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¿Está basada en evidencias la técnica de lecturas repetidas?

5 Oct

Básicamente, la técnica de lecturas repetidas consiste en que proponer al alumno que entrene con un texto, leyéndolo varias veces hasta conseguir leerlo en voz alta de forma fluida. Esta propuesta básica puede ir acompañada por recursos adicionales como escuchar un modelo de buena lectura, recibir información sobre su ejecución (velocidad lectora, cantidad de errores o calidad de la entonación), actividades de comprensión o grabación de la lectura. El objetivo de las lecturas repetidas suele ser mejorar la velocidad de lectura o la fluidez lectora.

En el blog me he ocupado varias veces sobre esta técnica en entradas como:

La idea de que las lecturas repetidas no son una práctica basada en evidencias ya aparecía en alguna de estas entradas y se remonta al año 2009. Tiempo después, un grupo de siete investigadoras de la Universidad de Minnesota ha retomado el tema y ha revisado el respaldo científico de las lecturas repetidas concluyendo que, según la investigación con diseños grupales, las lecturas repetidas son una práctica prometedora, mientras que según la investigación con diseños de caso único, no se puede considerar que esté basada en evidencias. Esto aparece publicado en el artículo Is repeated reading evidence-based? A review of the literature.

Las autoras de esta investigación realizaron una revisión sistemática encontrando 44 estudios con diseño grupal y 63 estudios con diseño de caso único. Después evaluaron la calidad de cada uno de esos estudios. De los estudios con diseño grupal se consideró que dos tenían alta calidad y otros dos una calidad aceptable. El tamaño del efecto combinado de estos estudios fue 0.25, no significativo. De los estudios con diseño de caso único, cuatro se consideraron como de alta calidad.

La conclusión es que la técnica de lecturas repetidas no se puede calificar como una intervención basada en evidencias. En el caso de los estudios de diseño grupal, se cumple uno de los criterios, al haber dos estudios de alta calidad o cuatro, entre estudios de alta calidad y aceptables. Sin embargo, su resultado combinado no es estadísticamente significativo. Al tratarse de un resultado positivo de cierta entidad, sí que se puede considerar una intervención prometedora.

En el caso de los estudios de caso único, para considerarse como una práctica basada en evidencias se necesita que haya, como mínimo, cinco estudios de alta calidad, con más de 20 participantes en total y realizados por tres o más equipos de investigación diferentes, o en tres o más lugares distintos. En este caso se encontraron cuatro estudios, realizados por distintos investigadores, en diferentes lugares y en los que habían participado 23 alumnos. Por tanto no se cumple el primer criterio.

No parece que la gente con dislexia sea más creativa (con una excepción)

31 Ago

Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.

El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.

En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.

Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.

Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.

Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.

Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.

Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:

  1. La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
  2. La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
  3. La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.

Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.

Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.

Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.

Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

21 Jun

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

  • Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
  • Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
  • También conviene mejorar el vocabulario.
  • Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

Para los niños pequeños, mejor libros en papel.

14 Jun

No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.

Repasando lo que ya he tratado en el blog sobre este tema, la comprensión al leer textos impresos parece ser mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). También he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.

Los resultados

En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.

En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.

Foto de Abigail Batchelder

Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).

En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).

En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.

La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:

  • Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
  • Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
  • Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
  • El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.

Concluyendo

Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.

En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.

El modelo de instrucción estratégica

8 Jun

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

  1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
  2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
  3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

  • Parafrasear y resumir información importante.
  • Construir inferencias.
  • Localizar la idea principal.
  • Visualización.
  • Hacerse preguntas durante la lectura.
  • Hacer predicciones durante la lectura.
  • Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

La multitarea dificulta la lectura

25 May

La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.

Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.

Fotografía de la Nuclear Regulatory Comission

Virginia Clinton-Lisell ha realizado una síntesis de investigación sobre los efectos de la multitarea en la lectura. Esta investigadora, de la Universidad de Dakota del Norte, ya ha aparecido otras veces en el blog al tratar cuestiones como que se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos o que comprendemos mejor al leer en papel que al leer en pantallas. El título del trabajo que ha publicado ya deja bastante claro que la multitarea no es una opción recomendable para la lectura. Este título se podría traducir como: Deja de hacer multitarea y limítate a leer. Un meta-análisis sobre los efectos de la multitarea en el rendimiento y la velocidad de la lectura.

Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.

Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.

Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.

La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.

Mejorar la fluidez lectora: distintas formas de hacer lecturas repetidas

18 May

Los programas de lecturas repetidas son la forma de trabajar la fluidez lectora más respaldada por la investigación. Sin embargo, no hay una única forma de hacer lecturas repetidas, ya que esta técnica tiene infinidad de variantes según si incluye modelado (escuchar cómo lee el texto un lector hábil), el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien leído o las ayudas que se proporcionen.

Susana Pedaliadu y Sofía Giazitzidou son dos investigadoras de la Universidad Aristóteles de Tesalónica que en 2018 publicaron una síntesis de ocho meta-análisis sobre desarrollo de la fluidez lectora. Las autoras concluyen que las lecturas repetidas son la forma más investigada de mejorar la fluidez y que su eficacia es mayor si se utilizan en combinación con establecimiento de objetivos, autorregistro, modelado, trabajo previo del texto y ayudas.

Pero una de las cosas más interesantes de esta publicación es que incluye una relación con las formas más frecuentes de hacer lecturas repetidas. Es lo que presento a continuación.

Lecturas repetidas con lectura asistida

Lo característico de estas formas de lecturas repetidas es que alguien proporciona algún tipo de ayuda referente a cómo leer el texto.

  • Lectura pareada: explicada en el número 4 de este documento.
  • Lectura en eco: el asistente lee una parte del texto y el alumno la vuelve a leer tratando de imitarle.
  • Lectura coral: un grupo lee en voz alta al mismo tiempo, como se puede ver al comienzo de este vídeo.
  • Impronta neurológica: un nombre sofisticado para una forma de lectura simultánea, explicada en el número 3 de este documento. Se puede ver un ejemplo de lectura simultánea por parejas en este vídeo.
  • Leer mientras se escucha el texto: otras formas de lectura simultánea.
  • Lectura modelada: un lector hábil lee el texto para servir como modelo al alumno que practica.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles: antes de comenzar a leer el texto se practican algunas palabras, elegidas por su importancia o porque se piensa que pueden ser difíciles de leer (infrecuentes, largas, con sílabas complejas). Estas palabras se practican en listas, tarjetas o incluso en presentaciones multimedia. Personalmente, muchas veces me he limitado a señalarlas (rodearlas, subrayarlas o destacarlas con un marcador) en el propio texto, lo que ahorra tiempo y trabajo y deja una señal de que ahí hay una palabra compleja que ya se ha practicado.

Lecturas repetidas con valoración

En estas formas se informa al lector sobre su rendimiento en algún aspecto de la lectura. A veces, la lectura se repite hasta que se ha alcanzado un objetivo predeterminado.

  • Lecturas repetidas con objetivo de velocidad: se mide y se informa al alumno del tiempo invertido en la lectura o de la velocidad alcanzada.
  • Lecturas repetidas con objetivo de comprensión: en los textos que el alumnado debe estudiar es frecuente que sea necesario leerlos varias veces para tener una buena comprensión de su contenido. La comprensión se puede medir con preguntas sobre el texto.
  • Lecturas repetidas con autorregistro: el lector va anotando el logro de sus objetivos de tal forma que se puede ver su progreso.
  • Lecturas repetidas con autorregistro y autorrefuerzo.

Aunque las autoras no las mencionan, se podría añadir lecturas repetidas con objetivo de precisión y con objetivo de entonación.

Imagen del Institute on Education Sciences en Youtube

Lecturas repetidas con previsualización

Estas formas se caracterizan porque se trabaja el texto antes de su lectura. Las tres primeras formas de la lista coinciden con formas con lectura asistida.

  • Modelado.
  • Leer mientras se escucha el texto. Me parece dudoso considerar esta forma aquí porque no está claro el carácter previo de la ayuda. Cuando las autoras la describen indican que el alumno puede elegir si escucha el texto antes de leerlo o de forma simultánea.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
  • Comentario previo acerca del tema del texto.
  • Comentario previo acerca de las ilustraciones del texto.
  • Comentario previo acerca del título del texto.

Práctica centrada en la ejecución

En estas formas el foco está en cómo se lee el texto, más en la claridad y en la entonación que en la velocidad.

  • Teatro de lectores.
  • «Dilo como si fueras un personaje».
  • Lectura de locutor (radio reading).
  • Lectura de poemas.
  • Lectura de canciones.
Materiales de un programa de teatro de lectores

Solapamiento

No me queda claro a qué se refiere esta clase de formas de lectura que las autoras no explican. Las dos formas incluidas ya aparecen en la lectura asistida y en la lectura previsualizada.

  • Modelado.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.

Además de todas estas formas habría una básica en la que el aprendiz no cuenta con ninguna ayuda ni información.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

16 Mar

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

  • El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
  • Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
  • El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantesResultadoEvidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)No se observaron mejoras en comprensión lectoraFuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectoraFuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas despuésAdecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)Efectivo para la comprensión lectoraFuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectoraFuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimientoFuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimientoCriterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzoCriterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)Efectos positivos y significativos en la comprensión lectoraAdecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)Mejora de la comprensión lectoraCumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervenciónAdecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensivaAdecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducciónDesconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de IpadCumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)Mejora de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicosFuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadasFuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)Mejora significativa en comprensión lectoraDébil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)Mejora en las habilidades trabajadasAdecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)Mejoras en comprensión lectora y vocabularioDébil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con:
· Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones.
· Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir.
· Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensiónCriterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)Mejoras en la comprensión de preguntas QCumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforasMejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principalesDesconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)Relación entre la intervención y la comprensión lectoraCriterios de WWC con reservas
Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones socialesAdecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividadAdecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantesFuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades:
· Práctica en elaboración de inferencias.
· Prelectura.
· Elaboración de un mapa de la historia.
· Respuesta a preguntas.
· Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEACriterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similaresCumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensiónDesconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historiasCumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicasDesconocida