Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión

Un poco es por llamar la atención, pero el título de la entrada tiene su lógica y su sentido. Espero que se vea más adelante.

En 2013 publiqué una entrada sobre el cono de Edgar Dale, también conocido como la pirámide del aprendizaje o la milonga esa de que aprendemos el 10% de lo que leemos, el 15% de lo que escuchamos (¿o era el 20%?). El objetivo de la entrada era mostrar cómo esas representaciones son una leyenda urbana de la educación o neuromito sin ningún fundamento.

No he sido el único que ha intentado mostrar lo sospechosas que son esas pirámides. Por ejemplo, Héctor Ruiz ha tratado el tema en un recomendable hilo de Twitter. Tenemos este texto en la web de Javier Díaz o este artículo de la web Sobrevivientes.

Pero también hay algunos despistadillos que aún dan como cierto este modelo de aprendizaje y lo difunden como si fuera cierto y basado en pruebas científicas. Por ejemplo, tenemos este artículo publicado en la Revista digital de innovación educativa de la Universidad Complutense, este artículo de UNIRrevista, en el que se califica la camaleónica pirámide como teoría del aprendizaje o este impresionante diagrama en el que los niveles de la pirámide se relacionan con distintos estilos de aprendizaje. Seguro que es fácil encontrar más ejemplos, pero dos de estos tres están publicados en revistas universitarias y el tercero proviene de un curso de educación medioambiental ofrecido por el Ministerio del Ambiente de Perú.

La pirámide del aprendizaje es como el cuento del traje nuevo del emperador, pero en una versión tétrica en la que después de que varias personas griten que el emperador está desnudo todavía hay gente que insiste en que el traje es magnífico y van a hacerse uno con el mismo sastre.

En mi entrada de 2013, mostraba el cono de la experiencia, de Edgar Dale, publicado en 1946, y modificado varias veces e años posteriores, como origen de las pirámides del aprendizaje, pero esto no era correcto. Raúl Gerardo Ortiz, un lector del blog, ha aportado una referencia a una publicación de los noruegos Kåre Letrud y Sibjørn Hernes titulada Excavando el origen de los mitos de la piramide del aprendizaje. El artículo expone cómo las pirámides no tienen su origen en ningún estudio empírico ni se ajustan al conocimiento actual de la psicología del conocimiento, pero lo más llamativo es que sitúan su origen unos cuantos años antes de la publicación del cono de Dale.

Letrud y Hernes, han encontrado textos del siglo XIX que comparan el recuerdo que mantenemos de lo aprendido de distintas formas. Uno de 1852, firmado por C. W. Jun dice:

Se ha señalado de forma cierta y elocuente que lo que leemos, a menudo no consigue producir una impresión duradera en la mente; que lo que oímos no encuentra una residencia permanente en la memoria; pero lo que vemos queda grabado en el recuerdo, sobrevive a todas las vicisitudes y cambios que podamos encontrar, su imagen siempre está a nuestra disposición, y no pocas veces acompaña a su poseedor hasta las últimas horas de su estancia terrenal.

Este tipo de afirmaciones parece ser parte de la psicología popular. De hecho, el señor Jun no dice que se le haya ocurrido a él, sino “se ha señalado”. En otro comentario del blog, la lectora Lucila Luna nos señalaba una máxima de (o atribuida a) Confucio que dice “Lo oí y lo olvidé, lo ví y lo aprendí, lo hice y lo entendí”. Pero en 1906 se publicó algo que nos resultará mucho más familiar. Los porcentajes entre paréntesis los he añadido yo y equivalen a las cantidades que el autor expresa en décimos.

Recordamos un décimo (10%) de lo que oímos, cinco décimos (50%) de lo que vemos, siete décimos (70%) de lo que decimos y nueve décimos (90%) de lo que hacemos […] se puede dudar de que esto sea cierto en todos lo adultos, pero en los niños, probablemente la impresión que se forma a través de la vista es es diez veces mayor que la que se forma a través del oído. El niño recuerda un décimo (10%) de lo que oye, pero retiene cinco décimos (50%) si también ve y siete décimos (70%) si después lo expresa y nueve décimos (90%) si puede aprenderlo a través de su propia acción.

No deja de haber algún problema en este texto, como la idea que tiene el autor del significado de “10 veces mayor” o que en la primera parte distingue modalidades de aprendizaje (se aprende más viendo que oyendo) y en la segunda parte parece encadenarlas (se aprende más oyendo y viendo que solo oyendo).

Reverendo Charles Roads

¿Quién fue el autor de este texto al que solo le faltaba el gráfico del triangulillo, dónde se publicó, qué investigación realizó para obtener esas proporciones? El texto fue escrito por el reverendo Charles Roads y publicado en The Sunday School Journal and Bible Student’s Magazine. El reverendo hablaba de la utilidad de disponer láminas sobre la Biblia en las paredes de la escuela dominical (la catequesis para nosotros). Creo que se empieza a vislumbrar que lo de que las pirámides del aprendizaje podrían ser restos de una religión tiene cierto sentido. Como ya podíamos sospechar, el texto, no va acompañado por ningún dato de investigación ni hace referencia a ningún estudio.

Termino con una referencia a Ken Masters, que expone cómo el uso de la pirámide se ha incrementado en textos de educación médica. Este autor considera que una razón podría ser que las críticas y refutaciones a la pirámide están siendo muy educadas, de modo que mucha gente considera que es un asunto debatido. Propone una postura más clara, concretamente:

La pirámide [del aprendizaje] es una mierda, las estadísticas [que incluye] son una mierda y no proceden de Edgar Dale. Hasta que NTL [National Training Laboratories] no proporcione detalles sobre la investigación que la fundamenta, su versión también debe ser tratada como una mierda.

El jamón de York no existe

Me ha resultado curioso llegar a la conclusión de que un libro sobre alimentación es uno de los mejores libros sobre comprensión lectora que he leído nunca. Estoy hablando del libro que da título a la entrada, escrito por Marián García, conocida también como Boticaria García.

Marán García es doctora en Farmacia y graduada en Nutrición y en Óptica y se dedica a la divulgación científica en medios de comunicación. En una explicación breve, diría que El jamón de York no existe trata acerca de cómo leer las etiquetas de los alimentos. La etiqueta no deja de ser un tipo de texto, tiene una estructura y unas reglas, con la peculiaridad de que estas reglas tienen un soporte legal. No tengo noticia de que a nadie le hayan multado por hacer un soneto con 15 versos, pero omitir o manipular algunas informaciones en una etiqueta sí que puede llevar a una sanción.

Marián García se centra en la información nutricional y nos explica cómo estimar la cantidad de ciertos componentes contrastando la lista de ingredientes con la información nutricional del producto, nos explica alguna reglas del género “etiqueta de a alimento”, por ejemplo que los ingredientes están ordenados de mayor a menor cantidad (si en un pan con centeno, el centeno aparece en 4º lugar de la lista de ingredientes, es que no hay mucha cantidad de este cereal). También hay expresiones que tienen un significado muy concreto como “bajo en sal” y no es lo mismo “sin azúcares añadidos”, “sin azúcares” o “bajo en azúcares”, o “alto en fibra” y “fuente de fibra”.  Otra regla interesante del género es que hay cosas que se deben incluir obligatoriamente en la etiqueta y otras que se ponen o no, a voluntad del fabricante.

Enlazado de la cuenta de Twitter de Marián García

Hay que recordar que la etiqueta es un texto y, por tanto, tiene un autor y este autor tiene unas intenciones. En este caso es fácil suponer que la intención va a ser vender la mayor cantidad posible del producto. Para eso se utilizan recursos y uno muy curioso es el empleo de expresiones que, a diferencia de los “sin azúcares” y similares del párrafo anterior, no están reguladas y no tienen un significado concreto. Por ejemplo “tradicional” o “de la abuela”. Llega a ser divertido, también cómo se destacan cantidades más bien pequeñas de ingredientes de moda, como la quinoa o se pretende dar una impresión de alimento sano con expresiones como “sin aditivos” a productos con ingredientes no muy saludables.

Y además hay bastantes ejemplos prácticos de interpretación de etiquetas. En fin que se está trabajando la localización de información, la construcción de inferencias, la comprensión crítica y algunas estrategias. También aprendes algunas cosas y algo de vocabulario específico sobre la nutrición y la palabra zorromostro.

¿Qué es lo que pretendo decir, además de que el libro me ha gustado? Pues que ilustra bastante bien eso de que todos los profesores tienen que trabajar para el desarrollo de comprensión lectora. Más o menos, eso es lo que dicen las normas en España y en otros países, pero, a veces no se toma en serio y seguimos con esa idea, tan difícil de erradicar, de que la enseñanza de la comprensión corresponde a los profesores de Lengua. Pues lo siento, el profesor de Lengua no tiene por qué conocer las normas que regulan las etiquetas alimenticias, los códigos de los aditivos o los tipos de azúcar que existen. Quizá el profesor de Química o el de Educación Física estén más preparados para trabajar un texto así. Muchas disciplinas tienen textos característicos, con su estructura y sus reglas: contratos, genealogías, planos, leyes, programas informáticos, teoremas, especificaciones técnicas… Una contribución interesante del profesorado puede poner en contacto al alumnado con textos específicos, y enseñar cuáles son su estructura y características particulares y realizar actividades de comprensión con ellos.

Enlazo un texto que he publicado en el blog de Intralíneas: La comprensión lectora no es solo para la asignatura de Lengua, donde hablo también de este tema.

Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.

Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:

1. Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
2. La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
3. La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.

En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:

• Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
• Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
• Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.

Tanto que leer y tan poco tiempo

Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.

El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el “skimming” y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra “skimming”. Este término tiene distintos significados como “rozar la superficie de algo” o “leer saltándose partes” o “estudiar de una forma poco sistemática”.

Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.

Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.

Subvocalización

Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.

Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.

Monos

¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo “después de trabajar se quitaron los monos”, “los monos chillaban en la jaula” o “me enseñó unos vestidos muy monos”.

Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como “clamo”, “calmo” o “calmó”. No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.

Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como “finalizó la búsqueda de los estudiantes”. Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que “el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos”, es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.

El índice de eficiencia lectora

A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.

También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.

Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?

Los cursos de lectura rápida

La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:

1. Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
2. Evitar las regresiones.
3. Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.

Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:

• Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
• Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
• Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
• Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
• La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.

Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto

La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.

Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro “ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta“.

También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.

Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.

En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.

 

 

Algunos trucos para las confusiones entre “b” y “d”

Entre mis múltiples problemas, uno que me incomoda bastante es que a veces se me ocurren cosas. Aparentemente esto no tendría por qué ser algo negativo. Vivimos en un entorno en el que se aprecia la creatividad y se fomenta el “salir de la zona de confort”. Mira tú qué nombre tiene el sitio: “zona de confort”; mi objetivo es entrar en ella. ¿Por qué iba a querer salir de un sitio con ese nombre?

Bueno, me centro y os enseño una de mis ocurrencias más recientes. Aquí no hay nada de evidencias, estudios o datos. La cosa viene de que estoy preparando un material para ejercitar la lectura de sílabas con CCV (consonante, consonante y vocal), como “fre”, “tro” o “gle”. El material tiene una lista de palabras frecuentes con una, dos o tres sílabas, en las que una sílaba tiene la estructura CCV o la estructura CVC (“fer,”, “tor”, “gel”) y las otras sílabas tienen estructuras más sencillas, como V, CV o VC. En esas sílabas CCV y CVC resalto las dos consonantes. En una segunda parte, los alumnos tienen que leer las mismas palabras, en orden diferente y sin la ayuda de las consonantes resaltadas. Plastifico las hojas que tienen que leer para señalar con un rotulador borrable las palabras que han leído correctamente.

En esta foto se puede ver el aspecto del material que estoy haciendo.

Una hoja del material para trabajar la lectura de sílabas CCV

Cuando comenzaba a trabajar con la primera lámina, el alumno con el que leía  confundía bastantes veces “b” con “d”. En cuanto cometió los primeros errores recordé algunas cosas que había estado mirando sobre cómo aprender a distinguir estas dos letras y, ya que tenía el rotulador borrable, cuando el alumno se equivocaba o dudaba, convertía la “b” en “B”, explicándole que eso no funciona con la “d”; se puede ver un ejemplo en la tercera columna, en la palabra “borde”.

¿Cuáles son esas cosas que había estado mirando (y preparando)? Pues las que aparecen en estos carteles

Elaboración propia

Esta superposición entre “B” y “b”.

Elaboración propia

Esta transformación, que es algo muy similar a la superposición anterior. Y, curiosamente, con la palabra “borde” tenía preparado un cartel gráfico-conceptual que trata de ilustrar cuál es la posición correcta de la “b” y de la “d”.

Elaboración propia

Me recuerda a la ortografía ideovisual. Me quedó rondando por la cabeza la idea de hacer otro cartel de este estilo con la palabra “boda”, pero no me llega la inspiración de cómo disponer las letras en un dibujo que tenga relación con una boda.

La transformación de la “d” en “D” no queda tan bien, pero he visto hacerla. Además, no se puede hacer esto cuando la “d” forma parte de una palabra, porque no cabe, a no ser que sea la última letra

Imagen de http://www.myteachingstation.com

También se me ocurre (no es ninguna novedad) que el alumno represente la forma de las letras con sus propias manos, como hace alguien en esta foto.

Captura de pantalla de https://www.youtube.com/watch?v=uPlGvD3C6oY

Quizá, la novedad sea asociar esas disposiciones a palabras con “b” y “d” fáciles de recordar. Pienso que “buenos días” o “¡bien dicho!” nos pueden servir. La autora del vídeo del que he obtenido esta foto utilizaba la palabra “barda”.

Aquí tenemos otra disposición de los dedos que también recuerda la forma de estas letras.

Enlazado de http://www.imageneseducativas.com

Aún habría una tercera forma, que sería colocando las manos en posición de señalar con el índice y con el pulgar recogido. No he visto que se haya asociado a estas letras, pero también nos recuerda a ellas.

Para quienes dominan el inglés, quizá pueda ser útil aprender a dibujar esta cama.

Por último, nos quedarían los truquillos del tipo “la b tiene barriga”, a los que no veo mucho sentido porque la barriguilla de la “b” o el trasero de la “d” pueden orientarse hacia la izquierda o hacia la derecha, ya que la personas tenemos dos perfiles. Pero si a alguien le ayudan, bienvenidos sean.

Para contestar a preguntas sobre un texto hay que entender el texto, pero también las preguntas

Leer un texto y contestar a preguntas sobre él es la actividad de trabajo de la comprensión más utilizada en las escuelas. Se espera que los alumnos contesten bien a las preguntas si han comprendido el texto. Pero, a veces, no prestamos suficiente atención a algo que es bastante lógico: también es necesario que comprendan las preguntas.

Raquel Cerdán. Foto enlazada de su ficha personal en la Universidad de Valencia.

Raquel Cerdán, Eduardo Vidal-Abarca, Jean François Rouet y un A. Pérez que no he conseguido identificar han publicado un artículo en el que investigan cómo una paráfrasis con información clave de la pregunta que se va a responder ayuda a alumnos de 2º de ESO a dar una mejor respuesta.

En el estudio participaron 198 alumnos, que leyeron dos textos, adaptados de los elementos liberados de las pruebas PISA. Se trataba de los textos Gripe y Zapatillas. En cada uno de ellos se seleccionaron cinco preguntas. Para ayudar a la comprensión de las preguntas se crearon paráfrasis que destacaban dos aspectos: los procesos cognitivos que se necesitaban para contestar a la pregunta (buscar, relacionar, interpretar) y la información clave que se necesitaba del texto. Veamos dos ejemplos que aparecen en el artículo:

Pregunta: Miguel trabaja en la compañía ACOL y en la semana del 17 de mayo estará de viaje de negocios. Justifica si Miguel debería contactar con Raquel. Paráfrasis: Explica si Miguel debería ponerse en contacto con Raquel para conseguir la vacuna y por qué.

Pregunta: Una molestia que sufren habitualmente los corredores es la formación de ampollas. De acuerdo con el texto, identifica una recomendación específica para evitar este problema. Paráfrasis: Localiza una recomendación para prevenir la formación de ampollas en los corredores.

Los participantes realizaron una evaluación de su comprensión lectora con el Test de estrategias de comprensión (TEC). En una segunda sesión trabajaron los textos Gripe y Zapatillas. El orden de presentación de los textos y el uso de ayudas de paráfrasis para comprender las preguntas fueron contrabalanceados.

Los resultados fueron:

1. Se encontró una relación entre comprensión (resultados del TEC) y cantidad de preguntas respondidas correctamente.
2. El efecto general de las paráfrasis para ayudar a la comprensión de las preguntas no fue significativo.
3. Sí que fue significativa la interacción entre paráfrasis y nivel de comprensión lectora: el alumnado con menor comprensión lectora respondía significativamente peor a las preguntas tanto si tenía la ayuda como si no, pero esa dificultad se redujo significativamente en los casos en que contaba con la ayuda.

A partir de estos resultados podemos pensar que los alumnos con mejor comprensión no necesitan ayudas para entender las preguntas de los textos, porque su buena comprensión les lleva a hacerlo bien. En cambio, los alumnos con nivel más bajo de comprensión sí que se benefician de estas ayudas y hay ocasiones en las que son capaces de responder o hacer lo que les demanda la pregunta, pero solo si la han comprendido. El recurso empleado en este estudio ha sido parafrasear qué hay que hacer en la pregunta y qué información necesitas para hacerlo.

Comprensión lectora y entorno lector en la familia

Fernando Guzmán, Javier Gil y Alejandra Pacheco, de la Universidad de Sevilla, han publicado el artículo Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Esta investigación analiza datos de la evaluación internacional PIRLS 2016 para relacionar los resultados de esta prueba con la cultura o el ambiente lector en las familias de los participantes españoles.

PIRLS no solo evalúa la competencia lectora del alumnado de 4º de Educación Primaria, sino que, además recoge datos sobre su entorno escolar y familiar, lo que permite establecer relaciones entre estos y los resultados en lectura. En la edición de 2016 participaron 14595 alumnos españoles, una muestra representativa del país.

Las variables del entorno familiar que más se relacionan con el resultado en comprensión lectora son el nivel educativo y ocupacional de los padres. Los autores realizan un cálculo de regresión y en sus resultados podemos ver cuántos puntos consiguen, como media, los alumnos que cumplen determinadas características en comparación con los que no las cumplen. Me centro solo en los resultados estadísticamente significativos:

Con respecto a los padres que leen menos de una hora a la semana, el grupo de alumnos cuyos padres leen más de 10 horas semanales obtiene una media de 8,47 puntos más en la prueba de comprensión.

En comparación con hogares en los que hay entre 0 y 10 libros, el grupo de alumnos procedentes de hogares con:

• Entre 26 y 100 libros obtiene una media de 10,63 puntos más en la prueba.
• Entre 101 y 200 libros obtiene una media de 13,98 puntos más.
• Más de 200 libros obtiene una media de 20,32 puntos más.

Centrándonos en libros infantiles, en comparación con hogares en los que entre 0 y 10 libros para niños, el grupo de alumnos en cuyo domicilio hay:

• Entre 51 y 100 libros infantiles obtiene una media de 10,8 puntos más en la prueba de comprensión.
• Más de 100 libros infantiles obtiene una media de 20,32 puntos más.

Ferdinand Hodler (1879)

El grupo de alumnos cuyas familias emplean siempre la misma lengua en la que se enseña en la escuela obtiene una media de 17,12 puntos más que los alumnos cuyas familias nunca emplean la lengua en la que se enseña en la escuela.

En comparación con los alumnos cuyos padres no tienen estudios o solo completaron la Educación Primaria, los alumnos cuyos padres:

• Completaron la Educación Secundaria Obligatoria obtienen una media de 10,46 puntos más en comprensión.
• Completaron el Bachillerato obtienen 21,78 puntos más.
• Realizaron estudios no universitarios tras la secundaria obtienen 18,83 puntos más.
• Realizaron estudios universitarios obtienen 30,76.

En comparación con los alumnos cuyos padres están desempleados, los alumnos con padres

• Trabajadores cualificados obtienen una media de 30,09 puntos más en la prueba de comprensión.
• Trabajadores de tipo administrativo obtienen 27,69 puntos más.
• Propietarios de pequeñas o medianas empresas obtienen 25,1 puntos más.
• Trabajadores profesionales (categoría que no alcanzo a entender bien) obtienen 34,61 puntos más.

Finalmente, se compraron los resultados de los que afirmaban que sus padres habían hecho con ellos actividades relacionadas con la lectura, como contarles cuentos, lectura compartida, cantar canciones o juegos de palabras, y los resultados de los que afirmaban no haber participado en ese tipo de actividades con sus padres. El primer grupo obtuvo mejores resultados en la prueba de comprensión, con un tamaño del efecto d = 0,38 (23,8 puntos de diferencia).

 

 

Agradezco a los profesores de Matemáticas, de Física y de otras asignaturas que también nos enseñen a leer

¿A qué edad han adquirido los niños la habilidad de descodificación? ¿A los 7 años?, ¿a los 8? En el caso de los hispanohablantes muchos dirían que la mayoría ya la ha adquirido entre los 6 y los 8 años y que a partir de ahí, las mejoras en descodificación no van a ser en precisión sino en velocidad. Yo mismo estoy escribiendo algo similar en un artículo que estoy preparando, pero es un error.

Es un error porque la lectura precisa del español requiere otras habilidades, además del principio alfabético o conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos. Es cierto que el principio alfabético es básico y en muchas ocasiones puede ser lo único que vamos a necesitar, pero también es cierto que hay bastantes cosas que no podremos leer correctamente si no tenemos otros conocimientos y algunos de estos se adquieren bastante más tarde de los 7 años.

Como ejemplo voy a analizar un texto muy breve. Voy por la calle y observo un panel en el que está escrito lo siguiente:

-3ºC

¿Cómo se lee esto? Aquí no vale el código alfabético y lo que dice el texto es “tres grados centígrados (o Celsius) bajo cero”. Increíble, ¿no? Luego nos sorprendemos cuando nos dicen que cada ideograma chino representa una palabra. Pues había 5 palabras codificadas en lo que hemos leído. El caso es que, sin entrar en la comprensión, una persona culta necesita mucho más que conocer el funcionamiento de las letras para poder leer. Por ejemplo, necesita saber interpretar:

• Signos de puntuación: no solo el punto, la coma, la interrogación y la admiración, sino también el punto y coma, los puntos suspensivos, los dos puntos, el paréntesis, el guión, la raya, las comillas (que se usan tres tipos distintos), los corchetes, la barra inclinada y combinaciones como […]. Posiblemente no se consideren signos de puntuación los signos como números volados o el asterisco que señalan una nota a pie de página o al final del texto, pero su función es muy parecida: no se leen, pero nos indican cómo tenemos que leer lo que hay, es decir que podemos interrumpir la lectura y mirar esa nota para aclarar la información que se ha presentado. Otros signos tipográficos que quizá no se puedan considerar signos de puntuación son las viñetas, esas figuritas que, como sucede, en este texto, señalan los elementos de un listado.
• Números: los números grandes se suelen escribir con cifras, pero también podemos encontrar así números pequeños, por ejemplo, en listas. Además también es necesario saber interpretar números decimales, números fraccionarios y números negativos.
• Números romanos: se pueden encontrar indicando la fecha de construcción de un edificio o monumento, como numerales (DSM-IV), especialmente tras los nombres de reyes (Fernando VII) o papas (Juan Pablo II), o nombres de eventos (III Jornadas de la asociación de dislexia).
• La hora: es muy habitual encontrarse en textos la hora de un suceso, de un acto o el horario de un servicio. Algo como 19:30 lo podemos leer así mismo “diecinueve treinta” o podemos convertirlo al horario de reloj de agujas: siete y media de la tarde.

Pasando por alto los números, para leer correctamente este cartel hay que leer una hora (17:30), dos abreviaturas (H. y AYTO.) y un ordinal escrito como número romano (I)

• Abreviaturas, siglas, acrónimos y símbolos alfabéticos: en realidad, los acrónimos no son especialmente problemáticos, porque son siglas que pueden leerse con las reglas habituales para combinar letras, como “ONU”, “AENA” o “CIA”. En cambio, las siglas se leen de otra forma, como sucede con “FBI”, “OCDE” o “BBVA”. Las abreviaturas son más complicadas, porque es necesario reconstruir la palabra completa, como en “sr.” (señor), “km.” (kilómetro), “ref.” (referencia) o “pg.” (página). Hay abreviaturas más comunes o más o menos estandarizadas, pero cualquier palabra se podría abreviar y la forma de hacerlo es bastante libre. Por ejemplo podemos encontrar “teléfono” abreviado como “tel.”, “t.” o “tfno.” Hay abreviaturas que corresponden a expresiones latinas como “c.” (circa, alrededor de), “p.s.” (post scriptun, después de lo escrito o post data) o “a.m.” (ante meridiem, antes del mediodía). Muchas unidades de medida se simbolizan con una o varias letras como sucede con el voltio (V), el hercio (Hz). También se simbolizan con letras lo elementos químicos, por ejemplo “H” (hidrógeno) o “Fe” (hierro).
• Símbolos: basta con mirar el teclado de un ordenador para encontrar una serie de símbolos que se utilizan con bastante frecuencia, si no no estarían allí. Tenemos símbolos matemáticos como los signos de las operaciones, el signo igual o los signos de mayor y menor. También tenemos “º” y “ª”, que en realidad son letras y se suelen utilizar para abreviar los números ordinales.  Los signos “&” y “%” son bastante comunes, y también los símbolos de las monedas: “€”, “$” o “£”. En los últimos años se ha hecho muy popular la arroba “@”. Aunque no estén en el teclado, hay otros signos que se emplean para escribir y que forma parte del código ASCII, por ejemplo el de marca registrada “®” o el de derechos de autor “©“. En textos de historia se puede encontrar el signo “†” para señalar la fecha de la muerte de una persona. Pero los símbolos no acaban aquí. Un texto especializado, como una etiqueta de ropa, puede tener un montón de símbolos que indican a qué temperatura se puede lavar, cómo hay que secarla o si se puede planchar. Y en muchos aparatos, como hornos, televisiones o lavadoras podemos encontrar símbolos que nos informan de las opciones y programas que tienen.
• Letras griegas: después de los que saben griego, los que mejor conocen el alfabeto griego podrían ser los físicos y los matemáticos. Yo me suelo encontrar con bastante frecuencia con la sigma (desviación típica). El alfabeto fonético internacional, que se puede encontrar en algunos diccionarios para representar cómo se pronuncia una palabra, toma algunos caracteres griegos, aunque también tiene símbolos procedentes de otros alfabetos o inventados.
• Formas de disponer la información: una tabla, un recuadro o una flecha nos están proporcionando indicaciones sobre cómo se debe leer el texto y sobre cuáles son las relaciones que se establecen entre sus partes.

Si alguien pensaba que el aprendizaje de la descodificación terminaba con el conocimiento de las letras, aquí puede comprobar que hay conocimientos y habilidades más avanzados que un buen lector debe adquirir. Algunos de estos (signos de puntuación, siglas, abreviaturas…) suelen formar parte de de los programas de Lengua. Pero seguramente será en Matemáticas donde los alumnos aprendan a leer los números y buena cantidad de signos y símbolos. Y otras asignaturas aportarán otros conocimientos importantes para la lectura.

Y no he entrado en cuestiones como ilustraciones o emoticonos o algunas ocurrencias extrañas (@, x) para intentar mencionar el género masculino y fenemino sin hacer textos largos y monótonos…

 

Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

Velocidad de denominación y lectura

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
3. BNTAL, estandarizado en México.
4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
5. DST-J, estandarizado en España y México.
6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

• -0,7 con la lectura de palabras.
• -o,68 con la fluidez lectora.
• -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

• -0,37 con la lectura de palabras.
• -0,5 con la fluidez.
• -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

• 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
• -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
• 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
• -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

¿Es heredable la comprensión lectora?

Sabemos que hay múltiples factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y en el rendimiento en comprensión, pero hay uno que los educadores tendemos a descuidar habitualmente: la posible influencia genética. Sin duda, una habilidad tan compleja como la comprensión lectora difícilmente va a estar vinculada a un conjunto claro y definido de genes, pero sí que es posible calcular la relación entre el nivel de comprensión lectora de los padres y el de los hijos y tratar de discernir en qué medida se puede deber al entorno (el nivel socioeconómico y cultural de la familia parece ser uno de esos factores que influyen en la comprensión lectora) y en qué parte ha podido ser heredado.

Aunque distinguir esto pueda parecer imposible, existen algunas formas de acercarse a ello. La más común es estudiar la diferencia entre gemelos y mellizos. En ambos casos, el entorno en el que se crían y las experiencias que tienen son muy similares, pero, mientras que los gemelos tienen el mismo ADN, los mellizos solo comparten el 50% de su material genético. Cuando los gemelos se parecen más que los mellizos en un determinado rasgo podemos inferir que se trata de un rasgo heredable. Si medimos el parecido en la comprensión como la correlación entre los resultados de comprensión de cada uno de los hermanos podemos formular la heredabilidad como 2x(parecido gemelos – parecido mellizos).

La fórmula para estimar los efectos del ambiente compartido es 2x(parecido mellizos) – parecido gemelos. Finalmente, los efectos del ambiente no compartido  se calculan mediante 1 –  parecido gemelos. Esta forma de cálculo puede hacer que las diferencias se deban al error de medida por lo que existe otra alternativa que es restar el parecido entre gemelos a la fiabilidad test-retest de la prueba de evaluación.

También existe la difícil posibilidad de estudiar a gemelos idénticos separados al nacer, que comparten los mismos genes pero se crían en condiciones diferentes.

Foto de Eric Peacock

Callie Little, Rasheda Haughbrook y Sara Hart, de la Universidad Estatal de Florida, han realizado un meta-análisis de estudios de comprensión lectora realizados con gemelos que nos puede dar información sobre la heredabilidad de la competencia lectora.

No son pocos los estudios que se han realizado

La primera sorpresa que un profano en este tipo de investigaciones (como yo) se puede llevar es que hay una cantidad respetable de estudios sobre el tema. El meta-análisis seleccionó 37 estudios. Estos estudios provenían, fundamentalmente de nueve grandes proyectos de registro y seguimiento de gemelos y mellizos, varios de ellos realizados en Estados Unidos y otros internacionales.

Resultados

La heredabilidad media del rendimiento en comprensión lectora se estimó en 0,59, el efecto del ambiente compartido en 0,16 y el efecto del ambiente no compartido en 0,30 (0,22 si los efectos se agregaban por cursos). Dicho de otra forma, aproximadamente, el 59% de las diferencias individuales en comprensión lectora que se observan en una población serían hereditarias. Una parte ligeramente menor (38-46%) serían debida al ambiente: el 16% se deberían al ambiente compartido y el entre el 22 y el 30% al ambiente no compartido.

Una de las cosas que más llama la atención en este meta-análisis es que los resultados de los estudios analizados eran muy variables, con tasas de heredabilidad entre 0,14 y 0,84. Las autoras encontraron algunas variables que explicaban parte de esta variabilidad:

• Curso de los participantes: cuanto más avanzado es el curso mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
• Año de publicación del estudio: cuanto más reciente es el estudio mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
• La forma de determinar si los hermanos son gemelos o mellizos: cuando se hace mediante cuestionarios, la heredabilidad es menor que cuando se hace con otros métodos más fiables como el análisis de saliva.
• El tipo de prueba de comprensión lectora que se emplee: se obtiene mayor tasa de heredabilidad con pruebas de tipo cloze (completar huecos) y valoraciones del profesor. El resultado va descendiendo con selección de imágenes, preguntas cortas y recontado y elección múltiple.

Para entender mejor estos resultados, podemos compararlos con referencias sobre la heredabilidad de otros rasgos psicológicos, la heredabilidad de la comprensión lectora es menor que la del cociente intelectual medido a los 18 años (0,82) o la de la esquizofrenia (0,80), pero mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40).