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Lista de vocabulario académico general

Una de las bases de la comprensión es tener un vocabulario extenso y profundo. No es fácil definir qué es el vocabulario académico. Cuando James Baumann y Michael Graves lo intentaron encontraron una buena cantidad de informaciones diferentes e incluso incompatibles.

Por una parte, se considera vocabulario académico el que es específico de las asignaturas o disciplinas que se enseñan en la educación formal. Por ejemplo, hipérbaton sería un término específico de la asignatura Lengua y Literatura, mientras que mitocondria lo sería de la Biología.

Por otra parte, existiría un vocabulario general, que es el que compartirían distintas asignaturas. Se suele tratar de términos abstractos y difíciles de aprender. Curiosamente, en muchas ocasiones, tienen significados distintos en distintas asignaturas (“paralelo” no tiene el mismo sentido en Matemáticas que en Lengua y Literatura). También es frecuente que los redactores de los textos escolares y los profesores den por supuesto que los alumnos conocen estos términos y saben interpretarlos.

La lista de Coxhead

Foto de la Universidad de Sidney

Averil Coxhead, que seguramente es una mujer lista, publicó una lista de vocabulario académico a partir de un corpus de tres millones y medio de palabras recogidas de textos con un nivel universitario. Coxhead excluyó de su vocabulario las palabras que estaban entre las 2000 más frecuentes del inglés e incluyó aquellas que se repetían por lo menos 100 veces y, además, aparecían en 15 de las 28 materias analizadas.

Lo que incluyo aquí es la lista de familias de palabras del vocabulario académico de Coxhead traducida al español. Las palabras de la lista son representantes de familias más amplias. Por ejemplo, la palabra “comunicar” estaría como representante de un conjunto de palabras con la misma raíz (“comunicación”, “comunicativo”, “comunicado”, “comunico”…). Cuando he tenido dudas en la traducción he mantenido entre paréntesis el término original.

 

 

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Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Sin viento la nave no avanzaba. El capitán ordenó que hubiera permanentemente dos hombres armados en la puerta de la despensa.

No entenderíamos correctamente este texto sino pensásemos que sucede en el mar, la nave es un barco, no una nave espacial. Concretamente, se trata de un barco de vela. El capitán está preocupado porque se puedan producir robos de víveres. Parece que el viaje va a durar más de los previsto y tendrán que racionar los alimentos. Los hombres que están en la puerta de la despensa tienen como misión disparar a quien intente robar…

Curiosamente, toda esa información, que es clave para comprender ese breve texto no se encuentra en él. Entonces, ¿de dónde ha venido? Forma parte de los conocimientos del lector. Esto son las inferencias: información que no aparece de forma explícita en un texto pero que el lector (o quien lo escucha) añade a la representación que forma de su contenido.

La construcción de inferencias es un proceso muy importante para la comprensión del lenguaje y, por tanto, para la comprensión lectora. Se ha realizado mucha investigación sobre los tipos de inferencias que se forman al leer y sobre cuándo y en qué condiciones se realizan, pero ha habido mucha menos investigación sobre cómo enseñar a los alumnos a construir inferencias y sobre el efecto de esa enseñanza sobre la comprensión.

Hasta fechas recientes solo conocía una revisión de la investigación sobre construcción de inferencias: Effective teaching of inference skills for reading, de Anne Kispal. Pero, recientemente, se han publicado otros dos trabajos de síntesis:

Eficacia

El entrenamiento de la habilidad para construir inferencias parece producir un efecto positivo sobre la comprensión lectora en alumnado con desarrollo típico y con dificultades de lectura. Normalmente, en esas intervenciones se trabajaba de forma individual o con grupos de hasta 10 alumnos. La mayor parte de las intervenciones eficaces se han realizado en pequeños grupos de trabajo.

La práctica de la construcción de inferencias mejora la comprensión, en general, la comprensión inferencial y, además, en los alumnos con dificultades de lectura, mejora la comprensión literal. La eficacia es mayor en los alumnos de cursos más bajos que en los de cursos más altos.

Por otra parte, los programas tienden a ser breves, la mayoría de los investigados tenía menos de 10 horas de duración.

Actividades

Las actividades más comunes para la enseñanza de la construcción de inferencias son:

  1. La localización en el texto de palabras clave que ayuden a responder a preguntas inferenciales realizadas después de la lectura.
  2. La activación de conocimientos previos.
  3. Responder a preguntas inferenciales.

Otras actividades utilizadas en los programas de enseñanza han sido: la generación de autopreguntas y autoexplicaciones, estrategias metacognitivas de supervisión de la propia comprensión y la toma de perspectiva.

Para la organización de la enseñanza se han empleado la explicación directa y el modelado del profesor, programas de enseñanza de estrategias, discusiones en grupo y actividades de escritura.

 

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Evidencias para la ESSA

Los lectores más familiarizados con la educación especial de Estados Unidos ya habrán tenido noticias de la existencia de una ley llamada No Child Left Behind (NCLB). Esa ley fue reemplazada en diciembre de 2015 por Every Student Succeeds Act (ESSA). Al igual que sucedía en la NCLB, la ESSA promueve la aplicación de programas basados en evidencias en educación.

La aplicación seria de esta directriz requiere que las personas que diseñan los programas escolares y el profesorado tengan acceso a información sobre la eficacia de los distintos métodos educativos. Por eso son muy importantes las agencias que revisan y analizan la información procedente de la investigación para transformarla en informes o guías para el profesorado.

Evidence for ESSA es una web que ofrece información de este tipo. Está vinculada al Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins. No se trata, por tanto, de una agencia oficial, es decir, dependiente del estado. Tampoco se trata de ninguna novedad, porque el CRRE ya mantenía una web sobre evidencias en educación llamada Best Evidence Encyclopedia que sigue estando accesible.

Actualmente, la web tiene dos secciones principales: los programas para la enseñanza de matemáticas y los programas de lectura. En cada uno de ellos se distingue entre la educación elemental (infantil y primaria) y la media y superior (secundaria y bachillerato).

Los programas de lectura

Mientras escribo esta entrada, se ofrece información sobre 54 programas de lectura destinados a la educación infantil y primaria y 19 programas para educación secundaria y bachillerato.

Los programas se pueden clasificar según:

  • Destinatarios: toda la clase, lectores con dificultad, alumnos con lengua materna distinta del inglés.
  • Nivel de evidencia: fuerte, moderado, prometedor (son tres de los cuatro niveles propuestos en la ESSA).
  • Cursos de aplicación.
  • Tipo de centro: urbano, suburbano, rural, sin especificar.
  • Grupos de destinatarios.
  • Características del programa.

De cada programa se proporcionan datos prácticos como el contacto con sus editores o promotores, el precio y una descripción. También se da información sobre el número de estudios con que ha sido evaluado, el número de participantes y el tamaño del efecto que produce. Los visitantes de la web pueden introducir comentarios sobre los distintos programas.

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Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos

Los textos narrativos tienen una estructura que suele estar formada por un planteamiento en el que se presentan y sitúan los personajes, algún tipo de problema u objetivo y los intentos que realizan para solucionarlo. En cambio, en los textos expositivos se han identificado cinco tipos de estructuras:

  • Secuencia: sucesión de hechos en orden cronológico.
  • Descripción: información sobre las características de un elemento.
  • Comparación o contraste: exploración de las diferencias y similitudes entre varios elementos.
  • Causa-efecto: información sobre cómo determinados hechos producen unas consecuencias.
  • Problema-solución: descripción de las acciones realizadas para resolver un problema.

Bonnie Meyer

Bonnie Meyer. Foto de Penn State University

Los textos expositivos pueden tener una de estas estructuras, aunque es más frecuente que combinen varias de ellas o que inserten una estructura dentro de otra.

La existencia de las estructuras de los textos expositivos ya se había propuesto a medidos de los 70, siendo Bonnie Meyer la persona más relevante en su estudio.

En cuanto a nuestro objetivo, que es mejorar la comprensión lectora, es importante saber que enseñar a los alumnos a reconocer estas estructuras parece mejorar su comprensión.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación, formado por Janet Bohaty, Michael Herbert, Ron Nelson, de la Universidad de Nebraska, y Jessica Brown, de la Universidad de Minessotta, ha trabajado en los últimos años acerca de cómo influye en la comprensión enseñar a reconocer la estructura de los textos expositivos.

Entre sus publicaciones resultan especialmente interesantes una revisión sistemática y un meta-análisis titulados Methodological status and trends in expository text structure instruction efficacy research y The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: a meta-analysis.

Resultados

La revisión realizada buscó estudios experimentales, cuasi-experimentales o de caso único en los que se enseñaban a alumnos de primaria o secundaria esas cinco estructuras. Encontraron 60 trabajos (30 cuasi-experimentales, 28 experimentales y 2 de caso único). En esos estudios participaron 9501 alumnos.

45 de esos trabajos cumplían las condiciones para formar parte del meta-análisis. El tamaño del efecto global fue de 0,57. Al analizar qué factores influyen en ese resultado se encontró que

  1. El efecto de la instrucción en estructuras textuales resulta menor si se compara su eficacia con la de otras intervenciones para la mejora de la comprensión que si se compara con las actividades habituales de clase.
  2. El efecto es mayor cuanto mayor es el número de estructuras practicadas.
  3. Los estudios en los que había un componente de escritura producían mejores resultados que los que no lo tenían. Este componente de escritura consiste en que los alumnos realicen actividades escritas a partir de los textos trabajados, por ejemplo responder a preguntas o realizar un resumen.

Los efectos de la instrucción en estructuras textuales parecen mantenerse después de la intervención. Sin embargo, los estudios que realizaban algún seguimiento lo hacían en torno a una semana después de finalizar la intervención, por lo que no es posible determinar si las mejoras obtenidas se mantienen a medio o largo plazo.

 

 

 

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Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

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Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

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Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

  • Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
  • Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

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Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

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Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como “Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa” es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)”. Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con “quién”, “dónde” y “por qué”.
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de “palabra clave” se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es “ola”. Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

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Descarga “eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia” hasta el 9 de junio

Se acaba de publicar en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología la revisión que hice con Gerardo Aguado sobre la (in)eficacia de los “tratamientos alternativos” para la dislexia.

La revista establece un periodo en el que se puede descargar libremente el artículo. Eso será hasta el 9 de junio. Después, el acceso sólo se podrá realizar por suscripción. El trabajo se puede descargar en este enlace: eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.

Esta revisión fue encargada por la asociación Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco. El Colegio de Logopedas ofrece la primera versión del informe, que puede ser útil para quien tenga interés pero no haya llegado a tiempo para descargar la de la revista. Los contenidos son muy similares, aunque la de la revista tienen algunas modificaciones realizadas a partir de las sugerencias de los revisores y para adaptarse al formato de revista.

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