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Algunos encuentros sobre comprensión lectora

Esta vez indico algunos encuentros relacionados con el lenguaje, la lectura y la comprensión en los que participaré yo mismo.

Jornada de logopedia: transmitir conocimiento desde la práctica. Madrid, 6 de mayo

Seminario organizado por ISEP, en el que relizaré un taller sobre cómo desarrollar la habilidad para construir inferencias.

Jornada de puertas abiertas del Máster Universitario en Intervención Logopédica Especializada de la UCV. Valencia, 13 de mayo

Realizaré una intervención sobre estrategias y actividades para desarrollar la comprensión inferencial.

Un modelo de lectura para enseñar a leer. Bilbao, 20 de mayo

Organizado por Diversia Formación. Un repaso bastante extenso de estrategias y actividades para trabajar la comprensión lectora.

20ª Conferencia Europea sobre Lectura y escritura. Madrid, 3-6 de julio

Presentaré una breve comunicación sobre la habilidad inferencial de los alumnos de primaria.

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Test PROLEC-SE-R

He vuelto a actualizar la página de tests estandarizados de comprensión lectora con la revisión del test PROLEC de secundaria, el PROLEC-SE-R. Este test es notablemente distinto al anterior. Las diferencias más importantes son:

  1. Cuenta con dos partes: prueba de screening y batería completa. La prueba de screening se puede utilizar de forma colectiva, mientras que las escalas que quedarían (batería completa) son individuales.
  2. Se amplía la cantidad de escalas. Concretamente, en lo referente a comprensión hay cuatro medidas de comprensión lectora: texto expositivo, texto narrativo, pura y mnemónica; una prueba de comprensión oral y dos pruebas de comprensión de estructuras gramaticales.
  3. La corrección se realiza online. El usuario del test ya no dispone de los baremos para interpretarlo, sino que debe comprar usos a la empresa que lo edita.
  4. Las puntuaciones que se ofrecen ya no son percentiles. Ahora se proporcionan unas puntuaciones globales similares a las de cociente intelectual (media de 100 y desviación típica de 15) y para cada una de las subescalas se proporciona un rango: alto, medio, bajo, dificultades y claras dificultades.
  5. Algunos resultados se desglosan y se ofrecen referencias de lectura de palabras y pseudopalabras frecuentes, infrecuentes, largas y cortas (me pregunto cómo puede haber pseudopalabras frecuentes e infrecuentes). También se ofrecen referencias desglosadas en comprensión de estructuras gramaticales (objeto focalizado, sujeto escindido, objeto escindido, relativo de sujeto y relativo de objeto).

Portada del PROLEC-SE-R

Sin duda, la forma de corregir mediante la plataforma online de TEA (la empresa editora) aumenta sus ingresos ya que cobran por los materiales de la prueba y cobran por las correcciones. Lo cierto es que la introducción de datos me ha parecido aún más lenta que la corrección “a mano” de la versión antigua (PROLEC-SE), aunque también es cierto que el PROLEC-SE-R tiene más escalas. Por otra parte, tampoco me gusta no disponer del baremo.

Ejemplo de un informe realizado con el PROLEC-SE-R

Ejemplo de un informe

Otra pecularidad del PROLEC-SE-R es que no ofrece una puntuación general de comprensión lectora. Estan las puntuaciones individuales de las escalas de comprensión lectora y hay una puntuación global, que es el índice de lectura semántico, en el que se combinan las pruebas que evalúan procesos semánticos, es decir, las pruebas de comprensión lectora y la de comprensión oral. Por tanto, si se ha utilizado la escala de comprensión oral, no habría que identificar el índice semántico con comprensión lectora.

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CLBE finalista en los premios OrienTapas 2016

Me he llevado la sorpresa de que este blog ha sido seleccionado como finalista de los premios OrienTapas 2016, en la categoría C (recursos de orientación educativa), mención C9 (recursos didácticos).

Si alguien quiere conocer webs y blogs de orientación, le animo a que entre en esa página, donde tiene una preselección de 45 webs, realizada por orientadores.

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Guía de evaluación de destrezas lectoras: educación primaria y secundaria

Desde hace varios años, las comunidades españolas realizan evaluaciones diagnósticas anuales del alumnado de ciertos cursos. En estas evaluaciones es habitual que se emplee alguna prueba de comprensión o de competencia lectora. Eso hace que las administraciones recojan una gran cantidad de datos sobre el nivel de lectura de los alumnos.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha creado, a partir de esos datos, tres pruebas de evaluación de la lectura que se ofrecen en dos documentos:

La prueba de 2º de primaria es la que se utilizó en la evaluación ESCALA del curso 2010-2011. Las pruebas de 6º y 4º de ESO son las que se aplicaron en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares, que se hizo en el curso 2009-2010.

Una peculiaridad de estas pruebas es que los alumnos leen los textos en silencio y después en voz alta. de modo que se evalúan la velocidad y la exactitud además de la comprensión. En 6º también se valora el vocabulario que utiliza el alumno para contar el contenido del texto y hay una puntuación de dominio sintáctico basada en la entonación y la forma de interpretar los signos de puntuación. La comprensión se evalúa mediante preguntas y también preguntando cuál es la idea principal del texto.

En realidad, estas pruebas no ofrecen una puntuación de comprensión lectora, sino que sus baremos se refieren a la eficacia lectora, en la que se tienen en cuenta tanto la velocidad de lectura como la comprensión.

Ya he añadido la ficha de las dos pruebas a la página de tests estandarizados de comprensión lectora. Con estos, creo que la página dispone de enlaces a 14 tests diferentes de comprensión puestos a disposición del público por sus autores o editores.

 

 

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La educación basada en evidencias

El número 5 del Boletín Alumni CPAL publica un breve artículo mío sobre educación basada en evidencias en las páginas 12 y 13. Como el boletín se publica en internet, en formato flash y eso da problemas a algunos navegadores, copio aquí el texto.

nuevo-diseno-boletin-alumni-mayo-2016

LA EDUCACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS

La idea fundamental de la educación basada en evidencias es que cuando hay que elegir entre varios métodos o estrategias educativas convendría seleccionar el que estuviese mejor respaldado por la investigación.

Hacer eso para cada ejercicio, actividad, o explicación en la clase sería paralizante, pero en educación se toman decisiones más generales como el método de enseñanza de la lectura, los programas para la atención al alumnado con trastornos o dificultades de aprendizaje, la posible adopción de un programa innovador que promete resultados extraordinarios, o el enfoque para la enseñanza de idiomas.

Ante una decisión de ese calado sería necesario preguntarse si se ha hecho una comprobación de la eficacia del programa que se pretende incorporar y si se han obtenido resultados positivos. Pero eso no es suficiente, sino que también es importante valorar si la comprobación que se ha realizado es de calidad. No todas las evidencias tienen el mismo valor, por eso es común distinguir niveles de evidencia, entre los que se encontrarían, de menor a mayor: la intuición, las recomendaciones de expertos, el consenso entre expertos, los estudios sin grupo de control, los estudios con grupo de control y los meta-análisis de estudios de alta calidad. La calidad de los estudios se mide a partir de características como el tamaño de la muestra, la fiabilidad de las pruebas de evaluación o la manera de formar los grupos experimentales o de control.

Actualmente resulta muy difícil plantear una educación basada en evidencias por distintos motivos. El principal es, desafortunadamente, la dificultad para encontrar evidencias. Existen organismos o agencias como What Works Clearinghouse o Best Evidence Encyclopedia que revisan y sintetizan la investigación educativa y producen informes y guías de práctica para los profesores y responsables de la educación. Sin embargo, esos organismos se centran en los métodos y programas que se emplean en los países de habla inglesa. No conozco la existencia de ninguna institución similar para los países hispanoamericanos.

Otros motivos están más relacionados con el profesorado y tienen que ver con la poca costumbre de leer o consultar publicaciones científicas sobre educación y con la falta de formación científica para interpretar los resultados de la investigación. Aunque, desde otro punto de vista, se podría interpretar que los investigadores suelen trabajar con temas que el profesorado considera poco relevantes y su forma de comunicar los resultados de su trabajo se dirige más a otros investigadores que a las personas que están trabajando directamente en los centros escolares.

Por último, muchas veces se puede encontrar una actitud de sospecha ante los intentos de valorar o medir los efectos de las prácticas educativas, basada en la idea de que la educación es algo intangible, más cercano al arte que a la ciencia y que produce muchos efectos que no son posibles de medir.

En la actualidad, en hispanoamérica, la educación basada en evidencias, está más representada en blogs y redes sociales que en documentos oficiales o académicos. Algunos blogs que tratan estos temas podrían ser Comprensión Lectora Basada en Evidencias (clbe.wordpress.com), Si tú Supieras (situsupierass.wordpress.com), Cuaderno de Campo (blog.enguita.info) o El McGuffin Educativo (mcguffineducativo.blogspot.com.es).

Curiosamente, este tipo de iniciativas suele compartir el objetivo de frenar la difusión de prácticas educativas supuestamente innovadoras pero que no han mostrado producir ningún beneficio o que, en algunas ocasiones, han sido desacreditadas por la investigación pero resultan muy populares en educación.

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La prueba comprensión del test Neuropsi

He añadido a la página de tests estandarizados la prueba de comprensión lectora del test Neuropsi. La evaluación psicológica breve en español (Neuropsi) es un test que evalúa las funciones cognoscitivas de personas con problemas médicos. Está baremado para personas de 16 a 85 años. Este test evalúa áreas como orientación, concentración, memoria, lenguaje, habilidades viso-espaciales, funciones ejecutivas y lectura y escritura.

Existe también una batería Neuropsi atención y memoria 6 a 85 años que evalúa la orientación y diferentes formas de atención y memoria.

Dra. Ostrosky-Solís, una de las autoras del test. Fuente: diariojudio.com

En la prueba de lectura se utiliza un lámina con un texto narrativo breve, escrito en mayúsculas, del que se hacen tres preguntas. Las respuestas se puntúan con 0 – 1, según sean correctas o incorrectas.

El test también cuenta con una prueba de comprensión oral, en la que se deben responder a seis preguntas sobre una imagen formada por dos círculos y dos cuadrados de diferentes tamaños.

La prueba de escritura consiste en la escritura de una frase al dictado y en la copia de otra frase, valorando la presencia de errores de omisión o adición de letras o palabras.

Las tablas de baremos se organizan por edades y según los años de escolarización de los evaluados (sin escolarizar, escolarización baja, media o alta). La estandarización de la prueba se hizo con 800 personas, de 16 a 85 años y con distintos niveles de escolarización. Aunque no he encontrado ese dato, supongo que esas personas eran de México, ya que allí está editada la prueba y trabajan sus autores.

Por último, hay que tener en cuenta que el objetivo de la prueba de lectura del Neuropsi no es valorar el nivel de comprensión del población, sino detectar problemas severos de comprensión que pudieran estar relacionados con demencia o trastornos neurológicos.

 

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Dos ofertas de formación

Centro Kutxazabal, sede de la jornada “Comprensión Lectora y Escritura”. Foto de Ketari

Noviembre nos trae dos interesantes ofertas de formación relacionadas con la comprensión lectora. Una es la jornada Comprensión Lectora y Escritura, que se celebrará el día 22 en San Sebastián – Donosti, organizada por la asociación Dislebi. En ella estaremos Eduardo Herrera y yo mismo.

Todos los detalles (lugar, mapa, inscripción) se pueden encontrar en este enlace al blog de Dislebi.

La otra oferta es el curso online Las Preguntas de PISA y TIMMS: una Práctica para el Aula, organizado por el MECD. No creo que esté centrado en comprensión lectora ya que TIMMS es una evaluación de competencia matemática, y PISA evalúa, además de la comprensión lectora, la competencia matemática y científica. Pero es una buena ocasión para conocer los items liberados de estas pruebas y sus características.

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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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Efecto del ambiente de lectura en casa en alumnos de Infantil con NEE

Me resulta curioso que exista una emprea como Westat que se dedica a hacer investigaciones sobre distintos temas. La he conocido por este estudio (Home literacy environment and its role in the achievement of preschoolers with disabilities) en el que se recogen datos sobre cómo influye en la lectura y la comprensión de niños con necesidades educativas especiales el hecho de que el ambiente del hogar favorezca la lectura o no.

El ambiente de lectura

De Wikimedia Commons

El ambiente doméstico de lectura es un conjunto de condiciones que se piensa que favorecen el gusto por la lectura. Entre estás condiciones están la disponibilidad de libros, la actividad lectora de los padres, la frecuencia con que leen al niño, la edad a la que empiezan a hacerlo, si se anima al niño a mirar libros por sí mismo, la frecuencia con que se acude a una biblioteca, y con la que se hacen actividades que pueden dificultar la lectura, sobre todo ver la tele.

En este estudio, ese ambiente de lectura se midió con un cuestionario de 5 preguntas:

  1. Frecuencia con la que el niño mira libros de imágenes o de otro tipo.
  2. Frecuencia con la que el niño lee para sí mismo o para otros.
  3. Frecuencia con la que un familiar lee al niño.
  4. Visitas a la biblioteca en el último mes.
  5. Veces que el niño ha acudido en el último mes a una “history hour” (¿cuentacuentos?).

Los niños

La muestra de este estudio es indirecta, es decir, está tomada de otro estudio que es el PEELS, un seguimiento a una muestra representativa (de la población de Estados Unidos) de 3.104 niños de 3, 4 y 5 años, con necesidades especiales. La mitad de los niños tenían un trastorno de lenguaje o de comunicación, el 26% un retraso en el desarrollo, el 6% autismo, y los demás, problemas de baja incidencia.

A partir de la información que daban los padres sobre el desarrollo intelectual, de la comunicación, comprensión, autorregulación y salud, se clasificó a los niños en dos grupos según el nivel de gravedad de sus problemas: el grupo con necesidades leves (la tercera parte de los niños que obtenía menos puntuación en la escala de gravedad), y el grupo con necesidades severas o graves (los demás).

Su comprensión lectora y su vocabulario (además de otras muchas variables) fueron evaluados individualmente.

Los resultados

Tal como sería previsible, la comprensión lectora se relacionaba negativamente con la edad y con la gravedad de los problemas: los niños más pequeños y con problemas más graves tendían a obtener resultados más bajos en comprensión. También se relacionaba positivamente con el ambiente literario de la casa, pero esa relación era menor que la que se producía con el grupo étnico (me hacen mucha gracia los grupos: blancos, hispanos y negros. Siempre me había considerado bastante blanco), los ingresos familiares o el nivel educativo alcanzado por la madre.

Para aclarar el impacto de cada cosa, utilizaron un análisis de regresión en el que se establecía qué aportación al vocabulario y la comprensión hacía el conjunto formado por la edad, el grupo étnico, los ingresos y la educación de la madre. Después se añadían los resultados de ambiente literario del hogar para ver si explicaban una parte de los resultados de vocabulario y comprensión que no estuviera relacionada con las variables anteriores. Se analizaron por separado los resultados de los niños con necesidades leves y con necesidades severas y graves.

Edad, etnia, ingresos, educación de la madre Ambiente literario familiar

Vocabulario

NEE leves

16 – 25%

+ 1 – 2%

NEE severas y graves

7 – 10%

+ 0%

Comprensión lectora

NEE leves

10%

+ 1%

NEE graves

6%

+ 0%

Los resultados indican que existe cierta relación entre la comprensión de los niños de edad preescolar con NEE y el nivel socio-económico de su familia, y que una vez que se tiene en cuenta ese nivel socioeconómico, la actividad literaria familiar explica sólo una ligera variación en los resultados y solo en el casode los alumnos con necesidades leves, ya que en el caso de necesidades severas y graves, la actividad de lectura realizada en el hogar con niños de 3 a 5 años no se relacionaba con resultados en las pruebas de vocabulario y comprensión lectora.

Los autores reconocen que el estudio tiene varias limitaciones: la primera es que el ambiente literario familiar se midió mediante un autoinforme, sin contrastarlo con ninguna medida objetiva. La segunda, es que ese informe se refería principalmente al tiempo que se dedicaba a las actividades, pero no a la calidad con que se desarrollaban. Y, en tercer lugar, no se tuvieron en cuenta los datos escolares, ya que resulta probable que los niños con NEE leves hubieran realizado en las escuelas a las que acudían más actividades de lectura que los niños con NEE severas y graves.

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Recta final

Hace casi tres años que nació este blog, con la intención de difundir información interesante y con fundamentación científica sobre la comprensión lectora y su mejora.

Como parte del proyecto estaba también hacer una revisión sistemática de la investigación sobre métodos, estrategias y actividades para mejora la comprensión lectora realizada con alumnos hispano-americanos. Por eso el blog ha incorporado entradas sobre temas técnicos relacionados con esa revisión:

La verdad es que con toda esa información es como un ejemplo práctico acerca de cómo llevar a cabo una revisión sistemática, y curiosamente, algunas de esas entradas están entre las más consultadas del blog, sobre todo las que tienen que ver con el tamaño del efecto.

Línea de meta. De wikimedia commons

El caso es que ya está lista la primera revisión sistemática o meta-análisis sobre los métodos para mejorar la comprensión lectora en español, y en no mucho tiempo se publicará en una de las mejores revistas españolas de pedagogía. Una vez publicada la revisión, dedicaré alguna entrada a comentar sus resultados y la importancia que tiene.

A pesar de haber alcanzado una gran meta, el blog continuará adelante, porque ya hay algunos nuevos proyectos en marcha, por ejemplo una revisión sobre los métodos de intervención en el trastorno específico del lenguaje o un programa para mejorar la comprensión de instrucciones escritas para alumnos con problemas de lectura y comprensión.

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