Efectos de los programas de alfabetización para familias con bajo nivel socio-económico en las habilidades lectoras emergentes

Creo que este es el título más largo que ha tenido una entrada de mi blog de comprensión lectora, pero describe muy bien el contenido que se encuentra aquí. Los programas de alfabetización familiares son formas estructuradas de promover experiencias con la lectura en el hogar. Las habilidades lectores emergentes son manifestaciones tempranas de la lectura, como reconocer el nombre propio, conocer las letras o la conciencia fonológica. Algunas de ellas se suelen considerar predictores del aprendizaje inicial de la lectura.

Las familias con bajo nivel socio-económico tienden a proporcionar menor ayuda en el aprendizaje de la lectura, por limitaciones en los recursos y en la propia habilidad o experiencia lectora de los padres. Suzanne Fikrat-Wevers, Roel van Steensel y Lidia Arends, de la Universidad Erasmus de Rotterdam han publicado un meta-análisis sobre el efecto de distintos programas de alfabetización familiares en esta parte de la población. Este meta-análisis localizó 48 investigaciones de interés, en las que se valoraban 42 programas.

Qué programas se utilizan

Los programas más empleados fueron:

• Lectura dialógica (lectura compartida): se leen historias buscando la participación del niño. Para eso, los padres utilizan recursos como hacer preguntas, proponer predicciones, expandir o elaborar las contribuciones del niño y ayudarle a comprender las partes con las que tenga dificultad. Considerando las distintas versiones y adaptaciones, fue el programa más utilizado en las investigaciones.
• HIPPY (Home Instruction Program for Preschool Youngsters): es un programa de tres años de duración con actividades para preparar a los niños para su entrada en la escuela. Los padres realizan actividades con sus hijos, basándose en la representación de roles y en un conjunto de libros y materiales. Las familias son supervisadas por un asesor que normalmente ha sido previamente un participante del programa.
• PCHP (Parent-Child Home Program): es otro programa de preparación a la escuela. En él un especialista acude al hogar. En cada visita lleva un libro o juguete y muestra cómo utilizarlos para desarrollar habilidades prelectoras. La familia va formando una pequeña colección de libros infantiles y materiales educativos.
• PRoducing Infant/Mother Ethnic Readers (PRIMER): no he encontrado muestras de que este programa se esté utilizando en la actualidad. Las descripciones que he visto son muy parecidas a las de PCHP, con la diferencia de que también utilizaba enseñanza de conceptos (direcciones, formas, colores) o canciones.
• Migrant Education Event Start (MEES): tampoco parece que esté en uso actualmente. Según la documentación consultada, parece que combinaba estrategias de interacción de la familia con los hijos con la formación y alfabetización de los padres.

Programas en español

Los programas podían estar en cualquier idioma, pero un requisito para la selección de investigaciones es que el estudio sobre la eficacia del programa se hubiera publicado en inglés. Aunque eso hace que predominen los programas en esa lengua, hay algunos programas que están disponibles en español.

La lectura dialógica es una forma de interacción que se puede utilizar en cualquier idioma. El programa HIPPY se utiliza en Argentina, Chile y Paraguay. El material electrónico para un año, sin complementos, tiene un coste de 47$

En Argentina, el programa se llama «Aprendiendo en casa HIPPY» y lo gestiona la asociación AMIA. En Chile lo aplica la fundación CMCP y se llama HIPPY Chile. En Paraguay se denomina HIPPY Paraguay.

En Estados Unidos se puede acceder a PCHP en español y, además, está implantado en Chile, por Fundaction Choshuenco. También fue utilizado como programa Padre-hijo en casa por Fundación Niños Primero, actualmente llamada Fundación Familias Power.

Efecto de los programas

A continuación indico algunos de los resultados obtenidos en el meta-análisis:

• Resultados generales tras la finalización del programa: tamaño del efecto (TE) = 0.50.
• Resultados generales en evaluaciones de seguimiento:TE = 0.16.
• Resultados en comprensión tras la finalización del programa: TE = 0.51.
• Resultados en comprensión en evaluaciones de seguimiento: TE = 0.09 (no significativo).
• Resultados en descodificación tras las finalización del programa: TE = 0.48.
• Resultados en descodificación en evaluaciones de seguimiento: TE = 0.22 (no significativo).

Menos es más

Finalmente, los autores del meta-análisis nos indican que analizando la influencia de las características de los programas en sus resultados aparece una pauta de «menos es más». Los programas más útiles para la preparación o la mejora de la lectura son los que realizan pocas actividades, especialmente si se centran en la lectura compartida; se realizan en un solo entorno (o en el hogar, en un centro específico o en la escuela) y se centran en actividades de lectura.

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Guía WWC sobre intervención en lectura entre 4º de primaria y 3º de ESO

WWC son las siglas de What Works Clearinghouse, una agencia estadounidense dedicada proporcionar evidencias científicas sobre temas educativos. Esta agencia realiza distintos tipos de publicaciones, como informes sobre investigaciones o síntesis de las investigaciones sobre un tema educativo. Las guías de práctica están destinadas al profesorado y ofrecen recomendaciones basadas en evidencias sobre un tema concreto.

En marzo de 2022, WWC ha publicado una nueva guía de práctica sobre intervención en lectura. A muchas personas les parecerá extraña la elección de los cursos a los que va destinada. ¿Por qué entre 4º de primaria y 3º de ESO? En Estados Unidos existen centros de middle school que abarcan los cursos que en España irían entre 6º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. A veces se incluye el 5º curso de primaria, pero el intervalo que se propone en la guía no forma una etapa concreta. La publicación no explica por qué se elige ese intervalo, indicando que el currículo de esos cursos y los siguientes requiere la habilidad de leer y comprender textos complejos. Quizá una de las razones para elegir estas edades sea que WWC ya publicó una guía sobre intervención con alumnado con dificultades de lectura entre 3º de Educación y Infantil y 3º de primaria.

Cuatro recomendaciones

Volviendo al documento, la guía proporciona cuatro recomendaciones, que son:

1. Dotar al alumnado de habilidades de descodificación para que puedan leer palabras complejas y multisilábicas (evidencia fuerte).
2. Proporcionar actividades de fluidez funcionales para ayudar a los estudiantes a leer sin esfuerzo (evidencia fuerte).
3. Utilizar de forma habitual un conjunto de prácticas de comprensión para ayudar a encontrar sentido al texto (evidencia fuerte).
   • Aportar conocimientos y vocabulario.
   • Dar, de forma consistente, oportunidades para hacer y contestar preguntas sobre el texto.
   • Enseñar un procedimiento para encontrar el sentido de una sección breve del texto.
   • Enseñar a supervisar la propia comprensión durante la lectura.
4. Proporcionar oportunidades para practicar la comprensión de textos de mayor dificultad, con ideas e información más complejas (evidencia moderada).

Guía completa

1 Mejorar la habilidad de descodificación

En la enseñanza de la lectura del inglés es frecuente que en los primeros cursos se trabaje con palabras monosílabas. Al enfrentarse a palabras más largas, algunos alumnos utilizan estrategias incorrectas, como leer las primeras letras y tratar de adivinar de qué palabra se trata. Para llevar a cabo esta recomendación, se propone:

• Identificar el nivel de lectura del alumnado. Si es necesario, reforzar el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
• Enseñar un procedimiento para leer palabras complejas. La guía sugiere enseñar unos pasos para dividir las palabras en partes y luego combinarlas. En este caso conviene recordar que la lectura del español es más sencilla y quizá estos procedimientos tengan una importancia menor. No obstante, aprender a reconocer prefijos, sufijos y raíces o lexemas en las palabras puede ser útil para su lectura y comprensión.
• Combinar el trabajo de lectura con la escritura correcta de las palabras.
• Utilizar actividades variadas en las que se practique la lectura de palabras con varias sílabas de forma precisa y progresivamente automática:
  • Leer listas con prefijos o sufijos.
  • Leer listas de palabras subrayando sus prefijos y sufijos.
  • Formar nuevas palabras añadiendo sufijos o prefijos a una palabra base.
  • Leer una lista de palabras a un compañero para identificar en cuáles ha habido dificultades. Practicar las mismas palabras con otros compañeros.
  • Leer una lista de palabras en grupo.
  • Leer listas de palabras correctamente y controlando el tiempo, tratando de hacerlo cada vez más rápido.
  • Dictar palabras complejas, con prefijos y sufijos.
  • Leer oraciones con palabras complejas con modelado del profesor.
  • Leer párrafos con palabras complejas o que se estén trabajando y repetir la lectura, al menos una vez.

2 Actividades de fluidez funcionales

La guía indica que las lecturas cronometradas son un recursos muy utilizado, pero que debe emplearse con precaución ya que pueden centrar la lectura en la velocidad y afectar a la motivación del alumnado. También recuerda que la fluidez incluye otros elementos, como la automaticidad (leer sin esfuerzo) y la expresión o prosodia. Para desarrollar esta recomendación se propone:

• Dar un propósito a las repeticiones de una lectura. Para mejorar la fluidez se recomienda que los textos se lean 3 o 4 veces, cada una de ellas con un objetivo diferentes: leer con una velocidad y expresión adecuadas, identificar el tema y los contenidos importantes del texto, contestar preguntas, localizar palabras desconocidas o reflexionar sobre lo que han aprendido con la lectura. Además, el alumnado con dificultades se puede beneficiar de un modelo, es decir de oír cómo lee el texto un lector hábil.
• Trabajar la prosodia. Se trata de leer con expresión, entonación y ritmo adecuados y haciendo las pausas en los lugares oportunos. Se puede leer imitando a un locutor, imitar la lectura del profesor, señalar con signos como / o // los lugares del texto en los que sería apropiado hacer pausas. Después de practicar con ellos, leer en una copia del texto sin marcas.
• Proporcionar habitualmente oportunidades para leer textos variados. La idea de la guía es que esto compensa la restricción que supone la lectura repetida de textos, exponiendo al alumnado a diferentes temas, estructuras y construcciones sintácticas.

3 Prácticas de comprensión

Esta recomendación se divide en tres partes.

3.1 Aportar conocimientos y vocabulario

Evidentemente se trata de conocimientos y vocabulario relacionados con el texto que se está trabajando y esto se trabajaría brevemente, entre 3 y 5 minutos antes de la lectura del texto. Tras la lectura del texto se reforzaría con actividades más largas.

• Presentar conocimientos relevantes para comprender el texto: se puede hacer una presentación del tema del texto, leer un texto introductorio fácil y breve, utilizar un vídeo o hacer preguntas a la clase sobre el tema (activación de conocimientos previos). En el último caso, puede ser interesante valorar qué aportaciones contribuyen a la comprensión del tema que se va a tratar.
• Enseñar el significado de palabras clave. Se trataría de palabras conceptualmente importantes en el texto pero que resulten difíciles o poco conocidas por el alumnado. En este caso, el significado de algunas de ellas se puede aportar durante la lectura.
• Practicar la habilidad de inferir el significado de las palabras a partir del contexto.
• Enseñar morfología (prefijos y sufijos) para ayudar a inferir el significado de las palabras.
• Enseñar el significado de raíces latinas o griegas como «micro», «equi», «algia». Quizá en español esta recomendación tenga menos importancia ya que hay muchas más palabras de origen griego y, sobre todo latino, y sus reglas de pronunciación son las mismas que en el resto de palabras.

3.2 Hacer y contestar preguntas

• Enseñar cómo responder y justificar la respuesta a distintos tipos de preguntas, especialmente de localizar, relacionar e inferir información.
• Proporcionar muchas oportunidades para que el alumnado conteste a preguntas de forma colaborativa
• Enseñar a hacerse preguntas durante la lectura. Esto se puede apoyar con tarjetas que muestren el comienzo de distintos tipos de preguntas («¿Quién es ____?, ¿Qué le sucedió a ____?, etc.»).

3.3 Enseñar un procedimiento para encontrar el sentido a una parte del texto

Este es un componente esencial en la enseñanza de la comprensión, en el que se separa la información importante de la irrelevante en un párrafo o pequeño conjunto de párrafos. Para ello se usan recursos como:

• Modelar el uso de un procedimiento para generar la síntesis, por ejemplo:
  • Identifica y señala la persona (¿quién?), lugar (¿dónde?) o elemento (¿qué?) más importante de esta parte del texto.
  • Señala la información más importante sobre lo que has identificado en el punto anterior.
  • Organiza o sintetiza esa información para poder explicar cuál es el núcleo de esta parte del texto.
  • Escribe con tus propias palabras una síntesis de esta parte del texto en una oración breve, completa y con sentido.
  • Comprueba que esta oración recoge la información más importante de esta parte del texto.
• Enseñar a utilizar las estructuras textuales para generar síntesis. La guía menciona las estructuras de «problema-solución», «causa-efecto» y «comparación o contraste», aunque en los textos se pueden encontrar otras como la estructura narrativa, de listado o colección, de secuencia o de descripción.
• Generar síntesis de secciones del texto de forma colaborativa. Utilizar el procedimiento que se mencionaba en el primer punto y hacer que el alumnado justifique y sus propuestas y las respalde con el contenido del texto. Ir anotando las oraciones de síntesis en una pizarra o papel continuo para poder hacer referencia a las síntesis de secciones anteriores.

3.4 Enseñar a supervisar la propia comprensión

Uno de los primeros pasos para mejorar la comprensión es llegar a ser capaz de decir «no entiendo esto». Hay varias acciones que pueden ayudar a controlar la propia comprensión.

• Ayudar al alumnado a percibir o reconocer que no entiende el texto. Se puede comenzar a practicar con oraciones aisladas. Si la oración no se comprende, se señala la palabra o parte de la frase que origina la dificultad. Posteriormente se practica con pequeñas agrupaciones de frases.
• Enseñar a hacerse preguntas durante la lectura para comprobar su comprensión y hacerse una idea del contenido del texto. Se trata de detener periódicamente la lectura y preguntarse de qué está tratando el texto y si lo que están leyendo tiene sentido. Si es necesario, habrá que releer de forma pausada. Es importante que los profesores proporcionemos un modelo, haciéndonos preguntas en voz alta cuando leemos. A veces conviene indicar algunas oraciones o partes que ya sabemos que son especialmente complejas.
• Proporcionar oportunidades para reflexionar sobre lo aprendido. Para esto se pueden utilizar recursos como anotar al final de la clase qué han aprendido, qué les crea confusión y qué se puede hacer para entenderlo mejor. Otro recurso muy habitual es hacer preguntas de comprensión. Esto se puede completar invitando al alumnado a señalar las respuestas de las que no están muy seguros.

4 Practicar la comprensión de textos de mayor dificultad

La guía llama a estos textos «strecht texts«, algo que supongo que se podría traducir como «textos de entrenamiento». Inicialmente, se recomienda trabajarlos con los recursos que se han descrito en la sección 3, solo que con más ayuda. Para llevar a cabo esta recomendación propone:

• Preparar la lección seleccionando cuidadosamente los textos de entrenamiento, eligiendo puntos en los que pararse para debatir y hacer aclaraciones, e identificar las palabras que se van a enseñar o trabajar.
• Proporcionar ayuda al grupo mientras trabaja un texto de entrenamiento. Los textos de entrenamiento no se deberían asignar para que el alumnado los trabaje de forma independiente, por su mayor dificultad. Se recomienda avisar al alumnado de esta dificultad y proponer el texto como una ejercitación de las habilidades de comprensión. La ayuda se proporciona dando unas explicación previa de palabras, conceptos, o nombres propios poco conocidos y realizando preguntas o liderando el comentario sobre el texto en los puntos de parada.
• Cuando el alumnado esté acostumbrado a trabajar con textos de entrenamiento, proporcionar ayuda electrónica para utilizar en la lectura independiente. Esta ayuda se centraría en la pronunciación y el significado de las palabras, aunque para lectores de español, la parte de pronunciación no tendría mucha importancia. También es interesante que este recurso incluya preguntas de comprensión.

Este último punto lo desarrollé más en el blog de Intralíneas.

Enseñanza y mejora de la lectura en discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es un conjunto de problemas de distinto tipo que afectan al desarrollo de la inteligencia y de las habilidades de adaptación. En los casos leves es posible que tenga poco impacto sobre el aprendizaje inicial de la lectura, pero sí suele tenerlo sobre la comprensión lectora. En casos más severos dificulta gravemente distintos aprendizajes, entre ellos el de la lectura básica.

Existe poca investigación de tipo experimental sobre la forma de enseñar a leer o mejorar la lectura de este alumnado. No sé a qué se debe eso, pero pienso que podría obedecer a estas causas:

1. La discapacidad intelectual se asocia con varios problemas y algunos de ellos (de comunicación, autocuidado, autonomía…) han recibido más atención que los de lectura.
2. Resulta difícil conseguir muestras para formar grupos experimentales y de control. La razón para eso es que la tasa de prevalencia de la discapacidad intelectual es pequeña. Un meta-análisis de 52 estudios de prevalencia encontró una tasa del 1%. En España, se ha calculado que tendría discapacidad intelectual el 0.64% del alumnado de 10 a 19 años. En 2019, tenían reconocida una discapacidad intelectual 52235 menores de 18 años. En Estados Unidos podemos encontrar estimaciones ligeramente superiores al 1%, entre 1.10% y 1.34%. Esto hace que se trate de un alumnado que se encuentra disperso, aunque hay sistemas educativos con centros escolares de educación especial en los que se escolariza el alumnado con discapacidades más severas.
3. Al menos en España, el nombre de «discapacidad intelectual» es ambiguo ya que puede referirse a una condición o trastorno del desarrollo que se constata cuando se cumplen determinados criterios diagnósticos, pero también puede referirse a una situación administrativa en la que se ha certificado oficialmente la existencia de una discapacidad en un centro de valoración de la discapacidad. No todos los niños o adolescentes que tienen esa condición obtienen cuentan con la certificación que la acredita.

Qué se hace

Según Ojeda et al. (2020), las mejores intervenciones para el aprendizaje de la lectura en alumnado con discapacidad intelectual «se caracterizan por llevar a cabo una instrucción estructurada y sencilla, con una duración superior a un curso escolar, y con el apoyo de profesionales, compañeros, familia e nstrumentos adaptados a sus características y necesidades. Además, estas intervenciones consiguieron el desarrollo de habilidades personales, como la autonomía, y sociales, como la comunicación y el trabajo en equipo, tan necesarias para la vida en sociedad.»

No he encontrado ningún documento basado en observaciones o encuestas acerca de cómo se enseña a leer en español al alumnado con discapacidad intelectual. Supongo que se suelen ser intervenciones a medida, en las que se van probando distintas actividades y estrategias para ver cuáles producen progreso. En mi entorno más cercano percibo una preferencia por una enseñanza de tipo global, basada en el reconocimiento de palabras con referentes concretos que se pueden representar con imágenes. Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de regiones de Suiza donde se habla el francés. En ellas se escolarizaba alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. A continuación se puede ver los tipos de actividad que se realizaban, ordenados según el porcentaje de aulas en que se empleaban:

1. Entrenamiento de la conciencia fonológica: 75%
2. Lectura global (reconocimiento de palabras): 58%
3. Enseñanza de vocabulario: 54%
4. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: 46%
5. Enseñanza incidental de las relaciones entre letras y sonidos: 46%
6. Trabajo de la comprensión: 38%
7. Trabajo de la fluidez: 0%

Efecto de los métodos fónico-sintéticos

Mi interés sobre este tema aumentó cuando leí el comentario de Julián Palazón a un meta-análisis sobre enseñanza de la descodificación en discapacidad intelectual. Se trata de un trabajo anterior de Dessemontet et al. (2019) sobre la eficacia de la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para la alfabetización inicial de alumnado con discapacidad intelectual. Es decir, se centra en los métodos fónico-sintéticos, mal llamados tradicionales.

En este trabajo se revisan seis investigaciones con grupo de control y ocho estudios de caso único. Aparentemente, en todos estos estudios se enseñaba a leer en inglés, algo a tener en cuenta ya que el sistema de relaciones entre letras y sonidos es bastante más complicado que el del español.

Las intervenciones utilizadas fueron:

Actividad de un método analógico. Foto de Reading 101

• Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos por un método fónico-sintético.
• Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos por un método analógico, en el que se practica la lectura de sílabas o palabras que tienen las mismas letras pero se diferencian en una parte, normalmente la letra inicial.
• Enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos combinada con entrenamiento en conciencia fonológica.
• Combinación de enseñanza entre letras y sonidos, entrenamiento en conciencia fonológica y trabajo de comprensión lectora.
• Combinación de enseñanza entre letras y sonidos, entrenamiento en conciencia fonológica, trabajo de comprensión lectora y trabajo de vocabulario o fluidez.

Además, algunas investigaciones utilizaron un procedimiento de ayudas mediante demora constante (inicialmente se enseña un segmento o palabra y se informa de cómo se lee, más adelante se enseña y si el alumno no inicia la lectura correcta en un tiempo determinado se le informa de cómo se lee), jerarquización de las ayudas comenzando por las menos intrusivas y aumentando su intensidad si es necesario y jerarquización de las ayudas comenzando por ayudas muy intensas, como leer la palabra al alumno o hacer lectura simultánea y sustituirlas progresivamente por ayudas menos intrusivas.

Tras retirar un estudio con un resultado anormalmente alto, se encontró un efecto significativo y alto de las intervenciones realizadas, con un tamaño de 1.42 sobre la descodificación. Los resultados eran mayores en los estudios de caso único que en los de grupo. También eran mayores cuando se empleaban pruebas de evaluación creadas por los investigadores que cuando se trataba de test estandarizados. En muchas ocasiones, esas pruebas creadas por los investigadores estaban formadas por las palabras trabajadas durante la intervención.

La transferencia

El punto anterior es de gran importancia ya que la lectura estaría muy limitada si solo se puede aplicar a las palabras enseñadas y practicadas, sin desarrollar una habilidad general que permita leer cualquier cosa. Bakken et al. (2021) han publicado un meta-análisis sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a alumnado con discapacidad intelectual en el que valoran si los aprendizajes realizados se transfieren a la lectura de elementos diferentes a los entrenados y a la escritura.

Se analizaron 7 investigaciones con grupo de control en las que había participado alumnado con discapacidad intelectual de entre 4 y 19 años de edad. Los contenidos trabajados en estas investigaciones fueron:

• Lectura emergente: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, conceptos sobre el lenguaje escrito.
• Relaciones entre letras y sonidos.
• Segmentación de los sonidos de las palabras.
• Lectura por síntesis (combinar los sonidos de las letras).
• Reconocimiento de palabras.
• Lectura de palabras.
• Lectura de textos.
• Entrenamiento de la fluidez lectora.
• Comprensión oral.
• Vocabulario.
• Preguntas de comprensión.
• Estrategias de comprensión.
• Escritura de letras.
• Escritura de palabras.

Una de las investigaciones fue realizada en España, con alumnado de 5 años con síndrome de Down (Robles-Bello et al. 2020). En ella se utilizó el método Síndrome de Down: lectura y escritura, de (Troncoso y del Cerro, 2009). Los resultados fueron positivos, pero algunas cosas no me quedan claras ya que según la tabla de resultados el grupo de control mejoró en lectura más que el grupo experimental, mientras que en escritura obtuvieron resultados similares.

Volviendo al meta-análisis, el efecto sobre los elementos entrenados fue grande: 0.95 y la transferencia pequeña: 0.49. En cambio, el efecto sobre la escritura fue prácticamente nulo: 0.04. En realidad solo en tres de los estudios se describe un trabajo de escritura.

Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

adaptacion-del-modelo-directo-y-de-la-mediacion-inferencialDescarga

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

• Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
• Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
• También conviene mejorar el vocabulario.
• Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

CLIP: Test de comprensión lectora para intervenir en primaria

He introducido en la página de test estandarizados de comprensión la prueba CLIP o «Test de comprensión lectora para intervenir en primaria». Este test ha sido realizado por Gema Pascual, Edurne Goikoetxea y Héctor Bustos. Se trata de una prueba estandarizada en Chile, con una muestra de 1958 alumnos de 3º a 6º curso de primaria.

Aunque la prueba ha sido estandarizada en Chile, se creó en la Universidad de Deusto y está formada por 6 textos cortos, 2 textos largos para 3º y 4º curso, 2 textos largos para 5º y 6º curso, un documento de apoyo con las instrucciones, los criterios de corrección y los baremos y el estudio psicométrico de la prueba.

Contiene textos narrativos y expositivos. Las preguntas que realiza son de tres tipos:

• Locales: buscar y localizar información explícita en una frase o dos frases adyacentes y verificar cuál es la que mejor responde. Aquí se pueden encontrar las inferencias anafóricas o puente necesarias para mantener la cohesión a nivel local. Estas preguntas requieren pocas o nulas inferencias.
• Globales: exigen al lector mantener la coherencia a nivel global, en definitiva, captar lo importante y llegar al significado, pudiendo ser a nivel de frase, párrafo, grupo de párrafos o texto completo.
• Inferenciales: exigen al lector ir más allá del texto con la información que ha extraído y con su conocimiento previo, junto con la capacidad de generar analogías, predecir y explicar.

Tabla 2 de Pascual, Goikoetxea y Bustos (2021)

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

• Mejorar la comprensión de problemas matemáticos: una revisión de dos meta-análisis de intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos.
• Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje: un meta-análisis centrado en alumnado con dificultades de aprendizaje.

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

• Más sobre la comprensión de problemas de matemáticas: comentario de un artículo sobre intervención para la mejora de la resolución de problemas en alumnado de enseñanza secundaria con dificultades de aprendizaje.
• Estrategias para la comprensión de problemas matemáticos y memoria de trabajo: un estudio sobre una intervención basada en estrategias cognitivas: los procedimientos para la resolución de problemas producen mejoras, pero solo para el alumnado con mayor memoria de trabajo.
• La paráfrasis como estrategia de resolución de problemas matemáticos: un pequeño estudio sobre la eficacia de distintas formas de paráfrasis en alumnado con dificultades en la resolución de problemas: reescribir el problema o la información importante del problema podría ser una forma de mejorar su comprensión.
• Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos: otro pequeño estudio sobre la eficacia de algunas actividades de comprensión y de escritura de problemas. Este me llamó la atención porque utilizaron uno de mis libros como parte del material de intervención.

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

• Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
• Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
• Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
• Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
• Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
• Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Décimo aniversario 7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora

La séptima entrada de la serie del décimo aniversario del blog está dedicada a las evaluaciones internacionales. En el blog suelo comentar los resultados de PISA, PIRLS y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe.

PISA y otras pruebas de la OCDE

Cuando comencé con el blog hace 10 años ya se habían realizado cuatro ediciones de las pruebas PISA. Los resultados de PISA 2009 se habían publicado recientemente y por eso fueron los primeros que traté. A partir de aquel momento, he ido presentando y comentando los resultados de competencia lectora de todas las ediciones de PISA

• Dónde encontrar la información original de PISA 2009.
• ¿Hemos mejorado en PISA?
• Lectura electrónica. PISA 2009-ERA.
• El estudio PISA de la Informática.
• ¿PISA para adultos? Comprensión lectora en el PIAAC.
• Lectura en PISA 2012. Países hispanoamericanos.
• PISA 2012. Resultados de lectura en España.
• La lectura en PISA 2015. España y países hispanoamericanos.
• 2018. Año PISA.
• PISA 2018 en España. Si no es para nota me la chufla.
• Resultados de competencia lectora en PISA 2018.
• PISA 2018. Resultados de lectura en España.

Siendo cada tres años, este año 2021 debería haberse realizado una nueva evaluación PISA. Sin embargo, la OCDE decidió retrasarla por la situación de pandemia por el coronavirus.

PIRLS

Curiosamente, en 2021 sí que se está realizando la evaluación PIRLS. Esta prueba, que se realiza en 4º de primaria, es menos conocida y se hace cada cinco años desde 2001.

• Primera aproximación a los resultados de PIRLS 2011.
• Resultados de PIRLS 2016.

Estudio regional comparativo

En los países de América Latina y el Caribe se han realizado tres ediciones de una prueba internacional.

• Evaluación del LLECE 1997.
• Segundo estudio del LLECE.
• Resultados del TERCE.

PISA in focus y otros análisis de los datos recogidos

Muchas veces, los medios de comunicación nos producen la imprensión de que estas pruebas son una especie de competición para ver cuáles son los países que obtienen mejores resultados y en qué puesto está el tuyo. Sin embargo, generan una cantidad notable de información. A continuación se pueden ver algunos ejemplos de análisis de los resultados de PISA y PIRLS.

• Vamos a leerles un cuento.
• Conviértase en investigador con la base de datos de PISA.
• La relación entre competencia lectora y lectura digital.
• Clubes de lectura. ¿Son útiles para mejorar la comprensión?
• Escolarización temprana y comprensión lectora.
• La relación entre saber resumir y el rendimiento en lectura.
• Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA.
• La enciclopedia PIRLS 2011.
• El colegio ideal según PIRLS 2011.
• PIRLS y repetición de curso.
• PIRLS 2016: los alumnos resilientes.

¿Preparación para las pruebas?

Existen algunas iniciativas para preparar al alumnado para realizar pruebas de evaluación internacional, especialmente PISA, que es la más conocida y frecuente. Antes de la edición de 2018 revisé qué se estaba haciendo en este sentido en países hispanoamericanos, en la entrada Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA.

No le veo mucho sentido a realizar un entrenamiento directo de la prueba, consistente en leer los textos liberados o propuestos como ejemplos en ediciones anteriores y responder a las preguntas que los acompañan, sin acompañar eso de una enseñanza y mejora de los procesos que tratan de evaluar las pruebas. Sin embargo, sí que creo que el marco de estas pruebas, especialmente el de PISA puede ser un buen modelo de referencia para trabajar la comprensión lectora. Esa es la razón por la que escribí el Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas «herramientas de comprensión», porque el nombre «estrategias» me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

1. Presentación, explicación y motivación.
2. Modelado o ejemplos.
3. Uso dirigido.
4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

• Formular objetivos de lectura.
• Activar conocimientos previos.
• Echar un vistazo.
• Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura.
• Aclaraciones.
• Autopreguntas.
• Autoexplicaciones (incluye la construcción de inferencias).
• Predicciones.
• Localizar ideas importantes (para usuarios registrados).
• Resumir (para usuarios registrados).
• Estructura de los textos (para usuarios registrados).
• Supervisión: detectar problemas de comprensión (para usuarios registrados).

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

• Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
• Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
• Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
• Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
• Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
• Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
• Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

• Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
• Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
• Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
• Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

• Variables evaluadas en educación infantil que predicen la comprensión lectora.
• Precursores de la comprensión lectora.
• Predictores de la competencia lectora en niños chilenos.
• Alumno, familia y comprensión lectora en PIRLS 2011.
• Prediciendo la comprensión lectora de los niños de entre 4 y 6 años.
• Relaciones entre habilidad motriz fina y lectura.
• Predictores de la lectura en español.
• 5 visitas… ¿De verdad nos importa la enseñanza de la lectura?
• Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil.
• Velocidad de denominación y lectura.
• Predictores del aprendizaje de la lectura: un repaso y nuevos datos.

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

• La adquisición de la lectura desde la evidencia científica.
• Los modelos de doble ruta en español.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

• Prueba para evaluar la comprensión lectora en Educación Infantil.
• Pruebas EGRA para la evaluación inicial de la lectura.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

• ¿Cuándo empezamos a trabajar la comprensión lectora?
• ¿Es bueno adelantar la edad de inicio de la lectura?
• ¿Se puede enseñar a leer a los bebés? Parece que no.
• Escolarización temprana y comprensión lectora.
• Efectos de la enseñanza temprana de la lectura: la parábola del sembrador.
• Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura.
• Edad de enseñanza de la lectura. Volviendo sobre el tema.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

• ¿Con qué tipo de letra hacemos leer a los niños de primero de Primaria?
• ¿Letra manuscrita o de imprenta?
• Legibilidad de distintos tipos de letra en 1º de primaria.
• ¿Siempre se ha enseñado a leer con letra ligada?

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

• Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura.
• Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso.
• La investigación educativa resumida en una página: la Early Years Toolkit.
• Los métodos de lectura sintéticos son más eficientes que los globales.
• Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo.
• Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria.
• Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura.
• Enseñar a leer en Europa.
• Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana.
• “Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

• ¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?
• Eficacia de las intervenciones con familias.
• La lectura dialógica con niños pequeños.
• Efecto del ambiente de lectura en casa en alumnos de Infantil con NEE.
• Lectura y familia.
• ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?
• Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico.
• ¿Me lees un cuento, por favor?
• Influencia de la lectura compartida en el vocabulario.
• Lectura compartida: nuevos datos.
• Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora.