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Décimo aniversario 7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora

2 Jun

La séptima entrada de la serie del décimo aniversario del blog está dedicada a las evaluaciones internacionales. En el blog suelo comentar los resultados de PISA, PIRLS y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe.

PISA y otras pruebas de la OCDE

Cuando comencé con el blog hace 10 años ya se habían realizado cuatro ediciones de las pruebas PISA. Los resultados de PISA 2009 se habían publicado recientemente y por eso fueron los primeros que traté. A partir de aquel momento, he ido presentando y comentando los resultados de competencia lectora de todas las ediciones de PISA

Siendo cada tres años, este año 2021 debería haberse realizado una nueva evaluación PISA. Sin embargo, la OCDE decidió retrasarla por la situación de pandemia por el coronavirus.

PIRLS

Curiosamente, en 2021 sí que se está realizando la evaluación PIRLS. Esta prueba, que se realiza en 4º de primaria, es menos conocida y se hace cada cinco años desde 2001.

Estudio regional comparativo

En los países de América Latina y el Caribe se han realizado tres ediciones de una prueba internacional.

PISA in focus y otros análisis de los datos recogidos

Muchas veces, los medios de comunicación nos producen la imprensión de que estas pruebas son una especie de competición para ver cuáles son los países que obtienen mejores resultados y en qué puesto está el tuyo. Sin embargo, generan una cantidad notable de información. A continuación se pueden ver algunos ejemplos de análisis de los resultados de PISA y PIRLS.

¿Preparación para las pruebas?

Existen algunas iniciativas para preparar al alumnado para realizar pruebas de evaluación internacional, especialmente PISA, que es la más conocida y frecuente. Antes de la edición de 2018 revisé qué se estaba haciendo en este sentido en países hispanoamericanos, en la entrada Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA.

No le veo mucho sentido a realizar un entrenamiento directo de la prueba, consistente en leer los textos liberados o propuestos como ejemplos en ediciones anteriores y responder a las preguntas que los acompañan, sin acompañar eso de una enseñanza y mejora de los procesos que tratan de evaluar las pruebas. Sin embargo, sí que creo que el marco de estas pruebas, especialmente el de PISA puede ser un buen modelo de referencia para trabajar la comprensión lectora. Esa es la razón por la que escribí el Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA.

Trabajar estrategias de comprensión con Intralíneas

21 Abr

Las estrategias o herramientas de comprensión son procedimientos o recursos que nos ayudan a profundizar en el contenido de los textos, solucionar problemas de comprensión o ser más eficientes obteniendo la información que necesitamos. Yo prefiero llamarlas “herramientas de comprensión”, porque el nombre “estrategias” me resulta poco claro. Para que nos entendamos, estoy hablando de cosas como estas:

Imagen enlazada del blog de Intralíneas (¿Qué estrategias de comprensión existen?)

Normalmente la enseñanza de una herramienta de comprensión se realiza en cuatro pasos:

  1. Presentación, explicación y motivación.
  2. Modelado o ejemplos.
  3. Uso dirigido.
  4. Uso autónomo.

Los programas de enseñanza de estrategias siguen este procedimiento con una tutorización personal, aunque también hay algunas experiencias curiosas de tutorización por sistemas de inteligencia artificial. Lo que voy a exponer aquí es, simplemente, una propuesta de trabajo de estrategias de comprensión mediante la plataforma online Intralíneas. No tengo ninguna prueba de que esto sea eficaz y siempre que exista la posibilidad, me parece más recomendable el trabajo con una tutorización personal y directa. No obstante, incluso para un trabajo directo con textos en papel podrían ser útiles algunos de estos recursos.

Presentación y explicación

Para la fase 1 he preparado una colección de textos que presentan y dan una explicación básica de las siguientes herramientas de comprensión:

Estos textos pertenecen a la colección Herramientas de comprensión, y los alumnos los trabajan como cualquier otro texto de la plataforma: los leen, responden a preguntas sobre ellos y pueden utilizar sus paletas de herramientas para consultar el diccionario, señalar y guardar ideas clave o realizar anotaciones. En bastantes ocasiones, las preguntas que incluyen estos textos ejemplifican o sirven para aplicar la estrategia que se está presentando.

Colección de Herramientas de comprensión en Intralíneas

Uso de las herramientas

Normalmente, el uso de una herramienta de comprensión es algo voluntario, que el lector decide o controla. La plataforma ofrece distintas oportunidades o posibilidades para que ese uso se produzca. Entre la variedad de preguntas que se ofrecen, hay algunas que pueden servir para eso:

  • Preguntas de estructura: obviamente solicitan que se identifique la estructura o un elemento de la estructura del texto o de una de sus partes.
  • Preguntas de vocabulario: algunas de ellas pueden poner en marcha la herramienta de aclaraciones pidiendo encontrar un sinónimo, analizar morfológicamente la palabra o inferir su significado.
  • Preguntas inferenciales: llevan a que el lector construya autoexplicaciones, aportando información que no aparece explícitamente en el texto.
  • Preguntas de predicción: como su nombre indica, solicitan que se haga una predicción, algo que bastantes autores considerarían como un tipo de inferencia.
  • Preguntas de paráfrasis (explicar el significado de una parte del texto de otra forma o con tus propias palabras): las paráfrasis se podrían considerar una parte de las autoexplicaciones.
  • Preguntas de resumen: estas animan al uso de tres herramientas que son la de localizar ideas importantes, resumir y percibir la estructura de los textos. Una de las cosas más interesantes de la plataforma es la posibilidad de encontrar o crear preguntas de resumen en las que se informa al alumno de la estructura que tiene el fragmento que debe sintetizar o se le pide que averigüe cuál es esa estructura antes de resumirlo. La herramienta de estructura es un recurso importante para la mejora de la comprensión sobre el que apenas tenemos programas o materiales en español.
  • Preguntas de intención del autor: aún hay pocas de estas, porque se han introducido recientemente, pero hay textos preparados antes de que se incorporasen y que tienen preguntas de ese tipo etiquetadas como inferenciales.

También existe la posibilidad de encargar al alumnado que señale palabras clave o ideas importantes (o principales). En ese caso se está trabajando la estrategia de localizar ideas importantes. Las ideas importantes se pueden recoger tal como aparecen en el texto o se pueden reformular.

Además de lo anterior la plataforma permite que los lectores, de forma voluntaria, utilicen otras herramientas de comprensión realizando consultas al diccionario, anotaciones al margen del texto o empleando de forma voluntaria la paleta de señalar ideas clave. De esta forma se pueden formular objetivos de lectura, activar conocimientos, realizar autoexplicaciones, autopreguntas o señalar problemas de comprensión. Un desplegable situado junto a las lecturas recuerda esas posibilidades.

Supervisión del uso de las herramientas

El profesorado puede recibir información de tres tipos:

  1. Preguntas acertadas, desglosadas por tipo.
  2. Ideas clave señaladas por los lectores, si les encargan esa tarea.
  3. Anotaciones, comentarios o dudas planteadas por los lectores, si estos las envían.

Algunas posibilidades de trabajo solo se encuentran en la versión de pago, Intralíneas PRO, como las de seguimiento del progreso de grupos, corregir preguntas de respuesta abierta, o recibir, valorar y responder a los comentarios o a la ideas clave seleccionadas.

Por ejemplo

Vamos a suponer que quiero enseñar a una clase a realizar predicciones. Comenzaría por asignarles la lectura del texto Predicciones para que lo lean y respondan a sus preguntas. Por supuesto, esto puedo combinarlo con cualquier explicación, ejemplo o motivación quiera realizar en la clase.

La última sección del texto me ofrece algunas pistas para trabajar esta herramienta en la plataforma:

  • Puedo asignar textos que ya tengan preguntas de predicción.
  • Puedo crear mis propias preguntas de predicción e incluirlas en los textos que asigno.
  • Puedo pedir al alumnado que piense predicciones a lo largo del texto y, las escriba como anotaciones y me las envíe para poder revisarlas.
  • Puedo pedir al alumnado que utilice la herramienta de selección de ideas clave para señalar la información que les indica si sus predicciones se han cumplido o no y que comparta conmigo esa información.

Por supuesto, la herramienta de predicciones se puede utilizar en otros textos, por ejemplo en los libros o textos en papel que leemos en clase. El texto sobre predicciones de Intralíneas no sugiere una plantilla para organizar ese trabajo, similar a esta:

Descargar la plantilla en PDF

En esta hoja los lectores pueden hacer sus predicciones antes de iniciar la lectura y luego comprobar si se confirman o no, señalando qué información del texto les lleva a pensar esto.

En conclusión

Si te interesa la enseñanza de estrategias o herramientas de comprensión, creo que es recomendable mirar esto. Los textos que presentan las herramientas pueden darte bastante ideas. A pesar de estar dirigidos al alumnado los he redactado tras revisar bastantes materiales sobre las estrategias de comprensión y su eficacia. Si los pusiéramos todos juntos casi forman un librito sobre enseñanza de estrategias.

Pero su intención es servir como textos de introducción para el alumnado. El hecho de ir acompañados por preguntas los hace especialmente interesantes para el trabajo escolar. Otra aportación interesante es el material gráfico que acompaña los textos, donde podemos encontrar recordatorios y plantillas para el uso de las distintas herramientas, como esta, o las que han aparecido anteriormente

Ilustración del texto Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura

Todo esto lo podemos emplear para introducir y apoyar un trabajo de lectura estratégica con los materiales que utilizamos normalmente en el aula, sin importar que sean en papel o electrónicos. También podemos plantearnos un trabajo dentro de la plataforma, utilizando las preguntas y actividades que ya ofrece o, de una forma más activa, proponiendo y supervisando el uso de las herramientas con las paletas de anotaciones e ideas clave.

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Intentando aclarar qué son las estrategias de comprensión

9 Dic

Para la gente que trabajamos en la enseñanza o mejora de la comprensión lectora las estrategias de comprensión son un concepto de lo más popular. Curiosamente, tengo la idea de que, en realidad, no tenemos nada claro qué son las estrategias de comprensión. Hablamos de ellas con mucha naturalidad, las recopilamos, las clasificamos, las enseñamos, las compartimos pero ¿qué pasaría si nos pregunta cosas como las siguientes?

  • ¿Son lo mismo la estrategias de lectura, las estrategias de comprensión y las estrategias metacognitivas? Si hay diferencias entre ellas, ¿cuáles son?
  • ¿Se puede aplicar de forma automática una estrategia, sin pensar en ella? Por ejemplo, si lees y percibes cuál es la idea fundamental de un texto, ¿estás aplicando la estrategia de localizar la idea principal?
  • ¿En qué se diferencian una actividad o una tarea, como hacer un resumen o un esquema, de una estrategia, como resumir o construir organizadores gráficos?
  • ¿Se puede utilizar una estrategia para aplicar una estrategia? Por ejemplo, establecer una serie de pasos para emplear la estrategia de activar conocimientos previos o la de resumir. ¿O quizá son esos pasos lo que constituyen la estrategia?
  • ¿Existen estrategias de comprensión oral?, o ¿existen estrategias para otras actividades, como estrategias de cocina, estrategias para dibujar, estrategias para la interpretación musical?

Quizá, tras leer estas preguntas empecemos a pensar que hablamos de las estrategias de comprensión porque se habla de ellas y son relativamente populares en nuestro mundo y, además, nunca nadie nos ha corregido y nos ha dicho algo como “eso no es una estrategia, estás hablando de otra cosa”.

Estoy bastante convencido de que todas estas reflexiones y las que vienen a continuación están al borde de lo irrelevante. No importa el color del gato, sino que cace ratones y, en este caso, lo importante es conseguir mejoras en la comprensión. Si lo que propongo es una estrategia, una actividad, un procedimiento o una habilidad es muy secundario.

 Diferencias entre habilidades y estrategias

En mi intento de aclarar qué son las estrategias de comprensión comienzo tomando como referencia un artículo que publicaron en 2008 Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott Paris, que se titula: Aclarando las diferencias entre habilidades lectora y estrategias de lectura.

Según estos autores, la expresión “reading strategies” se hizo popular en los años 70 del siglo XX y en educación se tomó de la psicología, concretamente de la corriente de procesamiento de la información. La expresión “reading skills” era utilizada anteriormente, al menos desde los años 50. Ambas expresiones comenzaron a usarse de forma indistinta no solo de forma coloquial, sin también en documentos formales y en definiciones.

Una de las razones para esta indefinición fue que, en muchos modelos de procesamiento de la información que popularizaron el témino estrategias, era irrelevante si las operaciones que se realizaban con la información eran deliberadas o automáticas.

Tras revisar el uso y varias definiciones que se han hecho de esas dos expresiones , los autores proponen estas definiciones:

  • Estrategias de lectura: son los intentos, deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para descodificar el texto, comprender las palabras y construir el  significado del texto.
  • Habilidades de lectura: son acciones automáticas que producen una descodificación y comprensión rápidas, eficientes y fluidas, que normalmente ocurren sin tener conciencia de los componentes o el control que implican.

Lógicamente, la definición de estrategias de comprensión sería más restringida, algo así como “intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto”.

Según esto, las características que permiten distinguir una estrategia serían el control deliberado, la dirección hacia una meta y y la conciencia. Mientras que las estrategias son flexibles y se pueden adaptar durante la lectura, las habilidades son automáticas. Eso les da la ventaja de ser más rápidas que las estrategias.

Afflerbach, Pearson y Paris manifiestan claramente que una estrategia se puede convertir en una habilidad a través del entrenamiento y la práctica repetida. Ponen como ejemplos echar un vistazo al texto para hacerse una idea de su contenido, releer o localizar ideas importantes. Es decir, las mismas acciones pueden ser habilidades o estrategias dependiendo del lector y la situación de lectura. No obstante, tengo dudas acerca de que esto se pueda aplicar a cualquier estrategia.

¿A qué velocidad leen los niños y adolescentes?

14 Oct

Revista de Psicodidáctica acaba de publicar un meta-análisis sobre velocidad lectora que he realizado junto con Milagros Tapia y Gerardo Aguado. Este trabajo sintetiza los datos de 113 medidas de lectura en voz alta y 54 medidas de lectura silenciosa en alumnado desde el primer curso de Educación Primaria hasta el 2º curso de Bachillerato.

Los resultados obtenidos en lectura en voz alta fueron:

  • 1º de primaria: 49 PPM (13 estudios)
  • 2º de primaria: 73 PPM (21 estudios)
  • 3º de primaria: 85 PPM (18 estudios)
  • 4º de primaria: 104 PPM (13 estudios)
  • 5º de primaria: 114 PPM (11 estudios)
  • 6º de primaria: 124 PPM (11 estudios)
  • 1º de ESO: 134 PPM (9 estudios)
  • 2º de ESO: 136 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 143 PPM (4 estudios)
  • 4º de ESO: 164 PPM (4 estudios)
  • 1º de bachillerato: 161 PPM (2 estudios)

En lectura silenciosa, los datos combinados muestran estas velocidades:

  • 1º de primaria: 30 PPM (2 estudios)
  • 2º de primaria: 79 PPM (3 estudios)
  • 3º de primaria: 95 PPM (4 estudios)
  • 4º de primaria: 125 PPM (7 estudios)
  • 5º de primaria: 137 PPM (7 estudios)
  • 6º de primaria: 155 PPM (6 estudios)
  • 1º de ESO: 180 PPM (7 estudios)
  • 2º de ESO: 176 PPM (6 estudios)
  • 3º de ESO: 180 PPM (6 estudios)
  • 4º de ESO: 200 PPM (3 estudios)
  • 1º de bachillerato: 186 PPM (2 estudios)

Aunque he señalado las velocidades en palabras por minuto (PPM) algunos estudios, sobre todo con el alumnado de los primeros cursos emplearon una medida de palabras correctamente leídas por minuto en la evaluación de la lectura en voz alta.

Foto de Meadowsaffron

Momento de la evaluación

Basta con echar un vistazo para ver que el curso de los evaluados influye notablemente en su velocidad lectora. El curso explica un 74,5% de la varianza sistemática de la velocidad de la lectura en voz alta y el 68,8% en la lectura silenciosa. En la lectura en voz alta se encontraron diferencias significativas entre los cursos 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º. En cambio, en la lectura silenciosa, solo se encontró una diferencia significativa entre 1º y 2º de primaria. A partir de esos, no las diferencias entre cursos consecutivos no llegaron a ser significativas.

Pero la mejora de la velocidad lectora parece tener un carácter progresivo, no de saltos curso a curso. En algunos casos fue posible establecer en qué trimestre del curso se realizó la evaluación de la velocidad. En la lectura en voz alta de 1º y 2º de primaria, la velocidad en el tercer trimestre es significativamente mayor en el primer trimestre.

País

En casi todos los cursos, la velocidad lectora de las muestras españolas fue significativamente mayor que la de las muestras americanas, evaluadas en de Colombia, Chile, Nicaragua, Honduras, Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

Más información

En esta entrada del blog de Intralíneas se puede encontrar más información sobre el tema, con enlaces al meta-análisis que estoy conectando y a otras referencias y trabajos sobre velocidad lectora.

 

 

Más pruebas de comprensión lectora

29 Ene

A pesar de lo extensa que es la lista de test estandarizados de comprensión, aún hay pruebas que no están recogidas en ella. En esta entrada comento algunas que he añadido. No se trata de publicaciones recientes, sino de test, algunos con varios años, que se me habían pasado desapercibidos.

ABCDeti

Se trata de una prueba de lectura con soporte informático realizada por el equipo CDTI de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La prueba evalúa ocho dimensiones: velocidad de denominación, conocimiento alfabético, conciencia fonológica, reconocimiento visual de palabras, reconocimiento de tipos de texto, fluidez y precisión lectora, comprensión oral y comprensión lectora.

La prueba se destina a alumnado desde Educación Infantil hasta 4º curso de de Primaria, aunque la comprensión lectora solo se valora en primaria. No es gran cosa lo que sé sobre este test, pero alguna de sus descripciones indica que la comprensión se evalúa con una lectura de frases y oraciones breves y una prueba de comprensión lectora. Está publicado su estudio psicométrico.

CCL

He encontrado muy poca información sobre esta prueba, de Eva María Martín Díaz y publicada por la editorial CEPE con el título Instrumento de medida de la competencia para la comprensión lectora. CCL. Está destinada a alumnado de 1º y 2º de ESO.

ECOMPLEC

Creo que este test se me pasó porque poco antes de su publicación se empezó a utilizar el E-Complec, que, a pesar de tener casi el mismo nombre, es una prueba diferente. Probablemente, se me mezclaron ambas pruebas hasta que, tiempo después, comencé a tener conciencia de que eran dos test diferentes.

El que se me paso desapercibido es ECOMPLEC, un test realizado por León, Escudero y Olmos y publicado por TEA en 2012. Esta prueba tiene dos formas, una para primaria y otra para secundaria. Ofrece puntuaciones sobre la comprensión de tres tipos de texto: narrativos, expositivos y discontinuos, y también sobre la comprensión de tipo literal (texto base) y la integración del texto (modelo mental).

No me queda claro si es posible la corrección manual de la prueba. En principio parece que se introducen las respuestas correctas en la plataforma informática de la editorial y esta devuelve el informe (de modo que los usuarios pagan dos veces: el test y el servicio de corrección).

LECTUM

En realidad, esta prueba ya la tenía recogida en la lista de test, pero simplemente mencionaba su existencia porque una publicación describía su baremación. Ahora, la Universidad de Concepción, de Chile, la tiene en una plataforma informática. Se utiliza desde el tercer curso de Educación Infantil (Kínder) hasta el Bachillerato y valora la comprensión explícita e implícita y las dimensiones textual, pragmática y crítica de la comprensión.

Eficacia del programa “LEE comprensivamente” en 4º de primaria

25 Jun

Presento con mucho agrado esta publicación de Fonseca, Migliardo, Simian, Olmos y León, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en español.

LEE comprensivamente es un programa de intervención realizado en Argentina, formado por una guía teórica y un libro de actividades. En el artículo que comento, lo que se hace es estudiar la eficacia del programa con un grupo de 125 alumnos de centros concertados de Buenos Aires.

Esta combinación de programa de mejora de la comprensión disponible para su aplicación y estudio de su eficacia es poco frecuente en hispanoamérica, así que tengo que reconocer el buen trabajo realizado y espero que cunda el ejemplo.

El programa LEE comprensivamente

Manual del programaLEE comprensivamente consta de 16 sesiones de trabajo, de 80 minutos de duración. Tiene cuatro ejes de contenido, que son:

  1. Construcción de inferencias: uso de pronombres para representar partes de la oración, resolución de anáforas, uso y sustitución de conectores, respuesta a preguntas inferenciales, interpretación de ideas gráficas.
  2. Monitoreo (autosupervisión) y autorregulación: uso de símbolos gráficos para diferenciar tipos de información, detección de incoherencias, regulación del ritmo de lectura.
  3. Estructura del texto: activación del esquema general del texto, reconocimiento de la estructura general, identificación de las ideas relevantes, organizadores gráficos de las ideas principales y secundarias.
  4. Vocabulario: identificación de palabras con significado desconocido, debates sobre significados, hipótesis sobre el significado a partir de pistas contextuales y morfológicas.

Para que los alumnos aprendan las estrategias que componen el programa se utiliza la enseñanza recíproca, con cuatro fases: enseñanza, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Resultados

Los dos grupos comparados eran equivalentes antes de la intervención, pero al concluirla, el grupo que había trabajado con LEE comprensivamente obuvo resultados significativamente mayores en comprensión lectora. El tamaño del efecto fue d = 0,55. Las mejoras se percibieron en comprensión inferencial y percepción de la estructura del texto, pero no en autosupervisión de la comprensión.

Curso sobre dificultades de lectura

12 Dic

Durante el próximo mes de enero impartiré un curso sobre dificultades de lectura, organizado por el centro de apoyo al profesorado (CAP) de Pamplona. Será una formación de 10 horas, los miércoles 16, 23 y 30, destinada a profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria.

Entre los contenidos habrá algunos datos sobre la dislexia, signos y herramientas de detección, actividades para el desarrollo de la habilidad fonológica, de la precisión de la lectura, de la fluidez, adaptaciones o acomodaciones y cuidado social y emocional del alumno con dislexia.

Se puede ver más información sobre el curso y sus contenidos en este enlace.

Mejora de la comprensión en secundaria mediante herramientas informáticas

28 Nov

Para no hacer perder el tiempo a nadie, aviso desde el principio que en esta entrada no hay ninguna lista de enlaces a programas o aplicaciones fantásticos para el trabajo de la comprensión lectora. No conozco muchas herramientas de este tipo que estén disponibles en español. Yo trabajo en una de ellas, que es Intralíneas, pero, por ahora, no hemos realizado ninguna investigación sobre su eficacia.

Lo que voy a hacer en esta entrada es comentar una revisión realizada por un equipo de investigadores de la universidad de Groninga, en los Países Bajos. Esta revisión se titula Supporting secondary school students’ reading comprehension in computer environments.

La cantidad de investigaciones localizadas en esta revisión fue pequeña: 5 investigaciones realizadas entre 2000 y 2017 en las que se estudian los efectos sobre la comprensión lectora de alguna intervención en la que las actividades de lectura se realizan en algún entorno digital o informático. Los textos empleados eran fundamentalmente de tipo expositivo, participaba alumnado de ESO y Bachillerato y en los estudios había un grupo de control.

Presentación de Marlies Ter Beek, una de las autoras del artículo (imagen de Youtube).

Qué se usó en esas 5 investigaciones

Las formas de mejora empleadas fueron:

  • Disponibilidad de una herramienta online para consultar vocabulario (Clay et al., 2009; Fry y Gosky, 2007).
  • Ayudas digitales para la lectura: información de fondo, preguntas al autor del texto y cuestionarios de autoevaluación (Gegner et al. 2009).
  • Entrenamiento de estrategias metacognitivas con el programa conText (Lenhard et al. 2011).
  • Retroalimentación o andamiaje (Llorens et al. 2016).

Probablemente, de todos estos estudios, el que nos resulta más interesante es el último de la lista, realizado en la universidad de Valencia. En este trabajo se empleó el programa informático Read&Answer para presentar los textos y las preguntas y para recoger datos sobre su el trabajo que realizaban los alumnos. Los textos se presentaban de tal forma que solo se veía con nitidez el párrafo, pregunta u opciones de respuesta que el alumno seleccionaba para leer en cada momento. Esto hace que se pueda conocer el orden de lectura que se sigue para leer el texto y contestar las preguntas y, también permite registrar si el alumno consulta partes del texto para responder a una pregunta y cuáles son.

En este estudio se comparaban dos modalidades de información sobre las respuestas. En una, al alumno se le informaba sobre si la respuesta era correcta, las partes del texto que habían consultado para responder y se le preguntaba si quería volver al texto para comprender la pregunta o pasar a la siguiente.

En la otra modalidad, los alumnos seleccionaban información relevante del texto antes de contestar a la pregunta. Tras contestar, el sistema les informaba sobre si su respuesta era acertada y sobre la relevancia de la información seleccionada, aportándoles sugerencias para mejorarla en las siguientes preguntas. Como en la modalidad anterior, se les permitía volver al texto para comprender mejor la pregunta. Si decidían hacerlo, la información relevante para contestarla aparecía destacada.

Comentarios

No es mucho lo que se puede hacer con esta información. En primer lugar, sorprende la escasez de trabajos localizados. En segundo lugar, los cinco que se analizan tienen un carácter bastante diferente. Los autores de la revisión indican que, si algo tienen en común, es que se centran en aspectos cognitivos de la lectura, dejando de lado la metacognición y la motivación (excepto el de Gegner et al. que sí que tenía ayudas de tipo motivacional).

Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

14 Nov

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.