

Los libros más leídos

Lo más leído entre los 10 y 13 años son series o colecciones de libros: «Los futbolísimos», «Harry Potter», «Diario de Gregg», «Los forasteros del tiempo» y «Geronimo Stilton».

Para los niños pequeños, mejor libros en papel.

No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.

Repasando lo que ya he tratado en el blog sobre este tema, la comprensión al leer textos impresos parece ser mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papel; Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). También he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.

Los resultados

En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.

En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.

Foto de Abigail Batchelder

Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).

En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).

En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.

La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:

• Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
• Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
• Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
• El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.

Concluyendo

Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.

En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.

La multitarea dificulta la lectura

La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.

Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.

Fotografía de la Nuclear Regulatory Comission

Virginia Clinton-Lisell ha realizado una síntesis de investigación sobre los efectos de la multitarea en la lectura. Esta investigadora, de la Universidad de Dakota del Norte, ya ha aparecido otras veces en el blog al tratar cuestiones como que se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos o que comprendemos mejor al leer en papel que al leer en pantallas. El título del trabajo que ha publicado ya deja bastante claro que la multitarea no es una opción recomendable para la lectura. Este título se podría traducir como: Deja de hacer multitarea y limítate a leer. Un meta-análisis sobre los efectos de la multitarea en el rendimiento y la velocidad de la lectura.

Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.

Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.

Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.

La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.

¿Se olvidaron de enseñar a leer cuando hicieron los currículos de Lengua Castellana?

Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.

Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:

• Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
• No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
• Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
• Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.

Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.

¿De verdad es importante esto?

Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.

La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.

¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?

En España, la enseñanza de la decodificación o alfabetización inicial se suele realizar entre el último curso de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria, aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad. En realidad, esta alfabetización inicial no es objetivo de la Educación Infantil, donde solo se contempla una iniciación en la lecto-escritura o una una primera aproximación a la lectura y a la escritura que no sería exigible para el paso a Educación Primaria.

En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.

¿Pero qué es lo que dice el decreto?

Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:

• «Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
• «La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
• «Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»

Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.

También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?

¿Y lo que no dice?

En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:

«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»

Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?

Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:

1. «Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
2. «Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»

Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.

Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.

Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.

Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.

¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?

Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.

En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.

¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.