En educación tendemos a pensar que hay dos tipos de comprensión: la oral y la lectora. Al fin y al cabo, se mencionan en los currículos y las evaluamos y calificamos. A poco que pensemos, nos damos cuenta de que puede haber otras formas de comprensión. Si vemos un cuadro, como el Gernika, de Picasso o La fragua de Vulcano, de Velázquez podemos hacer una interpretación de la escena. También podemos formar una narración con una escena de una película de cine mudo, así que podemos plantearnos la existencia de una comprensión visual. ¿Podríamos hablar de otras comprensiones como la táctil o la olfativa? En cierta manera, lo que hacemos siempre es combinar la información que recibimos con nuestros conocimientos y aplicar procesos de razonamiento, especialmente los inferenciales.
Vamos a pensar en tres aulas en las que se lee un texto, se debate y se responden preguntas sobre él. En la primera clase cada alumno lee el texto por su cuenta. En la segunda van haciendo turnos de manera que cada uno lee durante un rato breve y el resto del tiempo escucha a sus compañeros. En la tercera, un profesor lee el texto y la clase escucha. Tras la lectura, en las tras clases se realizan las mismas actividades. ¿Dónde han trabajado la comprensión lectora? Es fácil que pensemos que en la primera clase sí, en la tercera no y tengamos dudas con la segunda. Al fin y al cabo, la comprensión lectora consiste en formar una representación mental de aquello que lees.
La primera acepción de la palabra «leer» en el diccionario de la lengua española es «pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados». Atendiendo a esto, una persona ciega no podría tener comprensión lectora, aunque sea capaz de utilizar el código braille. Un lector hábil que pierda la visión perdería también su comprensión lectora.
Pero también podemos pensar que hay distintas formas de leer. En ese sentido, la tercera acepción del diccionario dice que leer es «entender o interpretar un texto de determinado modo». En este sentido, cuando la habilidad lectora es baja, por la edad o por dificultades como la dislexia, cuando no se puede utilizar la vista, por falta de agudeza o porque las condiciones lo dificultan o, simplemente, cuando queremos, podríamos leer de formas alternativas como escuchar a un lector, una grabación, utilizar un sistema de conversión de texto a voz o leer al tiempo que escuchamos el texto.
Aún podríamos hacer una reflexión sobre qué leemos. Por ejemplo, este mismo texto: no creo que de mi ordenador hayan salido letras y signos de puntuación y que hayan viajado por la red o a través de las ondas de la WIFI para entrar en los ordenadores, teléfonos o tabletas de los lectores. Mis ideas se han convertido en algún tipo de código electrónico que soy incapaz de interpretar y, posteriormente, se han presentado como caracteres escritos, pero podrían haberse presentado de otras formas, entre ellas como voz sintetizada.
Estas investigadoras encontraron 32 publicaciones en inglés, realizadas entre 1970 y 2020 y que comparaban la comprensión de textos escritos con la de audiolibros o textos con audio grabado (no con voz sintetizada).
Algunos resultados
Las autoras realizan una extensa revisión de las características de los estudios localizados. En cuanto a la comprensión, destacan lo siguiente:
En textos narrativos o mixtos (combinación de narración y exposición), se obtuvieron resultados similares o mayores con el uso de audiolibros.
En 4 de los 6 estudios realizados con textos expositivos el resultado de comprensión fue mejor con la lectura de textos impresos en papel que con audiolibros.
En textos narrativos, la combinación de texto escrito y audio produjo resultados similares o mayores que los de la lectura de textos escritos.
Solo se localizaron 2 estudios que comparaban la combinación de texto expositivo escrito y audio con la lectura de texto escrito. En ambos casos los resultados fueron similares.
De forma mayoritaria, la combinación de audio y texto produjo mejores resultados en comprensión que la lectura de texto narrativo escrito en alumnado que no dominaba la lengua en la que estaba escrito el texto.
En cambio, en los textos expositivos, el texto escrito en papel o de forma electrónica produjo igual o mejor comprensión que el audio o que la combinación de texto y audio.
Los resultados en alumnado con dificultades o bajo nivel de lectura fueron bastante heterogéneos.
Parece, por tanto, que los audiolibros pueden ser una ayuda o una buena alternativa para comprender textos narrativos, pero no para los textos expositivos.
En distintas ocasiones he escrito en este blog sobre la mejora de la fluidez lectora, especialmente sobre la mejora de su componente mejor investigado: la velocidad lectora. Aquí podemos ver distintas entradas que presentan estrategias, intervenciones o actividades para mejorar la fluidez.
Como se puede ver en el título del trabajo, estas autoras tratan de ofrecer información sobre la dosificación de las intervenciones: ¿qué efecto tienen la extensión de las intervenciones o la frecuencia y la duración de las sesiones de trabajo? Veremos que los datos que nos aportan sobre eso no son especialmente aclaratorios, pero hay varias cosas interesantes en esta revisión.
Maki y Hammerschmidt localizaron 33 publicaciones relevantes sobre mejora de la fluidez lectora. En ellas se ofrecían datos empíricos sobre intervenciones aplicadas en países angloparlantes y la fluidez se medía en palabras correctamente leídas por minuto. Hay que tener en cuenta que esto es una medida incompleta de la fluidez ya que tiene en cuenta dos de sus componentes (precisión y velocidad) pero no la prosodia (agrupación de fonemas, sílabas y palabras, respeto a los signos de puntuación, entonación).
En general, las intervenciones para la mejora de la fluidez mostraron un efecto positivo tanto en los estudios en los que se comparaba un grupo experimental con un grupo de control como en los estudios de caso único. Los resultados eran positivos en las investigaciones más rigurosas, que cumplían con los estándares de What Works Clearinghouse y eran mayores en las investigaciones que cumplían los estándares con reservas o no los cumplían. En estos dos casos, los resultados fueron muy similares.
Programas diseñados por los investigadores: 3 investigaciones, TE = 0.32.
Estas intervenciones fueron eficaces en distintos tramos educativos: 3º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria, 4º a 5º de Educación Primaria, 3º de Eduación Infantil a 5º de Educación Primaria, o escuela media (Middle School). No mostraron un efecto significativo en la escuela superior (High School) o en un grupo de cuatro estudios con alumnado de enseñanza primaria y media. Los efectos positivos se percibieron en alumnado con y sin dificultades.
El número de semanas de duración de las intervenciones se relacionaba con la mejora alcanzada, pero no había una relación significativa entre la duración de la intervención medida en minutos o en la frecuencia de las sesiones de trabajo y la mejora obtenida.
Finalmente, hay que tener en cuenta que estos datos deben ser tomados con precaución ya que el conjunto de estudios con el que se obtienen tiene una distribución extraña de los resultados. Aunque las pruebas de detección de un posible sesgo de publicación proporcionaron resultados no significativos, al ordenar los resultados de las investigaciones en un diagrama de embudo se ve que este no muestra la forma de triángulo apoyado sobre la base característica de estos diagramas. Más bien, el triángulo aparece invertido, apoyado sobre el vértice.
La mayor parte de la lectura que hacemos los adultos es individual y en silencio. Existen programas y actividades escolares en las que se practica regularmente esta forma de leer: sesión semanal de lectura libre en la biblioteca, lectura silenciosa sostenida, tiempo tranquilo de lectura o propuestas similares. Cuando hacemos esto es porque creemos que tendrá un efecto beneficioso general o sobre algún aspecto de la lectura: fluidez, comprensión o motivación.
¿Son reales esos efectos? ¿Es esta una forma eficiente de mejorar la lectura? ¿Es útil en cualquier edad? Son preguntas razonables acerca de esta actividad que, cuando se realiza, consume una parte considerable del tiempo disponible para la mejora de la lectura. Atención, que me estoy refiriendo al tiempo escolar no a la lectura se pueda realizar durante el tiempo libre.
El informe del National Reading Panel, al tratar sobre la fluidez lectora indica que:
Sí, el National Reading Panel encontró que una serie de enfoques instructivos bien descritos, que tratan de fomentar la lectura oral repetida produjeron como resultado una mejora en la habilidad lectora. Esos enfoques están bien documentados y referenciados aquí. En contraste, el National Reading Panel no encontró evidencias que sostengan la eficacia de animar a la lectura silenciosa independiente como medio para la mejora del rendimiento en lectura.
National Reading Panel (2000)
Aunque ese extracto del informe pertenece al capítulo sobre fluidez lectora, la lectura silenciosa independiente no aparece entre los métodos eficaces para la mejora de la comprensión lectora. Respecto a la motivación, ese tema no fue analizado en esta revisión.
Erbeli y Rice han localizado 14 estudios con grupo de control. Las autoras no realizan un meta-análisis, sino que describen los resultados de los estudios. Algunas de sus constataciones son:
Curso
La mayor parte de los estudios (10) se realizó en Educación Primaria, especialmente en 4º y 5º curso (el 6º curso de España se considera aquí como parte de la enseñanza media).
Ninguno de los estudios realizados con alumnado de primaria ofrece resultados significativos en lectura.
Los resultados son ligeramente superiores en enseñanza media, aunque no de forma consistente y hay dos estudios que encuentran efectos moderados en los cursos superiores (High School).
Factores que influyen en el rendimiento en lectura
La magnitud del resultado de los estudios no parece asociarse de forma consistente con el tipo de diseño de investigación (experimental o cuasiexperimental), con la duración de las intervenciones o con el uso de evaluaciones estandarizadas.
Aspectos de la lectura evaluados
Tres estudios experimentales evaluaron el efecto de la lectura individual en silencio sobre la fluidez lectora. Sus resultados no fueron significativos, con efectos muy pequeños, entre -0.11 y 0.18.
Un estudio evaluó la mejora de vocabulario con resultados no significativos y efectos entre 0.03 y 0.25.
Tres estudios experimentales valoraron el impacto sobre la comprensión lectora. En uno de ellos, realizado en cursos superiores, se encontró un resultado significativo. Sin embargo, en esta intervención se trabajaba la lectura individual pero tras ella había preguntas de comprensión, de modo que no queda claro si la mejora se puede deber a esa actividad.
Se encontraron efectos positivos en la cantidad de lectura realizada, pero los resultados en pruebas de lectura acumulada (reconocimiento de títulos de libros) no fueron significativos. Las autoras sugieren que no se creó un hábito de lectura, aunque, en realidad, ninguno de los estudios lo comprobó directamente.
La metacognición es un concepto que estuvo de moda en psicología y pedagogía a finales del siglo XX. En educación se ha retomado, con un significado poco claro, con el auge de las «metodologías activas». Se suele explicar que la metacognición es pensar acerca del propio pensamiento y las definiciones más elaboradas indican que la consciencia es una característica importante de la metacognición y que tiene dos componentes básicos: conocimientos y control o regulación. Hay modelos de metacognición que subdividen esos componentes proponiendo la existencia de distintos tipos de conocimiento y procesos de control.
Aparentemente, la metacomprensión sería una forma de metacognición en la que se reflexiona sobre la propia comprensión lectora. Sin embargo, una parte considerable de lo que se ha investigado y escrito sobre metacomprensión se ha centrado en una parte de ella: la habilidad para juzgar si uno está comprendiendo el texto adecuadamente o no.
El Laboratorio de Metacognición y Aprendizaje, de la Universidad Normal de Beijing (Pekín) ha publicado un meta-análisis sobre la precisión en la metacomprensión. Los autores del trabajo intentan averiguar hasta qué punto somos capaces de discriminar con precisión entre textos bien o mal comprendidos, qué factores dificultan la precisión en este tipo de juicios y cómo mejorarla. Para eso, revisaron 115 investigaciones, que proporcionaban 502 resultados relevantes.
¿Somos eficaces valorando nuestra propia comprensión?
La correlación entre las estimaciones de comprensión realizadas por los participantes de los distintos estudios y su resultado en pruebas de comprensión fue 0.24. Esto indica cierta capacidad de predecir nuestro resultado en actividades de comprensión de los textos, pero esta capacidad dista bastante de ser buena. Los autores utilizan una simulación que compara estas correlaciones con la probabilidad de acertar si una moneda lanzada al aire va a mostrar cara o cruz. En este caso correspondería a una probabilidad de acierto del 56,1%, ligeramente superior a lo esperable, que sería el 50%
Además, los autores advierten de que este resultado puede estar sobrestimando la habilidad para valorar con precisión la comprensión de un texto ya que parte de los estudios que se utilizaron para calcularlo eran estudios de intervención, en los que se enseñaban habilidades para mejorar esos juicios. Al separar los tipos de estudio se encontró que los de intervención ofrecían un resultado mayor (0.33) que los estudios sin intervención (0.18).
Imagen de howtostartablogonline.net
Mejorar los juicios sobre la propia comprensión
La capacidad para valorar la propia comprensión aumenta cuando los lectores tienen expectativas sobre cómo va a ser la prueba de comprensión, especialmente si la prueba es congruente con esas expectativas. También si se han realizado pruebas de comprensión de práctica previamente.
Además, hay varias actuaciones que mejorar la precisión de los juicios sobre la propia comprensión:
Uso de organizadores gráficos: completar o dibujar un mapa conceptual o un mapa mental.
Generación de palabras clave tras la lectura de todos los textos.
Releer el texto tras un tiempo breve.
Leer textos en los que se han suprimido letras (de modo que es preciso adivinar algunas palabras).
Autoexplicaciones: verbalizaciones con las que el lector trata de explicarse a sí mismo el texto que está leyendo.
Realización de un resumen tras la lectura de todos los textos.
Finalmente, la combinación de varias medidas o intervenciones para mejorar la valoración de la propia comprensión proporcionó mejores resultados que el uso de medidas aisladas.
Me resulta incómoda la palabra feedback; no me gusta ninguna de las posibilidades que sugiere Fundeu para traducirla al español: reacciones, comentarios, opiniones, impresiones, sensaciones, retorno, respuestas o sugerencias. La razón es que la mayoría no capturan el matiz de que forma parte de un proceso. Sí que encuentro este matiz en «retorno», pero le solemos atribuir otro significado. Si hablamos de la importancia del retorno del profesor es fácil que pensemos en que se había ido, antes que en la información que proporciona al alumnado sobre la realización de una actividad.
Otra alternativa son las palabras: retroalimentación, realimentación y retroacción, que encontramos en el diccionario panhispánico de dudas. En este caso el significado sí que incluye la devolución de información sobre el resultado de un proceso.
En realidad, se trata de dos meta-análisis. En uno se sintetizan los resultados de 8 estudios sobre retroalimentación y uso de estrategias y en otro los resultados de 10 estudios sobre retroalimentación y actitud hacia la tarea de lectura.
Los autores conciben la retroalimentación como «información individualizada sobre las respuestas que los lectores proporcionan a preguntas de comprensión sobre el texto que han leído».
Imagen de la World Bank Photo Collection
Los resultados obtenidos en estos dos meta-análisis son:
Proporcionar retroalimentación acerca de la comprensión del texto produjo un aumento en el uso de estrategias de lectura, con un tamaño del efecto moderado: TE = 0.61.
Además, en los 8 estudios sobre uso de estrategias, la retroalimentación produjo una mejora de la comprensión de los textos (TE = 0.34).
Se encontró una correlación de 0.29 entre uso de estrategias y mejora de la comprensión.
La retroalimentación no tuvo un efecto significativo en la actitud hacia la tarea de lectura (TE = 0.07).
En los 10 estudios sobre actitud hacia la tarea la retroalimentación no produjo una mejora en la comprensión lectora (TE = -0.02).
Desde el punto de vista de la comprensión, ¿es mejor leer un libro o escuchar el audiolibro?, ¿o quizá da igual porque en ambos casos entendemos lo mismo? Si hacemos una adaptación metodológica en la que a un alumno con discapacidad visual o con dislexia le permitimos escuchar un texto ¿se lo estamos poniendo más fácil que a sus compañeros?, ¿tienen ventaja quienes pueden leerlo?
Cuando escuchamos un texto recibimos la misma información que cuando lo leemos. Sin embargo, puede haber algunas diferencias: si se comenten errores en la lectura la información nos llega alterada. Cuando escuchamos un texto, la voz puede proporcionar información emocional. Por otra parte, leer un texto nos permite operaciones estratégicas como elegir a qué velocidad hacerlo, detenernos a pensar o releer algo que no hemos entendido bien.
Tihamér Margitay (1898)
La investigadora Virginia Clinton-Lisell, de la Universidad de Dakota del Norte ha publicado un meta-análisis de estudios que comparan la comprensión oral y la comprensión lectora. En general, considerando los 46 estudios que localizó, no hay diferencia entre ambos modos de comprensión, pero hay algunas diferencias en situaciones concretas.
La comprensión lectora es mayor que la comprensión oral en las siguientes situaciones:
Cuando los lectores deciden su velocidad de lectura hay una pequeña ventaja en la comprensión lectora (tamaño del efecto de 0.13). Cuando leemos a una velocidad prederminada, por ejemplo, en una pantalla que va proyectando el texto, la comprensión oral es superior, aunque la diferencia no es significativa. Las limitaciones en el tiempo para realizar la actividad no supusieron una diferencia entre ambos modos de comprensión.
Cuando se valora la comprensión general (tamaño del efecto de 0.36) o la comprensión inferencial (tamaño del efecto de 0.15). En cambio, cuando se evalúa la comprensión literal no se encuentran diferencias entre comprensión oral y lectora.
En los textos expositivos la comprensión lectora es mayor (tamaño del efecto de 0.21), mientras que en los narrativos comprensión oral y comprensión lectora son muy similares.
Curiosamente, hay una tendencia a que la comprensión lectora sea mayor que la oral en idiomas con sistemas ortográficos opacos como el inglés, en los que las correspondencias entre letras y sonidos son más complejas. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.
La comprensión lectora fue mayor que la oral en alumnado de educación secundaria (tamaño del efecto de 0.24) pero resultó similar en alumnado de primaria y en adultos.
Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.
Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.
Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.
Resultados
El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:
Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.
La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.
Al terminar el siglo XX el National Reading Panel de Estados Unidos concluyó que hay cinco componentes básicos de la lectura a los que se conoce como los cinco pilares de la lectura: conciencia fonológica o, más concretamente, conciencia fonémica, principio alfabético (phonics), fluidez lectora, vocabulario y comprensión. Estos cinco componentes pueden ser enseñados o mejorados y tienen una influencia clara en la competencia lectora.
Estos componentes esenciales no son exactamente los mismos que propuso el National Reading Panel. Por ejemplo, aquí se añade la conciencia morfológica y la comprensión se concreta en comprensión oral ya que no tendría mucho sentido relacionar la comprensión lectora consigo mismo. Sí que están presentes la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez lectora y el vocabulario.
La revisión de la investigación localizó 33 estudios, publicados entre 2000 y 2021, de los que se extrajeron 146 tamaños del efecto. Se consideraron estudios con participantes entre los 5 y los 12 años (Educación Primaria) sin dificultades de lectura.
Resultados
En la imagen siguiente se pueden ver las relaciones entre los distintos componentes elegidos y la comprensión lectora. Exceptuando la conciencia morfológica, podemos ver también las relaciones que se establecen entre comprensión lectora y distintos subcomponentes o formas de evaluar el componente principal. Estos subcomponentes se han ordenado según la cantidad de estudios localizados.
Resultados a distintas edades
Algo muy interesante en este meta-análisis es que nos muestra los resultados en tres rangos de edad distintos: 5 a 6 años, 6 a 8 años y 9 a 12 años.
Tal como establece la concepción simple de la lectura, según avanza la edad, parece disminuir la influencia de la descodificación y aumentar la de vocabulario y comprensión oral.
Reflexiones
La publicación termina con algunas recomendaciones de tipo práctico y teórico, entre las que destacaría:
No solo la conciencia silábica, sino que la conciencia fonémica también se relaciona con la comprensión lectora. De hecho, la relación entre conciencia fonémica y comprensión lectora tiene mayor respaldo empírico.
Existen lagunas en la investigación, especialmente en cuanto al papel del vocabulario y la comprensión oral en la comprensión lectora al inicio de la Educación Primaria.
Finalmente, una debilidad de este meta-análisis es que parece combinar distintos efectos obtenidos del mismo estudio, esto supondría el incumplimiento del supuesto de independencia de los tamaños del efecto si no se controla de alguna forma, sin que haya información sobre eso.
Hasta el 11 de abril de 2023 se puede descargar gratuitamente ni último artículo: «La lectura en alumnado hispanohablante con trastorno del desarrollo del lenguaje. Una revisión», publicado en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología.
Que el alumnado con trastorno del desarrollo del lenguaje tiene, como grupo, dificultades con la lectura no es ninguna novedad. Quizá lo más interesante es que:
Estas dificultades se encuentran en todos los aspectos de la lectura: precisión, fluidez y comprensión.
Estas dificultades son considerables. Los tamaños del efecto de las diferencias en el rendimiento en lectura entre grupos con TDL y grupos de control con desarrollo típico son grandes, entre -0.91 y -1.92. En la medida más global, calculada con 15 comparaciones, el tamaño del efecto es de -1.51.
Apenas existe investigación sobre cómo intervenir en las dificultades de lectura en alumnado con TDL.
¿Para qué puede servir?
Tres aplicaciones prácticas de esta información son:
Cuando se detecta un TDL es importante hacer un seguimiento del aprendizaje de la lectura considerando sus aspectos principales: precisión, fluidez y comprensión.
Cuando se detecta un problema de lectura no está de más explorar si también puede haber o se encuentran antecedentes de dificultades de lenguaje (habla tardía, problemas en la fonética o la fonología, dificultades de sintaxis, poco desarrollo del vocabulario o problemas en comprensión oral).
Tenemos información sobre las actividades y materiales empleados en las escasas investigaciones para la mejora de la habilidad lectora en alumnado hispanohablante con TDL.
En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.
La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.
Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.
La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.
Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.
1 Mejora de las habilidades de lectura
Escuchar historias
Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.
TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).
Entrenamiento en habilidades fonológicas
Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.
TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.
Intervención en algún componente de la lectura
Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.
TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Conocimiento alfabético
Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.
TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).
Mejora de la fluidez lectora
Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.
TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).
Existen otros meta-análisis que no encuentran beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.
Lecturas repetidas
Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.
TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.
Mejora del vocabulario
Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).
Morfología
Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.
TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.
Enseñanza de contenidos o conocimientos
Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario.
TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022).
H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.
Preguntas y enseñanza de estrategias
Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.
TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de estrategias
Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.
TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.
Construcción de inferencias
TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).
Autopreguntas
TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).
Predicciones
TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).
Recontado o paráfrasis
TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).
Percepción de la estructura de textos expositivos
TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).
Organizadores gráficos
TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).
Localizar ideas importantes y resumir
TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).
Autosupervisión
TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).
Escribir sobre lo leído
Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).
2 Formas de intervenir
Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:
Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
Enseñanza en pequeño grupo.
Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.
Instrucción directa
Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):
La tarea se divide en pasos más pequeños.
Se realizan evaluaciones.
Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
Se proporciona una presentación gráfica.
Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
Las instrucciones se dividen en fases simples.
Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
El profesor sirve como modelo para una habilidad.
Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
Se proporciona enseñanza individual.
El profesor realiza preguntas.
El profesor presenta los nuevos materiales.
TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Tutorización en pequeño grupo
Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.
Intervenciones «uno a uno»
Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.
TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.
TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.
Intervenciones combinadas
Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)
TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Intervenciones extensas
Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.
TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.
Reading recovery
Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.
TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).
3 Intervenciones paliativas
En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).
Modificaciones en los textos
Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.
TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.
Presentación oral de los textos
Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.
TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico.
TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..
Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017).
Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang. H. C., Kohnen, S., Banales, E., Anandakumar, T., Marinus, E., y Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers (Review). Cochrane Library. https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD009115.pub2/full
Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: Grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556-1579.
Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.
Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.
Comprensión lectora basada en evidencias 