20th European Conference on Literacy – 2

El segundo día la cosa ha mejorado mucho. Hay una infinidad de sesiones paralelas, así que lo que cuente aquí no representa más que una pequeña parte de lo que ha habido durante el congreso.

Durante la mañana, mis elecciones han sido:

• Prevención y atención a las dificultades de lectura en Finlandia, con Ann-Sophie Selin. Creo que tengo algo en común con esta mujer, que es doctora en educación, pero trabaja como orientadora y profesora de educación especial en una escuela de primaria. Nos presenta una propuesta basada en la detección temprana, el seguimiento periódico de los alumnos y la colaboración (orientadora, tutor, profesores, familia).. Curiosamente, una parte de esa propuesta (el seguimiento de los alumnos a partir de 2º de primaria) está basada en la concepción simple de la lectura, una modelo sobre el que he trabajado bastante y sobre el que he vuelto a escribir recientemente.
  
• Usando textos auténticas para hacer atractiva y divertida la alfabetización, con Char Moffit. Se trataba de un taller sobre el sistema CORI (concept oriented reading instruction) para educación infantil. La animosa Char nos expuso su tesis doctoral, en la que aplicó el programa CORI, con el contenido de los animales a 5 alumnos del tercer curso de educación infantil. Como parte de la exposición, los asistentes realizamos algunas actividades sobre las larvas y las orugas: hacernos preguntas, buscar información en libros sobre insectos y tratar de representar lo que habíamos aprendido con un guiñol.
  
• Reading Recovery (RR). En este caso, un extenso panel de formadoras de RR nos presentó este programa para la atención a alumnos con dificultades de lectura de 1º de primaria. Reading Recovery es muy poco conocido en hispanoamérica, aunque existe una versión en español llamada Descubriendo la lectura. En cambio, es bastante popular en EEUU, Canadá, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda. Yo llegaba a la sesión sabiendo que el programa era bastante polémico: en algunos países se han alzado voces críticas indicando que es ineficiente ya que tiene un gran coste (la atención a los alumnos es individual) y se pueden obtener los mismos resultados con otros programas. Curiosamente, me encuentro con que presentan una estructura piramidal: todas las formadoras, de distintos países y regiones, que estaban en el panel habían trabajado con Marie Clay, la creadora del programa. El programa solo se puede aplicar si se ha recibido la formación oportuna, con tres niveles: profesores de RR, líderes y formadores. Esta formación dura un año por nivel y solo se puede recibir en lugares autorizados para ello. Al final de la sesión hago al panel la observación de que tras media hora de exposición sobre RR no sé absolutamente nada sobre las actividades o estrategias que se utilizan en las sesiones de trabajo con los alumnos. Amablemente me hacen una descripción de una sesión de trabajo y me explican que evitan dar información sobre las actividades porque consideran que es inadecuado emplearlas sin tener la base de formación en el método.

La tarde fue para nosotros, es decir expusimos varios trabajos que menciono brevemente porque más adelante iré escribiendo sobre cada uno de ellos

• Intralíneas: una plataforma online para el trabajo de la comprensión de textos, dirigida por Cristina García Kilroy y con la que estoy colaborando. El desarrollo de la plataforma ya está bastante avanzado y esperamos que en unos meses esté en funcionamiento.
  
• Comprensión inferencial en alumnado de primaria: una investigación realizada con Isabel Herbert y Brezo Baños en la que valoramos cómo respondían a preguntas literales y distintos tipos de preguntas inferenciales alumnos de 1º a 6º de primaria, encontrando que los alumnos de 1º ya son capaces de responder a algunas preguntas de cualquier tipo, que se produce una evolución a lo largo de la etapa, que los alumnos contestan mejor las preguntas literales que las inferenciales y las inferenciales que garantizan la cohesión del texto mejor que otras preguntas inferenciales.
  
• La descodificación y la comprensión oral como predictores de la comprensión lectora: un estudio longitudinal. Milagros Tapia nos presentó algunos resultados de su tesis doctoral sobre el modelo Concepción simple de la lectura, que mencioné al principio de la entrada.
  
• El rol predictivo de la descodificación en la comprensión de textos y oraciones. Nuevamente, Milagros presentó otro conjunto de datos de su tesis.

Además, a lo largo del día pudimos tener contacto con otra propuestas interesantes, de las que destacaría:

• Un extenso conjunto de actividades de promoción de la lectura que está realizando el servicio de bibliotecas de Islas Canarias. Más concretamente, pude estar en la exposición de un póster sobre el congreso de lectura que se celebra en Canarias, donde grupos de alumnos trabajan un texto, hacen una producción sobre él y, posteriormente, tienen la oportunidad de presentarla al autor del texto y de ver las producciones y los encuentros de otros grupos con otros autores.
• La interesantísima experiencia de Consuelo Allué, profesora de Lengua de Pamplona que realiza con sus alumnos una extensa actividad de escritura y publicación de microtextos, vinculándolos, además, con los contenidos de la asignatura. Además de esa propuesta tan práctica, nos aportó mucha información sobre cómo esos alumnos de 4º curso de secundaria entienden la escritura: cuándo la utilizan, para qué, cómo la valoran, sobre qué temas les gusta escribir,…
• No pude asistir, pero me transmitieron buenas referencias acerca del proyecto de promoción de la lectura LEO, del colegio Santa María del Pilar – Marianistas de Zaragoza. Afortunadamente, sí que pude saludar al grupo que lo expuso.

Entre los aspectos mejorables, la dispersión de la oferta. En algún momento llegó a haber 22 sesiones distintas funcionando simultánemente. Esto dice muchas cosas positivas sobre la capacidad de gestión de los organizadores, pero además de producir la sensación de que te estás perdiendo buena parte del congreso porque solo puedes asistir a una de las 22, en bastantes de ellas la asistencia fue muy limitada. El hecho de que no hubiera un intervalo entre sesión y sesión, lo laberíntico de la sede y la dificultad encontrar el edificio tampoco favorecieron la asistencia. Para mi gusto, sesiones como la de Char Muffin o la de Consuelo Allué merecían una asistencia más nutrida.

Anuncio publicitario

Inferiláminas

El 6 de mayo participé en la jornada de logopedia Transmitir el conocimiento desde la práctica, organizada por ISEP. Realicé un taller sobre el desarrollo de la habilidad para construir inferencias en el que presenté distintas actividades que podían ser útiles para ese objetivo.

Una de esas actividades son las Inferiláminas: pósteres o dibujos con una escena acerca de la que se pueden hacer algunas preguntas. Para ayudar a quien dirige la actividad, las preguntas están escritas en la parte posterior del póster, de manera que puede sostenerlo para mostrarlo a los alumnos y, al mismo tiempo, ver las preguntas. Por ejemplo, aquí tenemos una de las láminas

Las preguntas serían;

---

Tipo II
¿Por qué ha parado el coche?
¿Por qué hay un chico volando?, ¿qué le ha pasado?
¿A qué velocidad iba el coche antes de parar?

Tipo III
¿Qué le va a pasar al chico que está volando?

Tipo IV
¿A dónde van?

---

Parte del taller consistió en que los participantes propusieran preguntas para algunas de las láminas. A partir de ese material he preparado para cada una de las 16 inferiláminas una pequeña explicación de la situación que describen y un grupo de preguntas infereciales, según la clasificación en 5 tipos de inferencias que propuse como forma de organizar el trabajo didáctico de la habilidad inferencial. El tipo I (inferencias referenciales) apenas aparece ya que es más propio del contenido verbal (aunque las láminas tienen texto, este está en inglés y se puede considerar irrelevante para el trabajo que se va a hacer con ellas). Tampoco he incluido preguntas del tipo V (inferencias globales) ya que en la mayoría de las láminas la intención del autor es plantear una situación divertida y atraer la atención del lector para que lea el cómic (o para que lo compre).

Dejo aquí el Material con las 16 láminas y sus preguntas para quien quiera utilizarlo.

Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como «Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa» es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)». Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Imagen de http://thirdgradedualvr.weebly.com/lectura.html

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

• Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
• Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
• Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
• Hacerse preguntas inferenciales con «quién», «dónde» y «por qué».
• Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
• Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de «palabra clave» se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es «ola». Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

Escenas para trabajar el desarrollo del lenguaje en educación infantil

Presento con mucho orgullo el trabajo que han hecho los alumnos de la asignatura Adquisición y Desarrollo del Lenguaje y su Didáctica II, del grado de Magisterio de la Universidad de Navarra. Se trata de un conjunto de escenas (una cafetería, un camping, una frutería, un barco pirata, un castillo encantado, un campo de golf…) con unos elementos que se pueden pegar y despegar sobre ellas, con velcros o con masilla adhesiva. Además cada escena viene acompañada por un cuento, sugerencias sobre el vocabulario y las estructuras sintácticas que se pueden trabajar con ella, y algunas preguntas que tienen que ver con inferencias referenciales y de tipo causal.

El material se puede utilizar de distintas formas:

• Leer el cuento a los alumnos ilustrándolo con la escena y los elementos, por ejemplo, siguendo el método de lectura compartida.
• Contar el cuento y pedir a los alumnos que lo representen con la escena y los elementos, o proponerles otras situaciones para que las representen en la escena.
• Hacer que los alumnos se inventen su propio cuento a partir de la escena.
• Jugar libremente con la escena y los elementos, describir lo que hacen los alumnos y hablar con ellos sobre el juego o la historia que están inventando.

Ver este documento en Scribd

Mi agradecimiento a todo el alumnado, que no ha tenido inconvenientes en que su trabajo sea público.

Curso internacional 55 aniversario de CPAL

Acabo de participar en el curso – congreso que ha preparado la organización CPAL de Lima. Desafortunadamente no he podido escuchar a todos los conferenciantes (expositores los llaman aquí), porque muchas de las sesiones eran paralelas, pero entre las intervenciones, ha habido algunas que han tratado la lectura, la comprensión o que han aportado ideas más generales que pueden sernos útiles.

Recordar siempre al alumno con dificultades

Esto lo repitieron varias personas, desde diferentes puntos de vista: Marc Monfort, pensando en el lenguaje en general (enlazo aquí una entrevista en la que termina con esta idea), o Irene Marchesan, desde el punto de vista del habla. La cuestión es que los profesores tendemos a ajustar las actividades, explicaciones y la forma como nos dirigimos a los alumnos al nivel de los que van bien. No es algo que esté mal, ya que son la mayoría y van al colegio a aprender, de modo que es la estrategia más eficiente. Pero la eficiencia no es el objetivo de los colegios. La trampa está en que hay que alcanzar los objetivos utilizando los recursos de forma eficiente, y eso implica que hay que alcanzar los objetivos: los alumnos, todos los alumnos tienen que aprender, y el alumno con dificultades se encuentra con una propuesta que no es la adecuada para él. Si lo exportamos a la lectura, constantemente está trabajando con textos que por extensión o por contenido están fuera de su alcance, y recibiendo explicaciones y ayudas que están destinadas a gente que tiene más facilidad para trabajar con esos textos.

No digo que sea fácil organizar el aula de forma que cada uno trabaje en su nivel óptimo de aprendizaje, pero, por lo menos habría que recordar frecuentemente que es eso a lo que intentamos llegar, y que hay alumnos que están trabajando en un nivel que no favorece su aprendizaje.

Ponentes del curso internacional

Interacciones entre el lenguaje oral y la lectura

El doctor Jaime Zorzi presentó un modelo de desarrollo del lenguaje centrado en la interacción entre lenguaje oral y lenguaje escrito, con cuatro niveles que llamaba lenguaje oral 1, lenguaje escrito 1, lenguaje escrito 2 y lenguaje oral 2.

El lenguaje oral es el que se desarrolla naturalmente en la infancia por contacto con otras personas que lo utilizan. El lenguaje escrito 1 es el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, con una fuerte influencia del lenguaje oral (sobre todo se nota en que los alumnos escriben como hablan, no sólo en la ortografía sino también en la redacción de textos. El lenguaje escrito 2 es mucho más formal, producto de una enseñanza intensa, y en él aparecen formas que no se suelen encontrar en la lengua oral. Por último, el lenguaje oral 2 es tiene una gran influencia del lenguaje escrito, de modo que es más formal y estructurado que el lenguaje oral 1.

La verdad, es que me pareció una idea interesantísima que habrá que explorar.

Cinco preguntas para desarrollar la competencia inferencial

Mi aportación al curso estuvo relacionada con la construcción de inferencias. Como hablaré más adelante de esto, no me extiendo. Básicamente consistió en presentar una clasificación de las inferencias que pueda ser útil para el trabajo en el aula, según la que habría cinco preguntas clave ante un texto:

1. ¿De qué, de quién habla el texto cuando dice…?
2. ¿Qué relación hay entre…?
3. ¿Qué se puede predecir sabiendo que…?
4. ¿Qué más se puede decir sobre esto…?
5. ¿Qué quiere decir todo esto…?

Así, enunciadas en una lista sin ningún ejemplo ni explicación pueden parecer algo muy confuso. Pronto haré una exposición más extensa sobre el tema.

Taller sobre actividades para la construcción de inferencias

Diseño de actividades para el aula

Tuve la oportunidad de asistir a dos talleres que, desde diferentes perspectivas, abordaron cómo trabajar el desarrollo del lenguaje y de la comprensión lectora en el aula ordinaria. En esas cosas nos orientaron Marc Monfort (nuevamente) y Jennifer Cannock. Me resulta imposible exponer aquí todo lo que nos explicaron, pero sí quiero destacar dos ideas que me parecieron fundamentales, y que muchas veces olvidamos porque nos parecen intrascendentes o nos resultan poco cómodas.

1. Evitar lanzar preguntas a la clase. Si lo hacemos, se creará la tendencia de que la mayoría de las respuestas las den sólo unos pocos alumnos, que sean ellos los que marquen el nivel del intercambio entre maestro y alumnos y el nivel a partir del cual se enseña. Lo que sucede entonces es que los alumnos con más dificultades y con problemas de comprensión se encuentran con un nivel de aula que les supera.
2. Antes de trabajar un texto, preparar las actividades de comprensión que se van a trabajar en él. Si llegamos a clase y nos limitamos a hacer preguntas sobre el texto en las que responde el que ya sabía la respuesta, o en las que nos limitamos a informar si la respuesta es correcta o no, ¿estamos enseñando a comprender o estamos evaluando la comprensión?

Como dije al pripncipio no pude acudir a muchas de las exposiciones ya que había sesiones paralelas, y muchas coincidían con las que yo hacía así que me perdí muchas cosas interesantes. En fin, un curso recomendable. No es la primera vez que lo organizan así que esperemos que tengamos más ediciones en el futuro.

 

CLBE en La Casa del Lector

La Casa del Lector es un centro sobre el libro y la lectura creado en Madrid por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Allí se realizan cursos, exposiciones, conferencias, talleres… relacionados con la lectura. Por si fuera poco, está situada en el Centro Matadero de Madrid, que es un hervidero de actividades relacionadas con el teatro, el cine, la música, el diseño y otras cosas que tengan que ver con la creatividad.

Según la última valoración del observatorio nacional de la cultura, el centro Matadero es la tercera institución más importante del panorama cultural español, detrás del Museo Reina Sofía y del Museo del Prado, y la propia Casa del Lector está en el puesto número 20.

Todavía me parece increíble que me llamen de un sitio así, pero el caso es que parte de las vacaciones de Semana Santa las he dedicado a hacer un taller sobre comprensión lectora ni más ni menos que en La Casa del Lector.

El taller se ha centrado en estrategias relacionadas con la construcción de inferencias, un tema en el que hay una gran descompensación entre el esfuerzo y los recursos que se dedican para su investigación y el aprovechamiento que se hace en las aulas. Con la intención de mejorar las cosas, a lo largo de unas diez horas he expuesto actividades y ejercicios para desarrollar en los alumnos la conciencia de que al leer construyen inferencias, y de que son importantes para una comprensión en la que las ideas del texto estén bien organizadas. También he introducido algunas propuestas novedosas (aunque nada espectaculares) para trabajar esto en las aulas.

Para los que tengan interés y no hayan podido asistir, parece que la Fundación Germán Sánchez Ruipérez editará un libro electrónico en el que explico los fundamental de mi propuesta y de las actividades que servirían para desarrollarla.

Taller en La Casa del Lector

Lo más impactante es que me he encontrado un grupo de participantes con gente muy preparada e interesada, y sobre todo muy variada: estudiantes, profesoras de todas las etapas, incluso de universidad y de programas de cualificación profesional, bibliotecarias, alguna editora… Eso si, era poco variado por en apabullante predominio de las mujeres. ¿Es que hay poco interés entre los hombres por la mejora de la comprensión lectora?

Curso internacional – 55 aniversario de CPAL

CPAL es el Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje que fue fundado en 1959. Realiza numerosas actividades, entre las que destacan:

• La escuela de estudios superiores, que ofrece dos maestrías (fonoaudiología y educación con mención en dificultades de aprendizaje), cursos, y proyectos de investigación.
• El instituto de diagnóstico y tratamiento, que ofrece servicios de valoración y atención a niños con problemas de audición, lenguaje o aprendizaje.
• El colegio Fernando Wiese Eslava, para niños con deficiencia auditiva.
• El colegio Antares.

Como parte de la celebración de su 55 aniversario, han organizado en Lima un curso internacional los días 1 y 2 de agosto, titulado «Comunicación, lenguaje, habla y aprendizaje: Retos y compromisos para una educación centrada en la persona«, al que, amablemente, me han invitado, y donde realizaré la conferencia magistral «La construcción de inferencias: un elemento clave para la mejora de la comprensión lectora», el taller «Creación de actividades para promover la construcción de inferencias», y el conversatorio «Si sabemos que la construcción de inferencias mejora la comprensión lectora, ¿por qué la utilizamos tan poco?».

Habrá intervenciones de distintos expertos (se pueden ver aquí), de los que menciono sólo a los que conozco personalmente: Adoración Juárez, Mariángela Maggiolo, Marc Monfort, y Jennifer Cannock.

 

Entrevista en SM Conectados

Con este enlace se puede acceder a una entrevista que me han hecho en SM Conectados: Conversando con Juan Cruz Ripoll. En esta entrevista hablo sobre compresión lectora y, especialmente sobre estrategias de comprensión y construcción de inferencias.

Yo en mi clase de apoyo

Buscando una clasificación útil de las inferencias (1)

De wikimedia commons

Cuando hablamos de comprensión lectora se llama inferencia a la información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que se añade al comprenderlo, bien que está de forma implícita o porque el lector la aporta a partir de sus conocimientos. Por ejemplo en un texto tan sencillo como

No pudo acabar de escribir la carta porque las lágrimas emborronaban la tinta.

se infieren cosas que no aparecen literalmente como:

1. La persona que estaba escribiendo la carta lloraba mientras lo hacía.
2. Esa persona estaba sufriendo por algún dolor o tristeza.
3. La tinta a la que se refiere la oración es la que estaba utilizando para escribir.
4. Para escribir estaba empleando algún instrumento como una pluma; tal vez un bolígrafo.

incluso es posible aventurar que el contenido de la carta o la persona a la que va dirigida está relacionado con el sufrimiento que padece el escritor (o escritora).

La construcción de inferencias durante la comprensión se está estudiando de forma sistemática desde los años 70 del siglo XX, o igual antes, y algunos autores han considerado que constituye el núcleo de la comprensión. Aunque ha sido un campo muy prolífico, en la actualidad no existe ningún modelo ni ninguna clasificación de las inferencias que sea comunmente aceptado. Y se trata de un terreno bastante confuso en el que se han propuesto clasificaciones que llaman a los mismos conceptos con distintos nombres, y que, también, utilizan nombres idénticos para denominar a inferencias de diferente naturaleza.

El caso es que para mejorar la comprensión de los alumnos es necesario trabajar con ellos la construcción de inferencias, como se refleja en los recién publicados estándares de lectura para Educación Primaria incluyen la construcción de inferencias ( Entre otros: 5.4. Realiza inferencias y formula hipótesis. / 8.3. Infiere, interpreta y formula hipótesis sobre el contenido). Pero difícilmente podemos enseñar o evaluar la comprensión inferencial si no sabemos qué inferencias tienen que aprender a construir los alumnos para garantizar una lectura adecuada.

En 1992 Israel Chikalanga ya intentó proponer una clasificación de las inferencias útil para la enseñanza de la lectura. Su clasificación incluía tres tipos:

1. Inferencias léxicas: inferir el referente de las expresiones pronominales, el significado de las palabras ambiguas, y de las palabras desconocidas a partir de la información que proporciona el contexto.
2. Inferencias proposicionales: la definición de Chikalanga es que son inferencias que se derivan lógicamente del contenido semántico del texto, y las divide en dos tipos: informativas y explicativas. Las inferencias informativas aportan información sobre quién, qué, dónde y cuándo. Por ejemplo, en una oración como «no tenía dinero para pagar el pan» se infiere que la acción sucede en algún tipo de comercio. Las inferencias explicativas aportan información sobre por qué y cómo. Por ejemplo en «el coche se paró; el depósito de gasolina estaba vacío» se infiere que el coche se detuvo porque se quedó sin gasolina.
3. Inferencias pragmáticas: se derivan de los conocimientos del lector, y se dividen también en informativas y explicativas, añadiéndose otra categoría de inferencias evaluativas: juicios que el lector hace sobre la moralidad o la ética del comportamiento de los personajes.

Un problema de esta clasificación es que resulta difícil delimitar las inferencias proposicionales y las pragmáticas: la información de que el depósito de gasolina estaba vacío no es útil si el lector desconoce que la gasolina es imprescindible para que funcione el motor, un conocimiento, que, por otra parte es muy común.

Otra referencia muy importante es la revisión de Anne Kispal Effective teaching of inference skills for reading. Esta autora señala que no existe acuerdo ni acerca de cuántos tipos de inferencias existen ni sobre cómo deberían denominarse. También señala que las tres formas más frecuentes de clasificar las inferencias son:

1. De cohesión/ elaborativas: las inferencias que mantienen la cohesión conectan entre sí ideas del texto, mientras que las elaborativas enriquecen la representación que se forma del texto.
2. Locales / globales: las inferencias locales mantienen la cohesión del texto relacionando las expresiones (por ejemplo pronombres) que se refieren a algún elemento del discurso con ese elemento, o estableciendo relaciones causa efecto. En cambio, las inferencias globales ayudan a crear una representación coherente del texto en su conjunto proporcionando información sobre el tema, la moraleja o el mensaje general del texto.
3. Online / offline: las primeras se realizan de forma automática durante la lectura, mientras que las segundas son estratégicas (están bajo el control del lector) y tardan más en realizarse.

Hasta ahora nada que permita tener claro qué inferencias tienen que aprender a construir los alumnos.

Diálogos de Primavera 2014 en Casa del Lector

De Wikimedia Commons

Presento los cursos y talleres organizados por Casa del Lector para la próxima primavera, con una especial satisfacción, porque en esta ocasión formo parte de ellos. Se trata de cuatro cursos:

Palabras poéticas del corazón al viento, impartido por Rocío Cortés los días 21 y 22 de febrero.

Escribir en el aula, ¿por qué, para quién y cómo?, impartido por Víctor Moreno del 6 al 8 de marzo.

«Farandufábula» o cómo caminar lúdicamente desde la literatura al teatro, impartido por José Cañas Torregrosa el 21 y 22 de marzo.

Y, por último, el fantástico «Profe, eso no lo pone». Mejorar la comprensión lectora mediante estrategias inferenciales, impartido por Juan Cruz Ripoll entre el 24 y el 26 de abril.

Como autor de un blog sobre mejora de la comprensión lectora, me atrevo a recomendar especialmente el curso de Víctor Moreno. Puede parecer raro que sea, precisamente, el único que trata más de la escritura que de la lectura, pero ambas actividades comparten muchos procesos, y existen datos que indican que practicar la escritura en los colegios produce mejoras en la comprensión lectora (mejorar la comprensión lectora escribiendo, efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión).

Pero los otros cursos no desmerecen, y abarcan dos tipos de literatura (la poesía y el teatro) que fácilmente se descuidan en los programas escolares. Incluso con mi curso raro sobre las estrategias inferenciales se puede aprender algo útil. Al menos yo lo estoy preparando con muchísimo interés para que sea así.

Bueno, el día 24 de abril espero encontrarme con un fantástico grupo de gente convencida de que conseguir alumnos con buena comprensión lectora es prepararles bien para la vida, y trataré de compartir algunos recursos que puedan ser útiles para esa meta.