Archivo | Revisión sistemática RSS feed for this section

Robert Slavin

5 May

El pasado 26 de abril falleció Robert o Bob Slavin, a los 70 años. Alguna noticia publicada en prensa lo presenta como uno de los principales impulsores del aprendizaje cooperativo, uno de los temas que trabajó, pero no fue lo único que hizo. Slavin ha sido una figura clave en la educación basada en evidencias y uno de los temas que ha tratado en numerosas ocasiones ha sido el del aprendizaje de la lectura.

Probablemente, Slavin ha sido más conocido por académicos e investigadores que por el profesorado. Creo que su trabajo es destacable por tres motivos: lo extenso que ha sido, su rigor y su orientación a la divulgación. En este blog solo he comentado dos de sus publicaciones, en estas entradas:

También he presentado sus iniciativas para realizar recomendaciones educativas basadas en los resultados de la investigación, desarrolladas en el Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins, del que fue director:

Periódicamente leía su blog, en el que la última entrada está fechada en el mismo día de su muerte y trata sobre una nueva iniciativa: Proven tutoring, una web para dar a conocer programas de tutorización individualizada o en pequeños grupos, de Lengua y Matemáticas, para alumnado con retraso escolar, especialmente por los cierres de escuelas durante la epidemia de COVID 19.

Bastantes de sus últimas entradas trataban sobre los programas de tutorización y también había algunas sobre las precauciones para realizar meta-análisis con buena calidad.

Robert E. Slavin. Fotografía enlazada de Universidad Johns Hopkins

Recientemente he estado leyendo y tomando notas sobre un artículo en el que participó y que se publicó en marzo: A Synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Este trabajo nos indica que para el alumnado de Educación Primaria (más bien para alumnado entre el tercer curso de Educación Infantil y el 5º de Educación Primaria) con bajo rendimiento en lectura pueden ser útiles los programas de tutorización individual, los programas de tutorización en pequeño grupo, los programas de aula y los programas de centro. Buena parte de los programas de aula analizados emplean el aprendizaje cooperativo, pero no se trata de hacer aprendizaje cooperativo sin más, sino de contar con programas estructurados de refuerzo de la lectura que recurran a ese método. Los programas de centro, en realidad suelen ser maneras de organizar la detección del alumnado con dificultades y su tutorización.

Además de su blog y las webs de educación basada en evidencias que he ido mencionando, nos quedan más de 350 publicaciones. Termino con el resumen de una conferencia y mesa redonda de Robert Slavin y su mujer, Nacy Madden,

La educación podría usar la evidencia para tomar una decisión importante sobre cómo se enseña a los niños, qué tipo de métodos de enseñanza usar, qué tipo de desarrollo profesional se usa, qué tipo de materiales o tecnologías se usan. Estas son preguntas que pueden responderse mediante experimentos, utilizando métodos muy bien establecidos para evaluar las cosas.

¿La dislexia y la disortografía son lo mismo? Datos de un meta-análisis.

28 Abr

En educación nos encontramos con algunas palabras de esas que empiezan por “dis” para denominar los problemas específicos de lectura y escritura: dislexia, disgrafía o disortografía. Más concretamente, los problemas de escritura son denominados con las tres palabras, a veces de forma inconsistente. Podemos encontrarnos el término “disgrafía” aplicado para nombrar a cualquier problema de escritura. Por ejemplo, en la web Psicología y mente encontramos esta definición: “Se conoce como disgrafía el fenómeno por el cual una persona (normalmente un niño o una niña) presenta serias dificultades para escribir bien, ya sea por cuestiones de ortografía, caligrafía o ambos tipos de problemas a la vez.”

Otras fuentes reservan la palabra disgrafía para denominar a los problemas en la caligrafía, como letras irregulares, distorsionadas, de tamaño inadecuado o una escritura que no respeta convenciones como el uso de los márgenes, la separación entre líneas o la misma escritura en líneas. Este término también se aplica a las dificultades en mecanografía.

Normalmente, cuando el término disgrafía se aplica a los problemas del párrafo anterior, se utiliza la palabra disortografía para referirse a las dificultades en la precisión: errores en la transcripción como dejarse, añadir o cambiar el orden de las letras o errores ortográficos, con letras como H, B-V, G-J o C-Z, el uso de las mayúsculas o la acentuación. A veces, también se incluyen en la disgrafía los problemas de expresión escrita (producciones pobres, con errores gramaticales o con poca coherencia).

No obstante, también hay quien considera que la dislexia es un problema que afecta a la lectura y la escritura y que incluiría todo lo que he mencionado como características de la disortografía. ¿Estamos hablando de un mismo problema o de dificultades diferentes que se asocian con facilidad?

Foto de Randen Pederson en Wikimedia Commons.

Un meta-análisis

Un grupo de nueve investigadores de distintas universidades, liderados por Steve Graham, un gran experto en escritura, ha publicado un meta-análisis en el que se preguntan si los niños que tienen dificultades de lectura experimentan dificultades de escritura. En este meta-análisis se sintetizan los resultados de 87 investigaciones en las que se comparan las habilidades de escritura de alumnos con dificultades de lectura y compañeros de su misma edad. También se analizan los resultados de 24 investigaciones en las que las habilidades de escritura de los alumnos con dificultades de lectura se comparan con las de alumnos de menor edad y un nivel de lectura similar.

Resultados

En la comparación entre alumnado con dificultades de lectura y alumnado de la misma edad y sin problemas de lectura encontramos que el rendimiento en en escritura del grupo con dificultades de lectura es claramente peor con un tamaño del efecto (TE) de -1,25. Las diferencias fueron significativas en todas las medidas de escritura, y ordenadas por su tamaño del efecto fueron:

  • Precisión o cantidad de errores de transcripción y ortografía: TE = -1,42 (66 estudios).
  • Vocabulario: TE = -1,17 (9 estudios).
  • Sintaxis: TE = -1,07 (15 estudios).
  • Calidad general: TE = -0,95 (19 estudios).
  • Cantidad de tipos de oraciones: TE = -0,78 (6 estudios).
  • Organización: TE = -0,72 (7 estudios).
  • Producción o cantidad de oraciones y palabras: TE = -0,66 (11 estudios).
  • Caligrafía: TE = -0,64 (13 estudios).

En la comparación con compañeros de menor edad y un nivel de lectura similar, el alumnado con dificultades de lectura también mostró mayores problemas de escritura, con un tamaño del efecto de -0,94. En el caso de la precisión el tamaño del efecto fue -0,93.

En general, la constatación de un menor rendimiento en escritura del alumnado con dificultades de lectura se mantenía, con independencia de la edad del alumnado, la forma de evaluar los problemas de lectura o la calidad de los estudios. En cambio, sí que había diferencias según la forma de evaluar la escritura: cuando se empleaban test estandarizados el rendimiento era significativamente menor que cuando se empleaban pruebas no estandarizadas.

También se encontró una influencia del tipo de lengua del alumnado en la precisión de la escritura. El impacto de las dificultades de la lectura en la precisión de la escritura del alumnado era significativamente mayor en las lenguas con ortografías opacas (inglés, danés, francés) que en las lenguas con ortografías transparentes (finlandés, español, alemán, griego, italiano, islandés o noruego).

Algunas conclusiones

Está claro que los problemas de lectura se asocian de forma muy notable con problemas de escritura, especialmente con problemas de transcripción y ortografía. En realidad, en todas las medidas de escritura el rendimiento del alumnado con dificultades de lectura fue significativamente menor que el del alumnado sin problemas de lectura, incluyendo medidas de caligrafía.

Estos resultados están obtenidos mediante la combinación de resultados de estudios en los que se comparan grupos de alumnos con y sin dificultades de lectura, pero no nos informan acerca de la existencia o no de subgrupos como personas con dificultades de lectura y sin problemas de escritura o problemas con problemas de escritura pero no de lectura, algo que sería importante para determinar la existencia de la dislexia y la disortografía como dos problemas diferentes, aunque en muchas personas se puedan dar a la vez.

Este meta-análisis tampoco tiene un carácter evolutivo, de modo que no podemos profundizar en el tipo de relación que existe entre los problemas de lectura y escritura. Podemos pensar que algunas dificultades de escritura, como las de precisión pueden producirse por las mismas causas que la dislexia, pero podría haber otras dificultades de escritura que fueran secundarias. Por ejemplo, los problemas en la organización de los textos o en los tipos de oraciones utilizados podrían deberse a que los alumnos con dislexia leen menos y tienen menos contacto con textos y expresiones de cierta complejidad que les puedan servir de modelo.

 

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

7 Abr

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

  • Descodificación (en 31 estudios).
  • Fluidez (en 29 estudios).
  • Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
  • Habilidades fonológicas (19 estudios).
  • Comprensión (18 estudios).
  • Vocabulario (13 estudios).
  • Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

  • Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
  • Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
  • Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
  • No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
  • Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
  • Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

Enseñanza diferenciada de la lectura: ¿despilfarro o buena práctica?

17 Mar

Con un aumento progresivo la diversidad del alumnado, las escuelas y distritos escolares están bajo presión para alcanzar estándares rigurosos y elevar el rendimiento del alumnado en alfabetización y lectura. La mayoría del profesorado responde diferenciando su enseñanza hasta cierto punto, pero no todos los académicos ni educadores están de acuerdo acerca de si la enseñanza diferenciada funciona.

Con estas palabras  comienza el artículo acerca de la enseñanza diferenciada de la lectura publicado por Kelly Puzio, Glenn Colby y Dana Algeo-Nichols en Review of Educational Research. Lo primero que me llamó la atención fue que en su título aparece la palabra “boondoggle“, desconocida para mí y que comprobé que significaba “despilfarro”.

Otra cosa llamativa es que el primer autor, Kelly Puzio, se presenta como editor, antes que como profesor universitario. Puzio es el fundador de Squid Books, una editorial de textos electrónicos para el aprendizaje de ciencias, que tienen la particularidad de que el contenido y las actividades se adaptan según el nivel del lector.

Kelly Puzio. Foto enlazada del la Washington State University

Volviendo al artículo, se trata del meta-análisis de 18 investigaciones, en las que se realizan 25 comparaciones de la eficacia de la enseñanza diferenciada de la lectura. Esta enseñanza diferenciada es algo difícil de definir. A grandes rasgos se trataría de la adaptación o modificación de la propuesta de enseñanza de la lectura a las características individuales del alumnado: nivel, intereses, dificultades… Esa adaptación puede darse en el diseño de las actividades o en su puesta en práctica. En este caso, los autores de la revisión se centran en la diferenciación programada en el diseño de las actividades.

Según Puzio y sus colaboradores, las adaptaciones pueden ser generales o afectar solo a un aspecto de la propuesta:

  • Contenido: hay alumnos que leen textos distintos o versiones modificadas del texto que se trabaja en el aula o trabajan contenidos diferentes (unos practican la comprensión y otros mejoran la habilidad de descodificación).
  • Proceso: se proponen tareas con distintos niveles de dificultad.
  • Producto: el alumnado muestra de formas distintas su comprensión o su aprendizaje: respondiendo a preguntas, redactando una composición, representando el texto, realizando una ilustración…

Las formas de plantear que se muestran en las investigaciones localizadas son

  • Individualized Student Instruction (ISI): se evalúa la descodificación y comprensión del alumnado. Esos datos son analizados por un programa informático que propone un plan de enseñanza individualizado para cada alumno.
  • School Wide Enrichment Model in Reading (SEM-R): se trata de una propuesta para alumnado con altas capacidades en la que se les da acceso a distintos libros y géneros para que elijan los que les interesan, se enseñan y practican herramientas de comprensión y se les ofrecen materiales complementarios (actividades de enriquecimiento, proyectos, grupos de discusión, materiales de consulta, etc.)
  • Integrated Curriculum Model (ICM) / William and Mary Language Arts Program (WMLA): otra propuesta para alumnado con altas capacidades. Utiliza textos de un nivel avanzado, con los que el alumnado completa organizadores gráficos y realiza proyectos según sus intereses.
  • Círculos literarios: se trata de pequeños grupos en los que el alumnado lee y comenta el mismo texto varias veces por semana. Cada alumno adopta un rol (como encargado de las conexiones o constructor de vocabulario).
  • Taller del escritor: se desarrolla en sesiones en las que el profesor da una breve formación y el alumnado produce textos de forma individual, con ayuda individualizada del profesor. Los textos tienen un contenido personal y son leídos y comentados en la la clase para su valoración.
  • Exemplary Model of Early Reading Growth and Excellence (EMERGE): es un programa para alumnado que se inicia en la lectura y la escritura, con tres partes: lectura compartida, enseñanza explícita de vocabulario y conocimiento alfabético. Todo el alumnado recibe una enseñanza en pequeños grupos basada en sus necesidades.
  • Lectura en parejas: dos alumnos trabajan el mismo texto emparejando, normalmente, a un lector con dificultades con un compañero más hábil.
  • Measures of Academic Progress (MAP): se trata de un programa informático con el que se evalúa al alumnado tres veces a lo largo del curso. Basándose en los informes que se generan, el profesorado adapta su enseñanza al alumnado y a pequeños grupos.
  • Challenge Leading to Engagement, Achievement, and Results (CLEAR): diseñado, también, para alumnado con altas capacidades, enseña a textos de nivel avanzado, con actividades de notable dificultad. El alumnado selecciona el producto con el que quiere mostrar su aprendizaje.

Los resultados combinados de estos programas fueron:

  • Comprensión lectora: tamaño del efecto de 0,09, calculado con 13 resultados.
  • Descodificación y fluidez: tamaño del efecto de 0,07, no significativo, calculado con 9 resultados.
  • Reconocimiento de letras y palabras: tamaño del efecto de 0,20, calculado con 5 resultados.
  • Vocabulario: tamaño del efecto de 0,05, no significativo, calculado con tres resultados.
  • Escritura: tamaño del efecto de 1,19, calculado con tres resultados. Estos tres resultado fueron considerados como resultados atípicos en los análisis de sensibilidad posteriores.
  • Resultados combinados de lectoescritura: tamaño del efecto de 0,13, calculado con 25 resultados (0,09 si no se consideran los tres resultados atípicos de escritura).

Comentarios

Los autores concluyen que la enseñanza diferenciada de la lectura en Educación Primaria es una práctica basada en evidencias. Esta conclusión me sorprende bastante vistos los tamaños del efecto que se obtienen. Si no se tiene en cuenta el sospechosamente alto efecto sobre la escritura, el mayor efecto es en el reconocimiento de letras y palabras, que es de 0,20. Las referencias más comunes sobre el tamaño del efecto establecen que los efectos entre 0,20 y 0,50 son pequeños y que, por debajo de ese rango se pueden considerar inapreciables.

En este caso, al tener en cuenta un posible sesgo de publicación el resultado combinado se reducía a 0,05 y dejaba de ser significativo.

Por otra parte, hay una notable variabilidad en las intervenciones: algunas están destinadas a alumnado con altas capacidades, otras a alumnado con dificultades de aprendizaje y otras son generales. Las hay más centradas en la comprensión y otras que inciden en los aspectos básicos de lectura. Sin embargo, los análisis realizados muestran que los resultados son notablemente homogéneos.

Finalmente, el “boondoggle” o despilfarro que se mencionan en el título, parece ser un recurso retórico. Los autores no hacen ni el más mínimo intento de valorar la eficiencia de los programas revisados, es decir, la relación entre los recursos que necesitan y los resultados que generan. Teniendo en cuenta que los efectos tienen a ser muy pequeños y que cuando se eliminan resultados atípicos y se considera el sesgo de publicación se reducen hasta ser prácticamente nulos, es difícil que se pueda considerar que estas intervenciones son eficientes, aunque sus costes fueran pequeños.

Personalmente, me hubiera gustado encontrar unos resultados que mostrasen la eficacia y eficiencia de la enseñanza diferenciada de la lectura. No ha sido así y la forma en que los autores de esta revisión interpretan sus resultados no ayuda a despejar las dudas que surgen.

 

Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura

3 Mar

Hace poco publiqué una entrada sobre lectura y motivación. En ella comentaba un meta-análisis realizado en la Universidad de Texas, en el que, a partir de 132 investigaciones, se establecía cómo parece haber una relación moderada entre motivación y rendimiento en lectura.

En esta entrada continúo con el tema de la motivación, pero desde la perspectiva de la intervención: si las actuaciones que realizamos para mejorar la motivación por la lectura aumentan la motivación y, además repercuten positivamente en el rendimiento en lectura. Tenemos algunos datos sobre esto gracias a un meta-análisis de Miriam McBreen y Robert Savage: The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivantion of students.

Los autores del meta-análisis localizaron 49 publicaciones en las que se comparaba una intervención escolar de motivación con un grupo de control sin intervención o con una intervención sin ese componente de motivación.

Resultados

Individualmente, las mejoras de la motivación y el rendimiento o el rendimiento que presentan los estudios van desde resultados nulos hasta muy grandes, con tamaños del efecto que alcanzan desde 0 hasta 1,96. En ningún caso hay resultados negativos.

Considerando el conjunto de 49 investigaciones, las intervenciones de motivación produjeron una mejora en la motivación para la lectura (g = 0,30) y también en el rendimiento lector (g = 0,37). Sin embargo, parece existir un sesgo de publicación en los estudios sobre rendimiento lector: los estudios con menor error estándar (es decir con muestras más grandes y resultados más homogéneos) tienden a proporcionar resultados cercanos al 0. Curiosamente, como comenté anteriormente, ninguno de los estudios publicados ofrece un resultado negativo, algo que hace sospechar que las revistas científicas hayan podido desestimar la publicación de estudios sobre motivación para la lectura con resultados negativos.

Tras corregir el efecto de ese sesgo de publicación, el tamaño del efecto sobre el rendimiento lector es g = 0,20. Algunas referencias sobre el tamaño de los efectos de las intervenciones sitúan el 0,20 como límite entre un efecto no apreciable y un efecto pequeño. El efecto sobre el rendimiento lector se encontró en distintas variables: comprensión lectora (g = 0,40), precisión (g = 0,24), fluidez (g = 0,21), conciencia fonológica (g = 0,20 no significativo) y medidas generales de lectura (g = 0,13).

Algunos de los factores que influyeron en los resultados fueron: el tipo o contenido de las intervenciones, la formación de sus aplicadores, la calidad de las investigaciones y la forma de medir el rendimiento. En cambio, el tamaño de los grupos con los que se trabajaba, su edad, o el tratarse de alumnado con o sin dificultades de aprendizaje no influyó significativamente en los resultados.

Por una parte, para poder valorar adecuadamente estos resultados hay que tener en cuenta que las mayores mejoras en lectura se identificaron en estudios que evaluaron la lectura con pruebas desarrolladas por los investigadores y con calidad metodológica baja o media. Los resultados más bajos parecen corresponder a los estudios que utilizaron pruebas estandarizadas para la evaluación y con mayor calidad metodológica.

Desde un punto de vista más práctico, las mayores mejoras se relacionan con una formación intensiva de las personas que aplicaban la intervención y con intervenciones de entrenamiento atribucional y prácticas basadas en el interés. Los resultados más bajos aparecen en estudios con una breve formación de los aplicadores y que empleaban prácticas de autorregulación y e intervenciones con múltiples componentes.

El entrenamiento atribucional y las prácticas basadas en el interés también se identifican como las intervenciones que más aumentan la motivación por la lectura. El entrenamiento atribucional consiste en enseñar al alumnado a considerar el éxito (o el fracaso) en las actividades de lectura como algo que se debe a factores que están bajo su control, como la atención, la reflexión o la aplicación de estrategias. Las prácticas basadas en el interés tratan de promover el interés del alumnado en el material de lectura utilizando textos reales, que puedan despertar su curiosidad o combinándolos con actividades como experimentos científicos o teatro de lectores. La autorregulación, que se refiere a intervenciones metacognitivas en las que el propio lector planifica, supervisa y evalúa la actividad o el aprendizaje.

Conclusiones

Al igual que indiqué en la entrada anterior sobre lectura y motivación, la motivación parece tener cabida entre las herramientas para la mejora de la lectura, pero no parece prudente que sea el componente principal de un programa de mejora. Aunque pueda ser positivo, parece producir un efecto pequeño en la lectura.

Por otra parte, muchas de las actuaciones que se suelen emplear en la motivación para la lectura: campañas de lectura, ferias del libro, visitas de autores, carnés de lector, intercambio de libros… apenas se ven reflejadas entre los tipos de intervención que se han valorado, por lo que podríamos decir que conocemos poco acerca de su eficacia.

 

Efectos de la enseñanza de estructuras textuales a adolescentes con dificultades de aprendizaje

24 Feb

Aunque es relativamente común el trabajo de la estructura del texto narrativo, quizá porque forma parte de los contenidos de las asignaturas de Lengua, el trabajo de estructuras textuales expositivas es mucho menos común. No es nada fácil encontrar materiales o propuestas sobre cómo realizarlo.

Sin embargo, parece ser una herramienta útil para la mejora de la comprensión. En el blog ya he comentado las posibilidades de esta herramienta en las entradas Las estructuras del texto expositivo y Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos.

Vuelvo sobre el tema por la publicación de una revisión sistemática de Shannon S. Hall-Mills y Leesa, M. Marante, de la Universidad Estatal de Florida, titulada La instrucción explícita de estructuras textuales favorece la comprensión de textos expositivos en adolescentes con dificultades de aprendizaje: una revisión sistemática.

Foto de Darienarita en Wikimedia Commons.

Las autoras localizaron 9 investigaciones sobre este tema. En ella se utilizaron formas de enseñanza diversas: trabajo con toda la clase, en pequeño grupo, individual y trabajo autodirigido en clase a través de una aplicación informática. En casi todos los casos se emplearon textos de ciencias naturales, ciencias sociales o historia. La duración de los programas de enseñanza estaba entre 90 minutos y 30 horas.

Entre las actividades que se realizaban estaban:

  • Identificar la estructura del texto.
  • Recordar detalles clave (organizadores gráficos o listas).
  • Uso de la estructura textual para recordar información de un texto.
  • Recordar el contenido de párrafos.
  • Identificar conectores.
  • Otras actividades no relacionadas con la estructura del texto: práctica de la precisión de la lectura, mejora del vocabulario.

Los resultados de las distintas investigaciones eran positivos y mostraban mejoras entre pequeñas y (mayoritariamente) grandes en la comprensión lectora. En 6 de los estudios estas mejoras eran significativas. Los datos sobre transferencia (a otras estructuras y a otros contenidos) de las intervenciones y sobre el mantenimiento de sus efectos eran escasos, pero apuntaban a que sí que podían darse la transferencia y el mantenimiento de las mejoras en comprensión.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

10 Feb

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica “implicaciones para la práctica”, el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

  1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
  2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
  3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
  4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
  5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
  6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

  • Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
  • Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
  • Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
  • Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Mejorar la competencia lectora del alumnado con discapacidad intelectual y múltiples discapacidades

27 Ene

Turki Alquraini, de la Universidad King Saud y Shaila Rao de la Universidad de Michigan Oeste han publicado una revisión sistemática sobre la intervención para la mejora de la lectura en alumnado con discapacidades intelectuales y múltiples.

Esta revisión localizó 12 investigaciones, en la que participaron 167 alumnos, de 6 a 18 años. En 9 de las investigaciones se emplearon diseños de caso único y en las tres restantes, de comparación entre grupos, con evaluaciones antes y después de la intervención. Mayoritariamente, los participantes estaban escolarizados en aulas de educación especial, con un caso en el que se especifica claramente que se trataba de aulas ordinarias.

Curiosamente, una de las cosas que menos se analizan en la revisión son las intervenciones que se realizaron en esos estudios. Entresacando información encontramos:

  • Práctica para el reconocimiento de palabras frecuentes.
  • Análisis de las relaciones entre letras y sonidos en palabras aprendidas de forma global.
  • Mejora de la precisión lectora en un proceso con tres pasos: lograr la atención, descodificar, leer la palabra, empleando la demora de tiempo constante.
  • Adaptación de los textos, ajustando su dificultad al nivel del alumnado.
  • Adaptación de los textos, apoyándolos con símbolos gráficos.
  • Escucha de textos leídos en voz alta.
  • Sistemas de pistas mínimas (system of least prompts o SLP). En estos sistemas se jerarquizan las ayudas que se proporcionan al alumno, buscando la realización autónoma de la actividad y no dándole más ayuda que la imprescindible para lograrla. Por ejemplo, la ayuda podía ser releer al alumno una parte del texto para responder a una pregunta (esta intervención se utilizó en estudios que también empleaban la lectura en voz alta de los textos y valoraban la comprensión oral).
  • Tutorización por parte de compañeros, que realizan la lectura en voz alta y emplean un sistema de pistas mínimas.
  • Enseñanza recíproca: estrategias de predicción, aclaración, resumen y elaboración de preguntas.
  • Intervención extensa en distintos componentes de la lectura: conocimientos sobre la lectura, habilidades fonológicas, lenguaje oral, reconocimiento de palabras, vocabulario, fluidez y comprensión.

Algo llamativo de esta revisión es que, aunque se refiere a la lectura y el título original dice “developing and sustaining readers…“, la intervención más común fue la escucha de textos leídos en voz alta, evaluando la comprensión de forma oral.

Tres intervenciones eficaces para enseñar a leer y escribir en inglés

20 Ene

En los últimos años se ha extendido bastante eso que llamamos enseñanza bilingüe. En la mayoría de los casos se trata de un aumento de la exposición a la lengua inglesa, aunque la palabra “bilingüe” tienen un significado bastante impreciso que tal vez recoja estas prácticas.

En esta situación, los alumnos hablantes de español tienen que aprender a leer y escribir en inglés, algo que, en comparación con otras lenguas, resulta bastante difícil. Incluso los nativos, hablantes de inglés tienen que hacer un esfuerzo notable para aprender a leer y escribir su lengua, mayor que el que deben hacer los hablantes de otros idiomas, como el español, euskera, finlandés o italiano, que tienen sistemas de relación entre letras y sonidos más sencillos.

En Navarra, donde vivo hay 299 centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De estos, 102 tienen implantado un programa de aprendizaje en inglés y se consideran bilingües. Teniendo en cuenta que se ha puesto en duda la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura, tengo la intuición de que su preparación para la enseñanza de la lectura en inglés es bastante pobre.

Preocupado por esta situación ya he presentado anteriormente en el blog algunas indicaciones sobre la forma de enseñar a leer al alumnado hispanohablante. La idea es que Estados Unidos es un país donde ya tienen bastante recorrido en la enseñanza del inglés a alumnado hispanohablante. Como, además, tienen cierta costumbre de investigar la eficacia de sus programas educativos, podemos tener datos acerca de qué les ha producido resultados y qué no. Seguramente, esta información no se puede aplicar directamente, ya que la situación es distinta (están enseñando el idioma oficial del país a alumnado de origen extranjero), pero tal vez nos pueda orientar más que seguir la moda del momento.

Esta vez rescato un documento que se publicó en 2011. Se trata de un meta-análisis, de Olusola Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, que se titula Estrategias pedagógicas para alfabetizar en inglés a alumnos inmigrantes que lo adquieren como segunda lengua.

Olusola Adesope. Foto enlazada de la Whasington State University

Este trabajo sintetiza los resultados de 26 investigaciones, en las que participaron 3150 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta el 6º curso de Educación Primaria. En estas investigacion predominaba el alumnado hablante de español. En la mayoría de las investigaciones el alumnado con el que se trabajaba era hispanohablante. En todas ellas había un grupo de control que recibía la enseñanza que habitualmente se daba en su entorno.

Reconozco que los resultados pueden ser un tanto decepcionantes y que básicamente, esas intervenciones eficaces parecen reducirse a enseñarles a leer y hacer que lean y escriban.

Las intervenciones utilizadas fueron:

  1. Lectura colaborativa (5 estudios), que produjo un tamaño del efecto (TE) de 0,48.
  2. Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada (14 estudios), con un tamaño del efecto de 0,40
  3. Lectura asistida con recursos multimedia (2 estudios), con un tamaño del efecto de 0,10, el único que los considerados que no fue estadísticamente significativo.
  4. Escritura (5 estudios), con un tamaño del efecto de 0,53.

En general, las intervenciones produjeron mejores resultados en la escritura (TE = 0,51) que en la lectura (TE = 0,38). En las valoraciones de la lectura se obtuvieron mejores resultados en medidas mixtas de descodificacion y comprensión (TE 0,60) que en medidas de comprensión (TE = 0,32) y de descodificación (TE = 0,18, no significativo).

El efecto era mayor cuanto mayor era la duración de la intervención siendo los programas con más de 100 horas de enseñanza los que producían mejores resultados. curiosamente, los programas con una duración menor de 3 meses obtenían un efecto mayor que los programas de más de 3 meses de duración. Lo que hace pensar que las intervenciones más eficaces eran programas intensivos.

Los resultados era positivos en todos los cursos y las intervenciones eran beneficiosas para alumnado con alto y bajo nivel socioeconómico, aunque el efecto era mayor para los primeros.

En 22 de las investigaciones analizadas las intervenciones se desarrollaron en el aula ordinaria del alumnado, obteniéndose un efecto superior (TE = 0,48) al que se encontró en las dos intervenciones en las que los alumnos salían de su aula (TE = 0,16, no significativo) y al de los dos estudios en lo que se combinaba la intervención dentro y fuera del aula (TE = 0,10, no significativo).

Lectura colaborativa

La lectura cooperativa o colaborativa promueve la interacción y el intercambio entre el alumnado para realizar actividades en las que profundizan y comparten el significado de los textos. Entre las formas de hacer lectura colaborativa tenemos:

  • Lectura en pareja, en la que se realizan actividades de lectura en voz alta en las que un lector hábil trabaja con un compañero con bajo nivel.
  • Lectura y composición integradas cooperativas (CIRC): trabajo en grupos de 4, con actividades que se desarrollan de forma cooperativa, tales como: lectura en pareja, identificación de los componentes de una narración, elaboración de resúmenes, práctica de estrategias de comprensión o escritura creativa.

Enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y lectura guiada

Esto se corresponde con lo que solemos considerar enseñanza inicial de la lectura o enseñanza “tradicional” de la lectura (no olvidemos que los métodos globales tienen más de un siglo de existencia).

Escritura

Aquí se consideran:

  • La redacción de diarios.
  • La escritura libre, en la que se da más importancia al proceso que al producto, permitiendo que los alumnos reciban valoraciones e indicaciones de mejora, sin ser calificados.
  • La escritura estructurada, en la que se asigna un tema para la redacción y se realiza una valoración basada en la corrección sintáctica y léxica.