Archivo de la categoría: Curiosidades

CLBE en buenas prácticas en orientación educativa en red

Orientadores en red ha publicado su lista de buenas prácticas en orientación educativa con TIC y en red, también conocida como #OrienTIC y heredera de los premios OrienTapas.

A partir de una selección realizada por 30 orientadores/as, 156 personas relacionadas con la orientación y la educación han elegido los enlaces más destacados. Como mención C9 de la categoría de espacios con recursos relacionados con la orientación educativa, encontramos a Comprensión lectora basada en evidencias.

Me alegra que algunos compañeros conozcan este blog y lo hayan considerado interesante. Y, con satisfacción, añado el distintivo que corresponde a esta mención

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Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de “lenguaje figurado” hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: “Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review“.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.

 

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Comprensión de metáforas

Por si no lo sabían, soy un mago poderoso. Un mago de verdad, no un ilusionista que con sus habilidades hace parecer que tiene poderes sobrenaturales. Entre mis poderes están la telepatía, la capacidad de modificar la voluntad de las personas y el poder de transformar las cosas.

No es ninguna broma. Realmente tengo esos poderes y lo puedo demostrar. Por ejemplo, estoy pensando en velas, fíjate en las dos velas que hay en la parte inferior izquierda de la imagen, ¿o son tres velas?, no lo tengo claro.

Si ahora sabes que estoy pensando en velas, creo que he demostrado el poder de la telepatía. Yo pensaba en algo y he conseguido transmitirlo a través del espacio y del tiempo. También he modificado tu voluntad: te he hecho mirar las velas de la parte inferior izquierda de la escena. No creo que uno de tus planes para hoy fuera ponerte a contar velas.

Aunque no es lo que mejor se me da, creo que también tengo el poder de la adivinación. ¿Estás pensando algo como “eso también lo hago yo”? He dicho que soy un mago poderoso, pero no he negado que tú también lo seas. El uso del lenguaje nos proporciona grandes poderes, pero como casi todo el mundo los tiene, dejan de ser extraordinarios.

El tercer poder, el de las transformaciones, es el que se relaciona con las metáforas. Las metáforas tienen una estructura de A es B y eso me permite entender A en términos de B. Por ejemplo ahora estoy diciendo que el lenguaje es magia y eso hace que vea el lenguaje de otra forma, lo he transformado. Estas transformaciones son bastante más frecuentes de lo que creemos. Hace unos minutos, leyendo un periódico me daba cuenta de que últimamente hemos transformado los conciertos en una guerra. Últimamente, además de tocar, cantar o disfrutar con la música, los artistas vencen y conquistan y el público se rinde y cae a sus pies.

Una revisión

Espero que esta larga introducción sirva para crear interés por lo que viene a continuación, que es el resumen de una revisión sobre el estado actual del estudio de la comprensión de metáforas, un tema sobre el que muchas veces se pasa de puntillas o directamente se ignora considerando que las metáforas son meros adornos del lenguaje que se emplean en algunos textos líricos.

La revisión, realizada por Keith Holyoak y Dušan Stamenkovic, se centra en las teorías de tipo semántico que se han desarrollado para explicar la comprensión de metáforas. Estos autores consideran que la metáfora es una identificación entre dos términos, el objetivo (tenor o tema) y la fuente (vehículo, base o foco). Por ejemplo, en “la memoria es mi cárcel”, “memoria” es el objetivo y “cárcel” es la fuente. El fondo (correspondencias) de la metáfora serían las similitudes que pueda haber entre el objetivo y la fuente, como que me pase el día recordando sucesos, con una sensación desagradable y sin poder dejar de hacerlo.

Tres teorías

Según esta revisión, existen tres teorías psicolingüísitcas que han tratado de explicar la comprensión de metáforas que son:

  1. La explicación analógica. Según esta teoría, la metáfora es el establecimiento de similitudes entre dos elementos (objetivo y fuente) que pertenecen a campos distintos, incluso la creación de correspondencias entre los campos o dominios a los que pertenecen los elementos. Esta postura se remonta hasta Aristóteles y comenzó a investigarse a principios de los años 80. Al terminar esa década ya existía una simulación informática de cómo se establecían correspondencias entre las informaciones relacionadas con los conceptos que forman parte de la metáfora. El pensamiento analógico se utilizaría para comprender las metáforas novedosas, pero si estas se encuentran de forma repetida, su significado se iría convencionalizando y pasaría a formar parte del significado de la fuente. Por ejemplo utilizar la palabra “frío” para referirse al carácter de una persona es algo tan común, que este uso está recogido en los diccionarios.
  2. La categorización. Estos modelos consideran que la metáfora es una forma de categorización. La forma sintáctica de muchas metáforas es la misma que la de expresiones de categorización. Por ejemplo “ser cocinero es una cárcel” tiene la misma forma que “ser cocinero es una profesión”. Al igual que en los enunciados de categorización, muchas metáforas no pueden se invertirse (no tiene sentido decir “una cárcel es ser cocinero” a no ser que se interprete como una forma de decir “ser cocinero es una cárcel”). En cambio hay una diferencia: las metáforas se pueden transformar en símiles (“ser cocinero es como una cárcel”), mientras que las categorizaciones se resienten con ese cambio (“ser cocinero es como una profesión”). Se ha estudiado cómo, al menos en inglés, la mayor parte de las metáforas pierde su significado si se inverten sus términos. El mecanismo por el que comprenderíamos las metáforas sería el de la combinación conceptual, por el que atribuimos características destacadas de la fuente al objetivo, de una forma parecida a cuando establecemos combinaciones nominales como “pez cactus”.
    Los modelos de categorización también han sido simulados informáticamente, mediante redes semánticas como las de análisis semántico latente o Word2vec. Estas redes representan cada palabra o concepto mediante la fuerza de su asociación con otras palabras calculando un vector. El vector también se puede calcular de los dos términos de la metáfora o de la oración metafórica y estaría formado por las palabras más asociadas a ese conjunto. Esto permite explicar la interpretación de metáforas predicativas (“como las flores bailaban en la tormenta”) que anteriormente no encajaban bien en los modelos de categorización.
  3. La cartografía (mapping) conceptual. Las dos teorías anteriores provienen de la psicología, mientras que esta tiene su origen en la lingüística y también es conocida como teoría de la metáfora conceptual. Su postura es que la metáfora es un recurso muy habitual en el pensamiento humano y que se emplea extensamente en el lenguaje, afectando a dominios completos. Por ejemplo, es habitual que entendemos las relaciones amorosas como un viaje o recorrido que se comienza, avanza, se detiene, da vueltas, termina, se bifurca… También entendemos los razonamientos como estructuras que se fundamentan, son fuertes o débiles, se desmoronan o desmontan… Esto se relaciona con la “corporización”, modelos que explican que la comprensión de los conceptos está relacionadas con nuestras experiencias físicas y sensoriales. La cartografía conceptual se centra en las metáforas convencionalizadas y, para algunos, es una forma de la teoría analógica.

 Más similitudes que diferencias

Puede dar la impresión de que las tres teorías que se han mencionado son muy parecidas entre sí, especialmente la explicación analógica y la de la categorización. Lo cierto es que ambas asumen que en las metáforas se realiza algún tipo de comparación y esta comparación es direccional: el objetivo se entiende en términos de la fuente y si se hace al revés, la metáfora deja de ser comprensible o su significado cambia. Los datos experimentales favorecen a la teoría de la categorización cuando se trata de metáforas nominales, pero en otros tipos de metáforas parece que intervienen procesos de tipo analógico.

Holyoak y Stamenkovic recomiendan que el estudio de la comprensión de metáforas continúe con teorías o modelos eclécticos que combinen los modelos analógicos y los de categorización.

 

 

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Estudios recientes sobre mejora de la comprensión

Revisando publicaciones recientes sobre la eficacia de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, he encontrado estos tres estudios. Resulta curioso que los tres tienen una cosa en común: apenas describen la intervención realizada, especialmente el primero y el tercero que se limitan a nombrar un programa, sin dar ninguna información sobre él o referencia sobre dónde encontrarlo.

Bedoya, Cemeño y Huamán (2017). Aplicación del programa “HALF” para mejorar la comprensión lectora de niños de instituciones educativas de comunidades Shipibas en Ucayali

El estudio se realizó en Yarinacocha. Participaron 70 alumnos que realizaron el programa y se compararon con otros 85 que sirvieron de control. El grupo experimental mostró una mejora mayor en un instrumento llamado “Prueba escrita de comprensión lectora”. No se dan detalles ni del programa aplicado ni de la prueba de evaluación.

Cabero, J., Piñero, R. y Reyes, M. M. (2017). Material educativo multimedia para el aumento de estrategias metacognitivas de comprensión lectora

En este estudio participaron alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de colegios tres colegios de Sevilla. La intervención se basó en el material Las aventur@as de Horacio el ratón, un programa de lecturas enriquecidas con presentaciones de Power Point. En realidad, en el estudio no se valoró la comprensión lectora del alumnado, pero sí que se empleó un cuestionario de estrategias metacognitivas. La mejora que se obtuvo en este cuestionario en el grupo experimental fue mayor que la del grupo de control.

Figueroa (2017). Programa Fantasía de la lectura para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primaria

El programa, del que no se proporciona ninguna descripción o referencia fue aplicado en una clase con 30 alumnos de 6º de primaria y otra clase sirvió como control. Tras la aplicación del programa el grupo experimental mejoró en la aplicación de una prueba que tampoco se detalla.

 

 

 

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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.

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La curva de la atención, ¿una leyenda urbana?

Comencé a preparar esta entrada para el blog y me pareció que tenía poca relación con la lectura, de modo que se publicó en otro medio, Cuaderno de cultura científica. Ahora la traigo aquí por dos motivos. El primero es que muchos suscriptores del blog o seguidores en Twitter o LinkedIn no han tenido noticia de la publicación.

El segundo, es que he vuelto a ver la necesidad de que se conozca esto. Recientemente, en una formación en el colegio, el ponente nos presentó una curva de la atención como si fuera el resultado de una investigación científica. Al terminar la sesión me acerqué a él discretamente, le enseñé la curva de Lloyd de 1968 y le indiqué que lo que nos había proyectado era, probablemente, una copia de esa representación que no estaba basada en datos empíricos. El ponente me indicó que la que él había enseñado sí que estaba basada en datos empíricos, algo que me extrañó porque al hacer esta revisión no había encontrado el nombre de los autores que aparecían en la referencia. Ambos teníamos prisa y ahí terminó la cosa.

Esto que viene ahora es ficción, imaginaciones mías. Me imagino que este hombre encontró ese modelo en algún manual o artículo de comunicación o pedagogía donde se presentaba como algo constatado (los hay). La verdad es que también nos trajo la pirámide del aprendizaje (solo recordamos un 10% de lo que leemos) y una curiosa diapositiva con la actividad cerebral de un alumno mientras escucha al profesor o mientras participa en clase. En fin, que seguramente nuestro formador nunca se haya preguntado qué tipo de escáner de bolsillo utilizaron para obtener las imágenes de la actividad cerebral durante una clase ni cómo midieron, minuto a minuto, la atención de los alumnos durante una hora de clase. Porque no es ninguna tontería, ¿cómo haces para medir la atención durante una explicación?

Para quien quiera ir un poco más allá de lo que le cuentan y plantearse dudas o buscar y valorar datos, aquí traigo la entrada que publiqué en Cuaderno de cultura científica, con algunas imágenes añadidas.

Una curva de la atención es una representación gráfica de cómo evoluciona la atención a lo largo del tiempo que dura una actividad. Pero con “la curva de la atención” me estoy refiriendo a algo más concreto: un modelo que indica que la atención de los alumnos a lo largo de una clase disminuye rápidamente, de tal forma que entre 10 y 20 minutos después de que el profesor comience una explicación, la atención del alumnado es mínima y, consecuentemente, también su aprovechamiento.

Recientemente me llegó una lista de consejos para enseñar a leer de una manera respetuosa con la forma de aprender del cerebro. En esa lista encontré una tabla con indicaciones acerca del tiempo que se podía dedicar a la instrucción directa según el curso de los alumnos, desde los 5 a 8 minutos de 1º y 2º de primaria hasta los 12 a 15 minutos para los alumnos de últimos cursos de la secundaria y el bachillerato. Esta tabla iba acompañada por una referencia a Jensen (2005). El libro de Jensen incluye una tabla con estas recomendaciones pero, a diferencia de lo que hace con otras propuestas, no va acompañada por ninguna referencia.

Podría ser algo anecdótico, pero este modelo de la evolución de la atención se está utilizando como base para proponer modificaciones en la forma de enseñar. Por ejemplo, tenemos esta entrevista a Francisco Mora publicada en el diario El País (Torres, 2017), en la que declara:

“nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.”

En otro ejemplo, del blog Escuela con cerebro (Guillén, 2012) encontramos esto:

“existen ciclos clave de nuestro cerebro que oscilan entre 90 y 110 minutos y nos permiten mantener la atención. Diversos estudios demuestran que la atención sostenida sólo puede mantenerse durante cortos períodos de tiempo que no superan los 15 minutos. Aparece el factor temporal como una variable decisiva en el aprendizaje y es que, además, a nivel neuronal, se requiere tiempo para fortalecer las sinapsis y no tener que responder a otros estímulos generados. Como el aprendizaje de nuevos conceptos o destrezas requiere un tiempo de procesamiento y asimilación, los docentes deberíamos organizar nuestros contenidos en bloques que no superaran los 20 minutos. Después de cada bloque, para facilitar el aprendizaje y optimizar los ciclos de atención, deberíamos invertir unos minutos en reflexionar sobre lo explicado o en descansar.”

Imagen de la curva de la atención encontrada en internet

¿Una leyenda urbana?

Personalmente, cuando me encuentro con este tipo de propuestas, me surgen bastantes dudas. La primera es si no se han considerado las influencias del contexto al medir la evolución de la atención durante una exposición del profesor. ¿Influyen en la la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo? ¿Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente? Pero la mayor duda que se me plantea es ¿cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio?

Otra versión de la curva. ¿Se deben las diferencias a que se hizo con otros datos o a la imaginación del dibujante?

Aparentemente, el modelo de la curva de la atención tiene varios elementos en común con las leyendas urbanas: nos llega de fuentes que no lo han comprobado directamente, pero aseguran conocer datos fiables. Sin embargo, cuando comenzamos a analizar esos datos, la cuestión se enreda y empezamos a encontrar más referencias indirectas y distintas formas de contar la historia. Basta con hacer una búsqueda de imágenes referentes a la “curva de la atención” o “attention curve” para empezar a encontrar diferentes representaciones. La mayoría de ellas comienzan con un aumento rápido de la atención, seguido por una brusca caída, una fase baja (estable o ligeramente decreciente) y un repunte posterior. Sin embargo, las alturas relativas, y las pendientes que se muestran pueden ser bastante diferentes. Algunas van acompañadas por referencias de tiempo y otras no. Las que incluyen estas referencias suelen representar intervalos de 40 a 60 minutos y suelen situar el declive de la atención entre los 15 y los 30 minutos.

Durante esta búsqueda superficial encontré que algunas de las imágenes proporcionaban referencias a manuales dirigidos a mejorar la eficacia de las clases, por ejemplo Gibbs (1992) o Bligh (1998; la primera edición de este manual es de 1971).

La curva de Lloyd, figura de la página 56 de Bligh (1998)

Se puede acceder parcialmente al manual de Bligh a través de Google Books y es muy ilustrativo ver la imagen que incluye en la página 56. Lo primero que me chocó es que la curva que se representa es mucho más plana que las curvas de Bligh que había encontrado buscando imágenes en internet y, también, que la representación se plantea como una interacción entre la receptividad de los alumnos y la actuación del profesor. Esta segunda parte no la había visto en ninguna de las representaciones que había estado consultando.

Y ahora, otro salto en el tiempo. Bligh referencia la representación que incluye en su manual a Lloyd (1968). Cuanto más retrocedemos en el tiempo (y ya van 50 años) más difícil me resulta consultar las fuentes, y no he podido acceder a este artículo de Lloyd. Sin embargo, en el intento, he encontrado una revisión que describe su contenido y que ofrece información interesante sobre la curva de la atención.

Pero antes de continuar con esa revisión, sí que me gustaría indicar que hay intentos de representar la fluctuación de la atención del alumnado bastante más antiguos, por ejemplo el de Philpott (1934). En realidad, este modelo no tomaba datos sobre la atención de los alumnos durante las explicaciones, sino en la realización de actividades como cálculos aritméticos. Lo curioso es que trata de representarla mediante una curva que representa la evolución

de la atención a lo largo de 15 minutos. El propio Philpott menciona otros intentos anteriores de representar los cambios en la atención, así que no parece que sea el modelo más antiguo.

La curva de Philpott. Un modelo teórico, aunque construida a partir de datos sobre el rendimiento de los alumnos al realizar actividades.

Una revisión

Ahora sí, me centro en la revisión que he presentado en la sección anterior, publicada por Wilson y Korn (2007). Es muy breve y se puede encontrar en internet, así que recomiendo su lectura directa, pero también me gustaría destacar algunos puntos.

Wilson y Korn también encontraron que existe una especie de acuerdo tácito que indica que la atención de los alumnos durante una explicación solo se mantiene durante unos 10 o 15 minutos. Para ver qué respaldo tiene esa idea, examinaron las referencias que daban algunos manuales de pedagogía en los que la encontraron.

En esta búsqueda encontraron que varias de las fuentes que se citaban no eran estudios empíricos, sino que se basaban en otras fuentes o en observaciones e impresiones personales. En ese tirar del hilo localizaron unos pocos estudios empíricos, en los que la atención de los alumnos se medía según la cantidad de apuntes que tomaban durante la clase, a partir de la observación de su comportamiento, el recuerdo de los contenidos explicados, medidas de autoinforme y medidas fisiológicas (tasa cardíaca).

Varios de estos estudios tienen problemas metodológicos como que no se haya evaluado la fiabilidad de los observadores o que no quede clara la relación entre la variable medida y la atención (por ejemplo, los alumnos pueden dejar de tomar apuntes porque se distraen, pero también por otros motivos, como que perciban que el profesor repite ideas, que las consideren poco importantes o algo ya sabido). Además, en algunas ocasiones no hay consistencia entre las medidas de observación y las medidas de aprendizaje o entre los resultados de distintos estudios.

No olvido que esta revisión hablaba de la curva de la atención de Lloyd (1968), la más antigua que he localizado sobre atención a una explicación. Wilson y Korn (2007) indican que el modelo que propone Lloyd no se construyó a partir de datos empíricos, sino de sus experiencias y observaciones como profesor.

Algo más reciente, por favor

Esta revisión de Wilson y Korn ya tiene uno

s cuantos años, de modo que es posible que en ese tiempo la investigación haya aportado datos a favor de las miniclases de 10 o 15 minutos, o quizá no…

Bradbury (2016) también ha realizado una revisión, ahora más reciente sobre este tema. Sus conclusiones son muy similares a las de Wilson y Korn (2007), pero realiza algunas aportaciones interesantes. Bradbury sitúa el origen del mito de los 15 minutos de atención en un informe sobre la toma de apuntes, publicado en 1978, aunque ya hemos visto cómo Lloyd (1968) ya había expuesto la idea del declive de la atención tras los primeros minutos de clase. Entre los estudios que revisa Bradbury hay uno posterior a 2007, en el que se empleó una medida de autorregistro con pulsadores inalámbricos y en el que se vio como la atención de los alumnos (universitarios que hacían un curso de química) fluctuaba a lo largo de la clase, pero sin seguir una pauta.

Su conclusión es que el límite de 10 a 15 minutos para la duración de las explicaciones no está respaldado por evidencias. También indica que, según los estudios revisados, parece que la mayor fuente de variabilidad en la atención de los alumnos es el profesor, no el formato de la clase. Me imagino que no se trata del profesor en sí, sino de sus habilidades para comunicar los contenidos y mantener el interés de la clase.

Para intentar mantener el rigor, habría que tener en cuenta que las dos revisiones que he presentado no son sistemáticas y, por ejemplo, esta de Bradbury omite estudios como el de Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt y Kingstone (2012) o el de Farley, Risko y Kingstone (2013), sin que sepamos si se trata de una omisión accidental o de algo intencionado porque los participantes no seguían clases presenciales sino grabadas en vídeo.

Concluyendo

La idea de que el funcionamiento de la atención humana hace recomendable no prolongar las explicaciones más allá de un intervalo entre 10 y 20 minutos está bastante extendida. A veces se presenta como una aportación de la “neurodidáctica”, pero no se trata de una novedad ya que se puede encontrar como algo ya establecido a partir de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, resulta difícil identificar su origen y también localizar un conjunto de evidencias que respalden esta creencia.

Los datos que he aportado aquí para cuestionarla no son especialmente rigurosos: algunas apreciaciones sobre las distintas formas en que se presenta y la facilidad con la que se da por cierta basándose en referencias a fuentes no empíricas. No obstante, no olvidemos que es responsabilidad de quienes plantean modificaciones en la forma de estructurar las clases el aportar las evidencias que respalden sus propuestas. Mi objetivo era, sencillamente, poner de manifiesto que quizá no existan esas evidencias.

La atención del alumnado a las lecciones o explicaciones es un asunto complejo en el que probablemente influyen el nivel de desarrollo, la motivación, los recursos del profesor, el contenido de la explicación, la fatiga, la presencia o ausencia de distractores y otras variables. Explicar esa atención a las explicaciones únicamente en función de su duración es, quizá, demasiado simplista. Buena parte de los estudios sobre el tema se han realizado con alumnado universitario, no de etapas escolares. Esto merecería una exploración más profunda ya que no es extraño que el profesorado de educación primaria y secundaria combine a lo largo de una sesión lectiva explicaciones, intervenciones del alumnado, actividades y corrección de las actividades, de manera que podríamos estar tratando de solucionar un problema poco habitual (largas explicaciones que el alumnado no es capaz de aprovechar).

Sería un exceso de confianza realizar modificaciones generales de la estructura o duración de las clases dando por supuesto que este modelo es válido, sin comprobar que realmente lo es y comunicar claramente a los implicados (alumnado, familias, profesorado y responsables del sistema educativo) la evidencia disponible para promover estos cambios.

Referencias:

Bligh, D. (1998). What’s the use of lectures (5ª ed.). Exeter: Intellect.

Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509-513.

Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical & Educational Services Ltd.

Farley, J., Risko, E. F. y Kingstone, A. (2013). Everyday attention and lecture retention: the effects of time, fidgeting, and mind wandering. Frontiers in Psychology, 4, 619.

Guillén, J. C. (2012). La atención: un recurso limitado. Disponible en https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

Jensen, E. (2005). Teaching with the mind in brain (2ª ed.). Alexandria (EEUU): ASCD.

Lloyd, D. H. (1968). A concept of improvement of learning response in taught lesson. Visual Education, 23-25.

Philpott, S. J. F. (1934). A theoretical curve of fluctuations of attention. British Journal of Psychology, 25(2), 221-255.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M. y Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234-242.

Torres, A. (2017). Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos. Disponible en https://elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

Wilson, K. y Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching and Psychology, 34(2), 85-89.

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Lectura en voz alta, lectura mental o uno lee y los demás siguen. ¿Cuál entienden mejor los alumnos de últimos cursos de primaria?

De una forma o de otra, una de las actividades que más se realizan en las escuelas es leer. La lectura suele ser una actividad que actualmente realizamos de forma particular y en silencio, pero en la escuela son comunes otras formas de lectura, como la lectura en voz alta o la lectura de seguimiento, en la que una persona lee en voz alta y el resto de la clase sigue el texto en silencio.

Héctor Garcia Rodicio. Foto de Researchgate

Héctor García-Rodicio, María Ángeles Melero y María Belén Izquierdo, de la universidad de Cantabria, han publicado recientemente un estudio sobre la comprensión del texto según cuál de estas tres formas de lectura se emplee. En las investigaciones realizadas anteriormente por otros autores, la lectura en voz alta y la lectura mental o en silencio suelen tener un efecto similar sobre la comprensión, aunque parece haber lectores que se benefician de la lectura en voz alta: los más jóvenes y los que tienen mayores dificultades de lectura. La lectura de seguimiento no ha sido comparada con las otras dos formas.

El estudio

En el estudio participaron 36 alumnos de 5º y 6º de primaria, que leyeron tres textos en tres condiciones diferentes. Uno de ellos fue leído en silencio de forma individual. Para la lectura de los otros dos, se formaron parejas de trabajo. Un alumno leía un texto a su compañero, de modo que este segundo hacía lectura de seguimiento y después de intercambiaban los papeles con un texto diferente. Los textos eran presentados en ordenadores y su distribución se varió de forma que todos los textos fueron leídos por un número similar de alumnos en cada una de las tres condiciones.

La comprensión de los textos fue mejor en la condición de lectura en voz alta, sin que hubiera una diferencia significativa con la condición de lectura en silencio. En cambio, la comprensión en la lectura de seguimiento fue peor que en cualquiera de las otras dos.

La lectura en silencio permite la posibilidad de aplicar estrategias, como volver atrás en el texto o ralentizar la velocidad de lectura en pasajes con información importante. En el estudio no se observó el uso de este tipo de estrategias. Otra peculiaridad de la lectura en silencio es que los profesores no tienen la seguridad de que el texto está siendo leído, ya que hay alumnos que podrían no realizar la lectura u omitir partes del texto. Nuevamente, con los datos recogidos, no hay razón para pensar que eso sucediese en este estudio.

Respecto a la lectura de seguimiento, los datos recogidos indican que no había sincronía entre los alumnos que leían en voz alta y los que seguían la lectura. Los alumnos que escuchaban no ajustaban su velocidad de lectura a la del compañero que leía oralmente el texto, sino que realizaban una lectura individual a su propio ritmo. Es posible que la interferencia que crea el leer una parte del texto al mismo tiempo que se escucha la lectura de otra sea una de las razones para que la comprensión haya sido menor en la condición de seguimiento.

 

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Optometría en el Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación (MECD) está desarrollando un plan nacional de neurociencia aplicada a la educación que consta de tres fases. De esas tres ya se ha desarrollado la primera, que culminó con un congreso de neurociencia aplicada a la educación que se celebró en abril de 2017.

Además, no tengo claro si como parte de ese plan, el MECD ha publicado algunos libros sobre neuropsicología aplicada a la educación coordinados por Pilar Martín Lobo, psicóloga que, entre otras cosas, está titulada en método Berard, Padovan y terapia de movimientos rítmicos.

Entre estos libros, se encuentra Funcionalidad visual y programa de entrenamiento óculo motor para la mejora de la velocidad y la comprensión de lectura, escrito por Violeta Miguel Pérez, a partir de su tesis doctoral. Lo comento porque, como indica el título, trata específicamente sobre comprensión lectora.

Hay que tener en cuenta que se trata de una obra respaldada por el Ministerio de Educación y por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa, con un programa de entrenamiento óculo-motor para la mejora de la velocidad y la comprensión lectora. Además, los agradecimientos indican que “es el resultado de la investigación realizada mediante [sic.] una amplia muestra de alumnos de Educación Primaria”.

Curiosamente, mientras buscaba información para esta entrada me enteré de que la autora, Violeta Miguel es directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Bueno, no hacía falta ser muy perspicaz: lo pone en la contraportada, solo que al leerlo en pdf no lo vi hasta llegar al final del libro.

También he buscado la tesis en la que se basa el libro “Entrenamiento visual y lectura eficaz” y no la he podido encontrar ni en la base de datos de tesis doctorales TESEO del MECD, ni en la bibliografía del libro. Sí que he encontrado un artículo de esta autora, con un artículo cuasi-experimental, en la revista Educa Nova, pero la única forma de acceder al texto es comprando el ejemplar y mi presupuesto para el blog sigue siendo de 0 euros.

El libro se estructura en cinco capítulos sobre la percepción visual, la musculatura ocular, los movimientos oculares durante la lectura, la lectura y el programa de entrenamiento ocular.

¿Actualidad?

Una de las cosas que más me ha sorprendido durante su lectura es la escasez de referencias actuales. Son muy escasas las referencias posteriores a 2010 y, por ejemplo, en los dos primeros capítulos sobre percepción visual y musculatura ocular, la mayoría de los trabajos que se citan tienen más de 10 años.  En varias ocasiones he tenido la impresión de estar leyendo algo que se escribió hace unos 10 años y que se ha publicado ahora, con algunas modificaciones.

El enfoque cognitivo de la lectura se explica a partir de un trabajo de Vernon de 1977 y, al hablar de modelos de comprensión lectora, se exponen los ascendentes, descendentes e interactivos. Entre estos últimos (los ascendentes y descendentes son más una curiosidad histórica) echo en falta modelos actuales como la concepción simple de la lectura, el modelo de directo y de la mediación inferencial, el modelo del paisaje, o el de construcción-integración. Creo que, entre los modelos interactivos, los más modernos que se citan son de 1980.

Al dar algunos datos sobre lectura se presentan los de PISA 2007, sin mencionar ediciones posteriores de este estudio y, en ocasiones, me produce cierta desorientación cuando habla de la actualidad. Por ejemplo, llega a hablar de los avances producidos durante los últimos 15 años, citando trabajos de 1960, 1989 y 1994.

Ambigüedad

Parece razonable pensar que dificultades severas en la movilidad ocular o en la agudeza visual pueden repercutir negativamente en la lectura. Otra cuestión es cuántos alumnos presentan esas dificultades y otra cuestión diferente es si los ejercicios que se proponen en el libro son útiles para solucionarlas o para mejorar la habilidad lectora a pesar de ellas.

No queda claro si el programa de intervención que se propone se destina a alumnado con dislexia, con bajo rendimiento en lectura (por otros motivos) o a todo el alumnado. La autora nos indica que “la mayor parte de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura se deben a un pobre desarrollo de las habilidades visuales” (p. 88). En bastantes ocasiones el libro sugiere que las dificultades visuales son bastante comunes entre la población escolar, sin llegar a ofrecer datos concretos sobre la proporción de alumnos que las padecen. Por ejemplo, se indica que muchos niños en edad escolar padecen diplopía (visión doble), lo que se justifica con un estudio de Rayner y McConkie (1976) en el que, si no me confundo de estudio, se analizaron los datos de 10 estudiantes universitarios.

Se indica que los alumnos deben tener una visión “cómoda”, ya que la visión nítida pero sin confort “es intolerable para muchos estudiantes que deben desarrollar entre siete y ocho horas diarias la visión próxima del estudio curricular” (p. 38). En esta ocasión, se respalda la afirmación con una referencia Schwartz (2000), que no se encuentra en la lista de referencias. Lo mismo ocurre con el trabajo de Palomo (2005), que justificaría que la inercia de acomodación se relaciona con el bajo rendimiento académico, sin que podamos saber cómo se estableció esa relación.

Sí que se encuentra en la lista de referencias el trabajo de Taylor y Schmidt (1996) (que en realidad sería Kulp y Schmidt, 1996) que justificaría la afirmación de que los problemas de acomodación visual producen menor cantidad de lectura, pérdida de concentración o somnolencia permanente. Este artículo es una revisión narrativa de otros trabajos.

Acumulación de información

Durante la lectura del libro, en varias ocasiones he tenido la sensación de que la estructura que seguía el texto era la de acumulación de informaciones. En realidad, en los dos primeros capítulos, la información se presenta de una forma estructurada y la sensación empieza, sobre todo en el tercero cuando los temas comienzan a sucederse a lo largo del texto, a veces, sin señalar los cambios, con varias repeticiones y, en ocasiones, sin que lo que se está tratando tenga relación directa con el título de la sección.

Curiosamente, una de las partes donde mejor se percibe la falta de estructura es en la exposición del enfoque optométrico de la lectura, una sección clave para este libro. Se repite información sobre los movimientos oculares, tratada en el capítulo 3, al que no se hace referencia, Los distintos párrafos van cambiando de tema, sin que se articule una relación entre unos y otros y, finalmente, acabo la sección sin que me quede claro en qué consiste el enfoque optométrico de la lectura.

Apenas se establecen relaciones entre capítulos, algo que se nota especialmente al final del libro, cuando se proponen las actividades de mejora sin tener en cuenta los profusamente documentados capítulos sobre la percepción y la fisiología del sistema visual.

¿Fundamentación?

Recordemos que, según su título, el libro trata dos temas: la funcionalidad visual y un programa de entrenamiento oculomotor para la mejora de la velocidad y la comprensión lectora. Sin duda, muchos posibles lectores se interesarán especialmente por el segundo tema.

El capítulo 5, donde se expone el programa, comienza con un inesperado análisis de las diferencias en el rendimiento lector en niños y niñas, del que se concluye (¿?) que desde una edad temprana los niños y las niñas muestran interés por aprender el código escrito. A continuación se indica que el objetivo de la propuesta es “diseñar una serie de juegos oculares que ejerciten la musculatura y los movimientos visuales con el fin de mejorar en la lectura, tanto en velocidad como en comprensión, para establecer así, una relación en la automatización de los procesos de conversión del grafema al fonema” (p. 86).

Es ilustrativo echar un vistazo a los trabajos que fundamentan la selección de ejercicios que componen el programa:

  • Palomo (2010), una tesis doctoral en la que se investigó el efecto de un filtro amarillo en un grupo de alumnos con problemas de lectura, llegando a la conclusión de que no mejoraba su movilidad ocular, su percepción ni su lectura.
  • Martín, Santiuste y Ayala (2006). No se encuentra en la lista de referencias. Probablemente se trate de Bases neuropsicológicas del fracaso escolar, un libro en el que se analizan las diferencias en los resultados en pruebas de tipo neuropsicológico entre 100 alumnos con buen rendimiento escolar y 100 alumnos con suspensos.
  • Perea (1999), una revisión sobre las técnicas que se utilizan en psicolingüística para evaluar el reconocimiento de palabras y el acceso a su significado.
  • Paulson y Goodman (1999), un trabajo sobre movimientos oculares y lectura que no he sido capaz de encontrar.
  • Rayner (1995), un trabajo sobre movimientos oculares y lectura (¿escrito en español?) que tampoco he conseguido localizar. Pero tengamos en cuenta que Rayner, gran estudioso de los movimientos oculares, dejó escrito poco después de esa fecha que “para la gran mayoría de las personas con dislexia la evidencia sugiere que tienen un déficit en el procesamiento del lenguaje y que sus movimientos oculares simplemente reflejan sus dificultades procesando el lenguaje” (Rayner, 1998, p. 395).
  • Kehl, Memphis y Tenn (1963), un manual sobre entrenamiento visual. Apenas he encontrado información sobre él.
  • La Porte (1977), un manual sobre actividades perceptivo-motrices que, al parecer, ya existía en 1966.
  • Robert y Kraskin (1956, 1968). No se encuentran en la lista de referencias.
  • Ciner (1991). No se encuentra en la lista de referencias.
  • Goddard (1995). Se trata de una exposición descriptiva sobre la influencia de la pervivencia de reflejos primitivos en las habilidades viso-motrices.
  • Palomo (1993), una publicación sobre entrenamiento visual optométrico, editada por el Colegio Nacional de Ópticos, de la que no he encontrado ninguna información.
  • Pacheco et al. (1994), un artículo sobre chequeos visuales en escolares, publicado en Gaceta Óptica, que no tampoco he conseguido localizar.
  • Martín (2002), un libro que recoge trabajos de Pilar Martín Lobo (mencionada al principio de la entrada).
  • Frostig (1966). A pesar de la importancia que se le da a este trabajo, no aparece en la lista de referencias.

La autora considera “demostrado” (pg. 88) que el entrenamiento visual es eficaz para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, que facilita el aprendizaje y que mejora los niveles de lectura. Esta supuesta demostración se sustenta en un trabajo de Lie (1989) que no he conseguido localizar, sospecho que porque el original está escrito en alemán y en un trabajo de Rosner (1999) que no se cita entre las referencias, pero que probablemente sea Rosner (1990), un manual de optometría pediátrica.

Otra cuestión interesantísima serían los resultados de la investigación que llevó a cabo Miguel. Además de en la introducción, se hace referencia a ese estudio en distintas ocasiones “la muestra de alumnos de este trabajo” (p. 34), o “la investigación que sustenta este libro” (p. 86). Sin embargo, en ningún momento se presentan los resultados de este estudio ni se describe cómo se realizó.

Impermeabilidad

La terapia visual o terapia optométrica es una intervención controvertida para los problemas de lectura y aprendizaje. Ha sido desaconsejada por varias agencias o asociaciones científicas y no parece haber dado muestras consistentes de eficacia más allá de testimonios o estudios aislados, normalmente de escasa calidad.

Algunas publicaciones recientes siguen cuestionando la conveniencia de utilizar la terapia visual, por ejemplo, el informe sobre visión, dislexia y dificultades de aprendizaje publicado en la revista Pediatrics, la revisión sobre eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia que realizamos Gerardo Aguado y yo mismo, que se puede encontrar como informe editado por Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco o como artículo de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. También existen estudios que no encuentran que los problemas visuales sean más comunes entre los niños con dificultades de aprendizaje de la lectura que entre sus compañeros sin problemas de lectura.

Sin embargo, dado que el libro parece centrarse en fuentes publicadas antes de 2007, sería interesante ver si hace alguna referencia a trabajos críticos publicados antes de esa fecha, como

  • Rawstron, Burley y Elder (2005): revisión sistemática sobre la eficacia de los ejercicios oculares de la terapia visual. No encuentra evidencias de que estos ejercicios sean útiles para el tratamiento de la dislexia o las dificultades de aprendizaje.
  • AAP, AAO y AAPOS (1998): revisión firmada por tres asociaciones científicas de EEUU en las que se afirma que no hay una causa visual conocida de las dificultades de aprendizaje ni se conoce ningún tratamiento visual eficaz para ellas.
  • Kavale (1984): revisión que indica que el programa de Frostig (autora muy citada en este libro) no es eficaz en la mejora de las habilidades viso-perceptivas ni del rendimiento escolar.
  • Kavale y Mattson (1983): un meta-análisis que pone en cuestión la eficacia de los programas perceptivo-motores.

Y no se hace referencia a ellos. El libro de Miguel parece ignorar las críticas a las intervenciones optométricas sobre la lectura.

Y para acabar: una sorpresa

Podría seguir con un comentario sobre los modelos de actividades que se proponen. Incluso tengo en el colegio algunos materiales antiguos que estas actividades me han hecho recordar, pero para terminar quiero compartir que mi mayor sorpresa con este libro ha sido encontrarme al señor Carl Delacato citado como pionero de las investigaciones que han puesto de relieve la importancia de las habilidades fonológicas, de las que se derivarían los métodos de aprendizaje fonético de la lectura (que existían muchos años antes que las investigaciones sobre las habilidades fonológicas y que el señor Delacato).

Pues ¡vaya!, existe un libro sobre Diagnóstico y tratamiento de los problemas de lenguaje y lectura escrito por Delacato. La obra original se publicó en 1967 y, en lo único que he podido consultar, que es un resumen del libro, expone el modelo de desarrollo de Doman y Delacato, antecesor de las terapias perceptivo-motoras con reptaciones, gateos, etc.

¿El Ministerio de Educación nos ha proporcionado una buena guía para plantear la enseñanza de la lectura y la comprensión?, ¿el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa se dedica realmente a esas dos cosas? Son preguntas que dejo abiertas para que cada uno las responda como quiera.

 

 

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Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura

Son bastantes la ocasiones en la que me he encontrado o he tenido noticia de que a algún alumno con problemas de rendimiento “se le ha detectado una lateralidad cruzada”, lo que, supuestamente, explicaría esos problemas. El siguiente paso suele ser que el alumno deba recibir un “tratamiento” para solucionar el problema. En algunos casos, los “terapeutas” llegan a tener el cinismo, o tal vez el candor, de decir que han solucionado el problema, que el alumno está bien preparado para leer correctamente y que si no lo hace es porque en la escuela no estamos haciendo bien nuestra parte.

Se trata de un tema  que ya traté en mi otro blog sobre TDAH, pero que retomo aquí por la reciente publicación de un meta-análisis sobre la relación entre lateralidad cruzada, inteligencia y rendimiento académico. Este trabajo está realizado por Marta Ferrero, Guillian West y Miguel Ángel Vadillo.

La lateralidad cruzada es el hecho de que la dominancia de distintas partes del cuerpo corresponda a la misma mitad (izquierda o derecha) del cuerpo. Se suelen considerar la mano, pierna y ojo, aunque hay quien también valora la dominancia de oído. Desde hace bastante tiempo, se ha considerado que los problemas de lateralidad (la lateralidad cruzada y otros como la lateralidad indefinida) son un síntoma, por ejemplo, de la dislexia. Según los autores de este trabajo, esta idea se remonta a Samuel Orton (1879-1948).

El meta-análisis

En la revisión realizada se localizaron 26 investigaciones, en las que participaron más de 5000 alumnos. De las 23 investigaciones en las que se valoró la relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura solo en 4 de ellas se encontraron resultados positivos. El tamaño del efecto de la relación entre lateralidad cruzada y lectura fue -0,03, es decir un efecto nulo, prácticamente cero. Algo similar ocurría al valorar la relación entre lateralidad cruzada y otras variables. El tamaño del efecto de la relación entre la teralidad e inteligencia fue -0,04. Los estudios localizados no mostraban que hubiera una relación estadísticamente significativa entre la lateralidad cruzada y la habilidad para deletrear, el vocabulario o la articulación.

De los cuatro estudios que analizaron la relación entre lateralidad cruzada y cálculo solo uno encontró un resultado estadísticamente significativo. En esta investigación los alumnos que mostraron dominancia derecha obtuvieron mejores resultados que los que mostraron dominancia de la mano derecha y el ojo izquierdo.

Diagrama de embudo en el que se ordenan los resultados obtenidos por los distintos estudios según su tamaño del efecto (horizontal) y el error estándar (vertical).

En una de las ilustraciones que se incluyen en el artículo se puede ver con mucha claridad la relación nula que hay entre lateralidad cruzada y aprendizaje. En este diagrama de embudo los resultados convergen hacia el 0 (relación nula) especialmente cuando están en la parte superior, es decir cuando el error estándar es menor, creo que por el mayor tamaño de las muestras.

Un detalle interesante que señalan los autores es que los instrumentos utilizados para medir la lateralidad han sido muy diversos y no siempre fiables. Finalmente, este meta-análisis tiene dos implicaciones claras para la educación. En primer lugar, parece que no merece la pena dedicar tiempo a evaluar la lateralidad de los alumnos y, en segundo lugar, serían desaconsejables las intervenciones de mejora basadas en la reeducación de la lateralidad. Las razones para eso son que no se ha identificado que exista ninguna relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje.

Breve resumen en preguntas y respuestas

¿La lateralidad cruzada produce problemas de aprendizaje de la lectura?

Tras revisar la investigación realizada sobre el tema no se ha encontrado que exista relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje de la lectura.

¿Es conveniente realizar intervenciones para reeducar la lateralidad cruzada?

Es improbable que esas intervenciones tengan impacto sobre el aprendizaje. Sabemos poco sobre otros posibles beneficios.

¿Es cierto que existen investigaciones que muestran que la lateralidad cruzada es una causa de los problemas de lectura?

Existen investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura. Curiosamente, también hay investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y buena lectura. Cuando se aglutinan todos estos datos, el resultado es que no hay relación entre lateralidad cruzada y lectura.

El hijo de una amiga de mi primo mejoró mucho después de que le corrigieran un problema de lateralidad cruzada. ¿Cómo se explica eso?

Cabe la posibilidad de que el motivo de la mejora fuera otro: el propio desarrollo del niño, tomar conciencia de la existencia de una dificultad, otras ayudas que pudiera recibir, incluso que no existiera ningún problema…

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Un final reconvertido a principio

La explicación de la paradoja del título es muy sencilla. Al finalizar el curso pasado tuve el honor de ser padrino en el acto de graduación del Máster en Intervención Educativa y Psicológica (MIEP) y eso conllevaba hacer un breve discurso. Por otra parte, durante la semana anterior, preparando el nuevo curso del colegio, algunos compañeros, me han comentado su interés por la última parte del post sobre complejidad de la comprensión que publiqué el pasado miércoles, la que habla sobre la importancia del conocimiento.

El lema de que el conocimiento importa me hizo recordar que mi discurso en la graduación del MIEP fue sobre la importancia del conocimiento. Se me ha ocurrido que buena parte del discurso también serviría para el comienzo de curso, así que esta entrada no es la exposición de los resultados de una investigación, de un test de comprensión o de un nuevo material de trabajo. Es una simple argumentación.

Tampoco la escribí pensando especialmente en la comprensión, pero la entrada anterior con las ideas de Catts y Kamhi es un puente excelente para enlazarla con la comprensión  lectora. Bueno, empezaré con el texto. Lo he dejado tal como lo escribí, con algunas referencias que solo entenderán las alumnas que se graduaron. Felicidades a todas las graduadas que llegasteis al final de una etapa y ánimo a todos los lectores que comenzáis curso.

Ilustrísima señora decana. Señoras directoras del máster en intervención educativa y psicológica y del máster universitario en profesorado, claustro de profesores, estimados alumnos, familiares y amigos.

Quiero dirigirme a este grupo que se gradúa hoy. Antes de que salgáis de la universidad a hacer vuestra aportación al mundo de la educación, voy aprovechar la última oportunidad de deciros unas palabras para destacar algo que me preocupa.

Vais a comenzar a trabajar en una sociedad en la que circula una idea que no es nueva, pero que ahora comienza a tomarse en serio y es la idea de que el aprendizaje de conocimientos es poco importante o una simple pérdida de tiempo. Seguro que habéis oído algo parecido a esto “para qué hacer que los alumnos memoricen eso si lo pueden encontrar en internet en un momento”.

Igual pensáis así, pero recordad qué difícil ha sido encontrar un puñado de referencias para vuestros trabajos de fin de máster o encontrar datos sobre si un tratamiento para el TDAH se podía considerar eficaz o no. O la frustración de encontrar una investigación que aseguraba su eficacia de ese tratamiento mientras la compañera había hallado otra que mostraba todo lo contrario.

Os quiero ofrecer cuatro conceptos que os ayudarán a orientaros. No son una idea mía pero he olvidado dónde la encontré y os lanzo un desafío: si, antes de que nos despidamos hoy, sois capaces de encontrar en internet a su autor original, yo dejaré de dar la paliza con esto y podréis olvidar con tranquilidad todo lo que os diga.

El primer concepto es el de “datos”, esas pequeñas unidades de información que son lo que podemos encontrar fácilmente con los buscadores y no pretendo que desaprovechéis esa posibilidad. Pero, ¿que los datos sean muy accesibles en la actualidad significa que debemos renunciar a que los alumnos o nosotros mismos los incorporemos o aprendamos?

Para responder a esa pregunta recurro al segundo de mis cuatro conceptos. Se trata del concepto de “información”. La información sería un conjunto de datos organizados y estructurados y eso es más difícil que nos lo encuentre google. Además, sabemos que la gente informada sobre algo, la que cuenta con ese conjunto de datos organizados, es más eficiente localizando otros datos sobre ese tema, y también es más hábil valorando su importancia y comprendiendo nuevas informaciones.

Sin embargo los defensores del desaprendizaje nos presentarán casos muy sugerentes de gente muy informada que se ha mostrado incompetente cuando ha tenido que resolver problemas prácticos y reales relacionados con los temas que supuestamente dominaban en un nivel teórico.

Ante esto invoco a mi tercer concepto que es el de “conocimiento”. Si la información era la conjunción de datos y estructura, el conocimiento es el encuentro entre la información y la experiencia.

Quizá estoy siendo muy abstracto, así que voy a contar una anécdota. El mes pasado, un compañero, director de un centro de formación profesional, me decía: “si estuvieras en mi lugar te darías cuenta de que no es importante enseñarles muchas cosas a los alumnos. Lo que los empresarios me suelen decir es: a mí mándame gente maja y que aprenda rápido, que yo les enseñaré lo que necesiten saber para hacer el trabajo”. En realidad no pensamos de forma diferente. El empresario les dará experiencia pero ¿cómo sabremos que esos alumnos aprenden rápido si no les hemos enseñado algo?

Además el nivel de exigencia ha subido. Ya no basta con que los alumnos terminen su formación inicial sabiendo cosas sino que tienen que ser hábiles para aprender rápido. ¿Quién creen que aprenderá más rápido los procedimientos para el mantenimiento de la maquinaria de esas empresas? ¿Quien sabe de motores y circuitos eléctricos o quién es hábil buscando información?

Y termino con el último concepto. Hemos visto que todo empezaba con los datos, que cuando se estructuran se convierten en información, que cuando se combina con la experiencia se convierte en conocimiento. Pues bien, a la combinación de conocimiento y valores o ética podemos llamarla sabiduría.

Tener interiorizado este sencillo modelo puede servir para reflexionar acerca de muchos temas educativos: las competencias, la educación  en valores, el aprendizaje de estrategias, la inteligencia. Volviendo al principio, creo que queda claro que nuestra meta nunca debe ser que los alumnos acumulen infinidad de datos, pero no podremos construir información, conocimiento o sabiduría si no partimos de una aprendizaje de sencillos datos.

Una última cosa: esto no es una escalera que se sube y ya estás arriba. Seguid siempre incorporando nuevos datos, reflexionando sobre ellos y organizándolos, no dejéis de adquirir una experiencia profunda y extensa y no olvidéis afianzar vuestros valores.

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