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Conocimientos y comprensión lectora

24 Nov

La relación entre conocimientos y comprensión lectora es especialmente interesante. Por una parte, tenemos la sensación de que nos cuesta comprender textos de temas que nos resultan poco familiares, a no ser que se trate de textos divulgativos en los que el autor sea consciente de que está escribiendo para lectores que tienen poco conocimiento sobre el tema. Por otra parte, creemos que la gente que lee mucho, especialmente si lee textos de tipo expositivo, mejora su cultura general. En tercer lugar, no tenemos pruebas sólidas de que mejorar los conocimientos mejore la comprensión lectora en general, aunque sí que pueda mejorar la comprensión de textos que traten sobre los temas que enseñamos.

Este tipo de cuestiones ha sido tratado en algunas entradas previas del blog:

Si vuelvo sobre el tema es por la publicación de una revisión de Reid Smith, Pamela Snow, Tanya Serry y Lorraine Hammond. Este grupo australiano ha localizado 23 publicaciones sobre el efecto o la relación entre conocimientos y comprensión lectora en alumnado angloparlante de 6 a 12 años. En esas investigaciones había algunos resultados que los autores de la revisión consideran que se repetían de forma consistente. Es lo que trato de resumir a continuación.

La relación de los conocimientos con la comprensión lectora es distinta según el nivel de comprensión.

Un nivel alto de conocimientos sobre el tema del texto favorece su comprensión. Los lectores con muchos y buenos conocimientos sobre un tema comprenden mejor un texto sobre ese tema que un texto cohesivo sobre un tema que desconocen. Un texto cohesivo es que el que se ha escrito sin dar cosas por supuestas y reduciendo la cantidad de inferencias necesarias para comprenderlo porque las relaciones entre sus elementos se han escrito de forma explícita.

En el alumnado con baja habilidad lectora, los conocimientos sobre el tema del texto pueden compensar sus carencias. Esto se puede invertir y parece que el alumnado con buena habilidad de lectura puede compensar su carencia de conocimientos.

El efecto compensatorio de los conocimientos se aprecia mejor en el recuerdo o el resumen de los textos. En este tipo de tareas, los lectores con menor habilidad se benefician más de tener un buen conocimiento del tema del texto con los lectores más hábiles.

Cuando se deben realizar inferencias, el efecto compensatorio de los conocimientos disminuye. En este caso los conocimientos favorecen al alumnado con menor habilidad lectora, pero no tanto como al más hábil.

Esta imagen, enlazada del artículo, trata de ilustrar estas relaciones. En la formación del texto base (recuerdo o síntesis de la información contenida en el texto), los lectores con menor rendimiento pueden obtener un nivel similar al de los lectores con buen rendimiento, siempre que cuenten con muchos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, en la formación del modelo de situación (integración de la información del texto base con información inferida), se percibe un efecto de los conocimientos, pero este resulta similar para lectores más y menos hábiles.

Hay una interacción entre los conocimientos y la coherencia y cohesión del texto

Los lectores con bajos conocimientos sobre el tema del texto se muestran más capaces de recordar información o contestar a preguntas inferenciales después de haber leído un texto con alta coherencia y cohesión (las relaciones entre las oraciones y las ideas del texto están explícitas en el texto. En cambio, los lectores con muchos conocimientos integran mejor los textos con baja cohesión, posiblemente, porque les fuerzan a construir inferencias.

El fenómeno anterior tiene un nombre, que se podría traducir como «efecto inverso de la cohesión» y ese efecto se percibe más en los textos expositivos que en los textos narrativos.

Las ideas equivocadas pueden afectar negativamente a la comprensión

También cabe la posibilidad de que nuestros conocimientos sean incorrectos. Los lectores más hábiles son capaces de identificar contradicciones entre sus conocimientos y la información del texto. Sin embargo, los lectores menos competentes tienden a dar prioridad a sus conocimientos y en esas contradicciones pueden no recordar la información del texto, sino sus ideas previas.

Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Lectura y mejora de la cognición social

6 Oct

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

  • Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
  • Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
  • Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
  • Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

  • Al límite (Thomas Pynchon).
  • Alguien (Alice McDermott).
  • Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
  • Blind date (Lydia Davis).
  • Brighton Rock (Graham Greene).
  • Contrapunto (Anna Enquist).
  • Corrie (Alice Munro).
  • Diez de diciembre (George Saunders).
  • El camaléon (Antón Chejov).
  • El corredor (Don DeLillo).
  • El eco (Paul Bowles).
  • El imperio del sol (J. G. Ballard)
  • El pájaro carpintero (James McBride).
  • El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
  • Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
  • In the zoo (Jean Stafford).
  • La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
  • La casa redonda (Louise Erdrich).
  • La esposa del tigre (Téa Obreht).
  • Leak (Sam Ruddick).
  • Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
  • Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
  • Night club (Katharine Brush).
  • Nothing living lives alone (Wendell Berry).
  • Over de liefde (Doeschka Meijsing).
  • Pacífico (Tom Drury).
  • Prohibition (Glenway Wescott).
  • Puppy (George Saunders).
  • Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
  • Saffron dreams (Shaila Abdullah).
  • The end of the point (Elizabeth Graver).
  • The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
  • The Vandercook (Alice Mattison).
  • Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
  • Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
  • Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

18 Ago

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

  • En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
  • Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
  • Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas «intervenciones de mejora de…» cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de «entorno lector del hogar» y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

El peligro de los detalles seductores

16 Jun

Seducir es atraer físicamente a alguien con el propósito de obtener de él una relación sexual. Al menos eso dice el diccionario de la Real Academia Española en la segunda acepción de esta palabra. ¿Y cuál es entonces la primera acepción? Según este diccionario, el primer significado de seducir es: persuadir a alguien con argucias o halagos para algo, frecuentemente malo.

La verdad es que esta entrada no tiene mucho que ver con eso, pero me viene muy bien para ilustrarla. Los detalles seductores son informaciones irrelevantes pero interesantes que se incluyen en algunos textos para hacerlos más atractivos. Por ejemplo, esta entrada no tiene nada que ver con la atracción física ni el sexo, pero los menciono para llamar la atención del público. ¿Es una buena idea?

Quizá no. Sabemos, por ejemplo, que las elaboraciones o detalles que desarrollan las ideas principales de los textos expositivos hacen que el texto sea más largo y, por tanto, se tarde más en leerlo, pero tal vez no mejoren el aprendizaje. Nola Daley y Katherine Rawson lo estudiaron con textos de psicología: aunque los participantes tardaban más en estudiar los textos con elaboraciones, su recuerdo de las ideas principales era similar que el que tenían los que habían estudiado los textos que «iban al grano». Sus resultados en pruebas de comprensión sobre los textos leídos sí que fueron mejores, aunque la diferencia no fue significativa.

NarayanKripa Sundararajan y Olusola Adesope han revisado la investigación sobre el efecto de los detalles seductores. En general, los datos disponibles muestran que los detalles seductores dificultan el aprendizaje. Quienes leen textos con detalles seductores rinden peor en pruebas de aprendizaje, recuerdo o comprensión, aunque el tamaño del efecto es pequeño: -0,33. Los resultados son bastante heterogéneos y curiosamente, en las 6 investigaciones en las que se evalúa la transferencia de la información, hay un efecto positivo (0,46), aunque no significativo de los detalles seductores. Pero en las 19 investigaciones que valoran el recuerdo de información y en las 43 en las que se valoran recuerdo y transferencia, los efectos son negativos y significativos: -0,37 y -0,41.

Fotografía de Alex Proimos. Enlazada de Wikimedia Commons.

Esta revisión analiza numerosas características relacionadas con los detalles seductores. En la mayoría de los casos, las diferencias no son significativas, pero se pueden destacar los efectos perjudiciales de detalles seductores:

  • Que se presentan de forma estática, especialmente como texto y como imagen.
  • Que se encuentran en la última página del material o en todas las páginas.
  • Que se encuentran en textos impresos.

El efecto se ha documentado especialmente en idiomas como el inglés, el chino y el coreano y en textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Curiosamente, en las investigaciones con textos de Matemáticas, los detalles seductores tenían un efecto positivo sobre el aprendizaje.

Este efecto es muy similar en los casos en que los estudiantes controlan la velocidad y forma de presentación del material y en los casos en que no tienen ese control, o en estudiantes que se plantean objetivos previos y en los que no lo hacen.

Alexander Eitel, Tino Endres y Alexandre Renkl han intentado explicar el efecto perjudicial de los detalles seductores desde la teoría de la carga cognitiva y la autorregulación del aprendizaje. De forma muy básica, indican que:

  1. Un material de estudio mal diseñado (en este caso con detalles seductores) aumenta la carga cognitiva, disminuyendo el aprendizaje.
  2. El mal diseño del material puede ser compensado por la forma que tengan los alumnos de procesarlo.
  3. Aunque los estudiantes procesen el material de forma cuidadosa y estratégica, según transcurre el tiempo se van cansando y su aprendizaje depende más del diseño del material de estudio.

En un experimento sus resultados se ajustan a estas previsiones y recordemos que los detalles seductores en la última página mostraban un efecto negativo mayor, según los resultados de la revisión anterior.

La conclusión es clara: en los textos de aprendizaje, quizá no en los de Matemáticas, habría que evitar incluir informaciones, imágenes o animaciones curiosas y llamativas, pero que no desarrollen los contenidos.

 

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.