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Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

6 Jul

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Décimo aniversario 7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora

2 Jun

La séptima entrada de la serie del décimo aniversario del blog está dedicada a las evaluaciones internacionales. En el blog suelo comentar los resultados de PISA, PIRLS y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe.

PISA y otras pruebas de la OCDE

Cuando comencé con el blog hace 10 años ya se habían realizado cuatro ediciones de las pruebas PISA. Los resultados de PISA 2009 se habían publicado recientemente y por eso fueron los primeros que traté. A partir de aquel momento, he ido presentando y comentando los resultados de competencia lectora de todas las ediciones de PISA

Siendo cada tres años, este año 2021 debería haberse realizado una nueva evaluación PISA. Sin embargo, la OCDE decidió retrasarla por la situación de pandemia por el coronavirus.

PIRLS

Curiosamente, en 2021 sí que se está realizando la evaluación PIRLS. Esta prueba, que se realiza en 4º de primaria, es menos conocida y se hace cada cinco años desde 2001.

Estudio regional comparativo

En los países de América Latina y el Caribe se han realizado tres ediciones de una prueba internacional.

PISA in focus y otros análisis de los datos recogidos

Muchas veces, los medios de comunicación nos producen la imprensión de que estas pruebas son una especie de competición para ver cuáles son los países que obtienen mejores resultados y en qué puesto está el tuyo. Sin embargo, generan una cantidad notable de información. A continuación se pueden ver algunos ejemplos de análisis de los resultados de PISA y PIRLS.

¿Preparación para las pruebas?

Existen algunas iniciativas para preparar al alumnado para realizar pruebas de evaluación internacional, especialmente PISA, que es la más conocida y frecuente. Antes de la edición de 2018 revisé qué se estaba haciendo en este sentido en países hispanoamericanos, en la entrada Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA.

No le veo mucho sentido a realizar un entrenamiento directo de la prueba, consistente en leer los textos liberados o propuestos como ejemplos en ediciones anteriores y responder a las preguntas que los acompañan, sin acompañar eso de una enseñanza y mejora de los procesos que tratan de evaluar las pruebas. Sin embargo, sí que creo que el marco de estas pruebas, especialmente el de PISA puede ser un buen modelo de referencia para trabajar la comprensión lectora. Esa es la razón por la que escribí el Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas «herramientas de comprensión», porque el nombre «estrategias» me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Intentando aclarar qué son las estrategias de comprensión

9 Dic

Para la gente que trabajamos en la enseñanza o mejora de la comprensión lectora las estrategias de comprensión son un concepto de lo más popular. Curiosamente, tengo la idea de que, en realidad, no tenemos nada claro qué son las estrategias de comprensión. Hablamos de ellas con mucha naturalidad, las recopilamos, las clasificamos, las enseñamos, las compartimos pero ¿qué pasaría si nos pregunta cosas como las siguientes?

  • ¿Son lo mismo la estrategias de lectura, las estrategias de comprensión y las estrategias metacognitivas? Si hay diferencias entre ellas, ¿cuáles son?
  • ¿Se puede aplicar de forma automática una estrategia, sin pensar en ella? Por ejemplo, si lees y percibes cuál es la idea fundamental de un texto, ¿estás aplicando la estrategia de localizar la idea principal?
  • ¿En qué se diferencian una actividad o una tarea, como hacer un resumen o un esquema, de una estrategia, como resumir o construir organizadores gráficos?
  • ¿Se puede utilizar una estrategia para aplicar una estrategia? Por ejemplo, establecer una serie de pasos para emplear la estrategia de activar conocimientos previos o la de resumir. ¿O quizá son esos pasos lo que constituyen la estrategia?
  • ¿Existen estrategias de comprensión oral?, o ¿existen estrategias para otras actividades, como estrategias de cocina, estrategias para dibujar, estrategias para la interpretación musical?

Quizá, tras leer estas preguntas empecemos a pensar que hablamos de las estrategias de comprensión porque se habla de ellas y son relativamente populares en nuestro mundo y, además, nunca nadie nos ha corregido y nos ha dicho algo como «eso no es una estrategia, estás hablando de otra cosa».

Estoy bastante convencido de que todas estas reflexiones y las que vienen a continuación están al borde de lo irrelevante. No importa el color del gato, sino que cace ratones y, en este caso, lo importante es conseguir mejoras en la comprensión. Si lo que propongo es una estrategia, una actividad, un procedimiento o una habilidad es muy secundario.

 Diferencias entre habilidades y estrategias

En mi intento de aclarar qué son las estrategias de comprensión comienzo tomando como referencia un artículo que publicaron en 2008 Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott Paris, que se titula: Aclarando las diferencias entre habilidades lectora y estrategias de lectura.

Según estos autores, la expresión «reading strategies» se hizo popular en los años 70 del siglo XX y en educación se tomó de la psicología, concretamente de la corriente de procesamiento de la información. La expresión «reading skills» era utilizada anteriormente, al menos desde los años 50. Ambas expresiones comenzaron a usarse de forma indistinta no solo de forma coloquial, sin también en documentos formales y en definiciones.

Una de las razones para esta indefinición fue que, en muchos modelos de procesamiento de la información que popularizaron el témino estrategias, era irrelevante si las operaciones que se realizaban con la información eran deliberadas o automáticas.

Tras revisar el uso y varias definiciones que se han hecho de esas dos expresiones , los autores proponen estas definiciones:

  • Estrategias de lectura: son los intentos, deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para descodificar el texto, comprender las palabras y construir el  significado del texto.
  • Habilidades de lectura: son acciones automáticas que producen una descodificación y comprensión rápidas, eficientes y fluidas, que normalmente ocurren sin tener conciencia de los componentes o el control que implican.

Lógicamente, la definición de estrategias de comprensión sería más restringida, algo así como «intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto».

Según esto, las características que permiten distinguir una estrategia serían el control deliberado, la dirección hacia una meta y y la conciencia. Mientras que las estrategias son flexibles y se pueden adaptar durante la lectura, las habilidades son automáticas. Eso les da la ventaja de ser más rápidas que las estrategias.

Afflerbach, Pearson y Paris manifiestan claramente que una estrategia se puede convertir en una habilidad a través del entrenamiento y la práctica repetida. Ponen como ejemplos echar un vistazo al texto para hacerse una idea de su contenido, releer o localizar ideas importantes. Es decir, las mismas acciones pueden ser habilidades o estrategias dependiendo del lector y la situación de lectura. No obstante, tengo dudas acerca de que esto se pueda aplicar a cualquier estrategia.

¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

14 Oct

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

  • 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
  • 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
  • 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
  • 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
  • 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
  • 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
  • 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
  • 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
  • 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
  • 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

  • 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
  • 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
  • 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
  • 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
  • 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
  • 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
  • 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
  • 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
  • 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
  • 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

Más pruebas de comprensión lectora

29 Ene

A pesar de lo extensa que es la lista de test estandarizados de comprensión, aún hay pruebas que no están recogidas en ella. En esta entrada comento algunas que he añadido. No se trata de publicaciones recientes, sino de test, algunos con varios años, que se me habían pasado desapercibidos.

ABCDeti

Se trata de una prueba de lectura con soporte informático realizada por el equipo CDTI de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La prueba evalúa ocho dimensiones: velocidad de denominación, conocimiento alfabético, conciencia fonológica, reconocimiento visual de palabras, reconocimiento de tipos de texto, fluidez y precisión lectora, comprensión oral y comprensión lectora.

La prueba se destina a alumnado desde Educación Infantil hasta 4º curso de de Primaria, aunque la comprensión lectora solo se valora en primaria. No es gran cosa lo que sé sobre este test, pero alguna de sus descripciones indica que la comprensión se evalúa con una lectura de frases y oraciones breves y una prueba de comprensión lectora. Está publicado su estudio psicométrico.

CCL

He encontrado muy poca información sobre esta prueba, de Eva María Martín Díaz y publicada por la editorial CEPE con el título Instrumento de medida de la competencia para la comprensión lectora. CCL. Está destinada a alumnado de 1º y 2º de ESO.

ECOMPLEC

Creo que este test se me pasó porque poco antes de su publicación se empezó a utilizar el E-Complec, que, a pesar de tener casi el mismo nombre, es una prueba diferente. Probablemente, se me mezclaron ambas pruebas hasta que, tiempo después, comencé a tener conciencia de que eran dos test diferentes.

El que se me paso desapercibido es ECOMPLEC, un test realizado por León, Escudero y Olmos y publicado por TEA en 2012. Esta prueba tiene dos formas, una para primaria y otra para secundaria. Ofrece puntuaciones sobre la comprensión de tres tipos de texto: narrativos, expositivos y discontinuos, y también sobre la comprensión de tipo literal (texto base) y la integración del texto (modelo mental).

No me queda claro si es posible la corrección manual de la prueba. En principio parece que se introducen las respuestas correctas en la plataforma informática de la editorial y esta devuelve el informe (de modo que los usuarios pagan dos veces: el test y el servicio de corrección).

LECTUM

En realidad, esta prueba ya la tenía recogida en la lista de test, pero simplemente mencionaba su existencia porque una publicación describía su baremación. Ahora, la Universidad de Concepción, de Chile, la tiene en una plataforma informática. Se utiliza desde el tercer curso de Educación Infantil (Kínder) hasta el Bachillerato y valora la comprensión explícita e implícita y las dimensiones textual, pragmática y crítica de la comprensión.

Eficacia del programa «LEE comprensivamente» en 4º de primaria

25 Jun

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

Curso sobre dificultades de lectura

12 Dic

Durante el próximo mes de enero impartiré un curso sobre dificultades de lectura, organizado por el centro de apoyo al profesorado (CAP) de Pamplona. Será una formación de 10 horas, los miércoles 16, 23 y 30, destinada a profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria.

Entre los contenidos habrá algunos datos sobre la dislexia, signos y herramientas de detección, actividades para el desarrollo de la habilidad fonológica, de la precisión de la lectura, de la fluidez, adaptaciones o acomodaciones y cuidado social y emocional del alumno con dislexia.

Se puede ver más información sobre el curso y sus contenidos en este enlace.