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Bases para mejorar la conciencia fonológica

18 Ene

La conciencia fonológica es un predictor importante del aprendizaje de la lectura. Aunque quizá se hayan sobrevalorado los datos sobre su capacidad predictiva, existe una relación entre conciencia fonológica y habilidad lectora y algunos datos que estamos analizando actualmente indican que, en hispanohablantes, los programas de intervención que incluyen actividades de conciencia fonológica producen mejoras en la precisión lectora significativamente mayores que los programas que no las incluyen.

Como parte de su doctorado en la Universidad A&M de Texas, Marianne Rice inició un meta-análisis sobre la eficacia de la enseñanza de la conciencia fonológica. Este proyecto ha originado la publicación de Phonemic awareness: A meta-analysis for planning effective instruction. En este trabajo se analizan los datos de 46 estudios sobre enseñanza o mejora de la conciencia fonológica en Educación Infantil o primer curso de Educación Primaria, con 59 comparaciones independientes entre un grupo experimental y un grupo de control.

De «Materiales para trabajar habilidades fonológicas» de Equipo de Audición y Lenguaje del CREENA.

Curiosamente, en este meta-análisis se encuentran resultados positivos y significativos en casi todas las variables que se evalúan. Considerando todos los estudios seleccionados, las intervenciones para mejorar la conciencia fonológica producen una mejora moderada, con un tamaño del efecto (TE) de 0.63.

Intervenciones con distintas características mostraron un efecto positivo:

  • Intervenciones realizadas por profesorado: 52 resultados, TE = 0.72.
  • Intervenciones informáticas: 51 resultados, TE = 0.58.
  • Intervenciones realizadas por padres: 16 resultados, TE = 0.53
  • Intervenciones individuales: 61 resultados, TE = 0.59.
  • Intervenciones en pequeño grupo: 32 resultados, TE = 0.70.
  • Intervenciones con toda la clase: 23 resultados, TE = 0.66.

Respecto al contenido de las intervenciones o habilidades que se practican, también encontramos efectos positivos en todas ellas:

  • Identificación, separación y categorización: 11 resultados, TE = 0.37.
  • Síntesis y segmentación: 79 resultados, TE = 0.80.
  • Omisión y sustitución: 23 resultados: TE = 0.49.

Propiamente, las intervenciones de conciencia fonológica no tendrían que estar relacionadas con la lectura o las letras, pero existe una gran interdependencia entre ambas habilidades y, normalmente, se trabaja la conciencia fonológica con la intención de facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que en muchas intervenciones, la mayoría, según los datos de Rice et al. (2022), se emplean letras.

  • Intervenciones que utilizan letras: 80 resultados, TE = 0.69.
  • Intervenciones que no utilizan letras: 33 resultados, TE = 0.61.

Respecto a los destinatarios de las intervenciones, estas fueron útiles para:

  • Alumnado de 1º y 2º curso de Educación Infantil: 40 resultados, TE = 0.56.
  • Alumnado de 3º de Educación Infantil: 49 resultados, TE = 0.76.
  • Alumnado de 1º de Educación Primaria: 18 resultados, TE = 0.46.
  • Alumnado de cursos distintos de los anteriores: 12 resultados, TE = 0.55.
  • Alumnado en riesgo de dificultades de aprendizaje: 86 resultados, TE = 0.68.
  • Alumnado con bajo riesgo de dificultades de aprendizaje: 32 resultados, TE = 0.55.
  • Alumnado que aprende el inglés como segunda lengua: 25 resultados, TE = 0.51.
  • Alumnado con lengua materna inglesa: 32 resultados, TE = 0.67.

Por último, la duración de las intervenciones no se relacionaba de forma significativa con sus resultados. Las intervenciones analizadas duraron entre 4 y 58 semanas.

Es importante tener en cuenta que este meta-análisis refleja los resultados de la intervención en conciencia fonológica en hablantes de inglés. El 94% de los estudios incluidos se realizó en Estados Unidos, Reino Unido y Australia. El 6% restante en Canadá, Nueva Zelanda e Israel. También hay que tener presente que se seleccionaron estudios realizados con alumnado que cursaba hasta 1º de Educación Primaria. Por tanto, es aventurado aplicar estos resultados a alumnado de cursos superiores.

Los autores del meta-análisis realizaron varias medidas de un posible sesgo de publicación, sin obtener resultados claros. Algunas indicaban que podría haberlo y otras que el riesgo era bajo. Esto tendría que ser revisado por alguien experto en estas técnicas. Además, la información más detallada sobre esto y la influencia de casos atípicos (hay varios estudios con tamaños del efecto sospechoso, entre 2 y 5) se encuentra en un archivo complementario al que no puedo acceder.

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Subrayar el texto: efectos en el aprendizaje

23 Nov

Señalar o subrayar las ideas principales de un texto es un recurso muy utilizado para mejorar la comprensión y el aprendizaje, pero ¿es eficaz? Aunque se da por supuesto que puede servir para localizar la información importante, lo cierto es que quien subraya con acierto las ideas clave de un texto es porque previamente ya sabía cuáles eran esas ideas clave y quien no comprende adecuadamente el texto tenderá a subrayar cualquier información que le llame la atención, sea importante o no. Por tanto, su utilidad para mejorar la comprensión lectora es dudosa.

Otra cuestión es que cuando tenemos que aprender un texto en el que un experto (por ejemplo, su autor o el profesor) ha subrayado la información clave, podemos centrarnos en esas ideas, dedicarles más tiempo y realizar con ellas elaboraciones, como esquemas o resúmenes, haciendo el estudio más eficiente.

Dos investigadores chilenos: Héctor Ponce y Ester Méndez, junto con Richard Meyer, de la Universidad de California, han publicado un meta-análisis sobre la eficacia en el aprendizaje del subrayado que realizan los alumnos y del subrayado que realizan los docentes. Esta síntesis revisa 85 resultados publicados en 36 investigaciones. A continuación podemos ver varios de sus resultados:

Cuando el alumnado subraya el texto

Algunos datos obtenidos a partir de encuestas indican que más de la mitad del alumnado utiliza el subrayado como herramienta de estudio (Miyatsu et al., 2018). Existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Al comparar a grupos de alumnos que subrayaban el texto que se estaba trabajando con compañeros que se limitaban a leerlo se encontró que el efecto del subrayado era positivo en el recuerdo del texto (12 resultados y tamaño del efecto TE = 0.36), pero no había un efecto significativo en la comprensión (8 resultados y TE = 0.20). Probablemente, esto indica que, cuando se realizan actividades de tipo inferencial, el subrayar los textos no supone un beneficio notable.

Por nivel educativo, el subrayado se mostró eficaz en alumnado universitario (11 estudios, TE = 0.39) pero no tuvo un efecto significativo en la etapa escolar (6 estudios, TE = 0.24).

Los resultados son sensiblemente mejores cuando se enseña a realizar el subrayado (4 estudios, TE = 1.02) o cuando se combina con otras técnicas de estudio como tomar notas, organizadores gráficos o responder a preguntas tras la lectura (3 estudios, TE = 0.82).

En cambio, revisar o releer el material que uno mismo ha subrayado no parece producir un efecto sobre el aprendizaje mejor que estudiar el texto sin subrayar (5 estudios, TE = -0.06).

Cuando se lee texto que ya está subrayado

Cuando comparamos el aprendizaje de grupos que leen texto subrayado con el de grupos que leen el texto sin señalar, los resultados muestran un efecto similar en el recuerdo de la información (21 resultados, TE = 0.44) y en la comprensión del texto (5 resultados, TE = 0.44).

En este caso el efecto fue positivo, tanto en universitarios (17 investigaciones, TE = 0.41) como en escolares (6 investigaciones, TE = 0.48). Cuando el alumnado recibía textos subrayados inadecuadamente en los que se señalaba información de escasa importancia el efecto sobre el aprendizaje era negativo.

Recomendaciones

Los autores de la revisión sugieren que unas dos horas de enseñanza podría ser suficientes para adquirir la habilidad de subrayar de forma adecuada y dan las siguientes recomendaciones:

  1. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
  2. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
  3. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
  4. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
  5. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

Añado una recomendación de Miyatsu et al. (2018): no subrayar el texto durante la primera lectura.

Precauciones

Finalmente, me parece importante señalar que el subrayado ha sido considerado una herramienta de aprendizaje de poca utilidad. Dulonsky et al. (2013) señalan que el subrayado (tal como suele usarse) no tiene un beneficio mayor que el de, simplemente, leer el texto.

Miyatsu et al. (2018) indican que, generalmente, el alumnado es ineficaz subrayando o señalando el texto importante: o bien señalan escasa información o bien marcan mucha información irrelevante.

Aunque estas revisiones son críticas con el uso del subrayado coinciden en indicar que es una práctica tan común y en la que tenemos tanta confianza que, en lugar de desalentar su uso, parece más razonable enseñar al alumnado a subrayar de una forma eficiente.

Biblioterapia

16 Nov

En este blog han aparecido muchas entradas sobre cómo mejorar la lectura y cómo mejorar la comprensión lectora, pero esta tiene un contenido diferente. Se trata de cómo la lectura nos puede ayudar a mejorar algunos problemas psicológicos o a aumentar nuestro bienestar. Esto ha recibido el nombre de biblioterapia y también se suele conocer como autoayuda. Las ventajas de la biblioterapia son su bajo coste, facilidad de acceso y de uso, privacidad y poder ser empleada por profesionales no especializados.

Actualmente, se consideran como biblioterapia la lectura de libros, pero también la de panfletos, webs y otros materiales electrónicos, el uso de audiovisuales y, recientemente, se ha considerado también el empleo de la realidad virtual. El riesgo que presenta es que, en caso de ser ineficaz, pueda retrasar la búsqueda de tratamientos adecuados, agravando los problemas iniciales.

Eficiacia de la biblioterapia

Existen varios meta-análisis sobre la eficacia de la biblioterapia o de tratamientos de autoayuda basados en materiales impresos, grabaciones o vídeos. A continuación repaso algunos de los resultados más comunes en esas síntesis:

El efecto de la biblioterapia es positivo

Los resultados tienden a mantenerse en el tiempo

En las evaluaciones de seguimiento se encuentran resultados positivos:

  • TE = 0.53 (Gould y Clum, 1993), combinando biblioterapia y autoayuda con materiales audiovisuales o programas mixtos).
  • Marrs (1995) encuentra que en las evaluaciones de seguimiento el efecto experimenta una disminución de 0.22.
  • Con un pequeño grupo de estudios, den Boer et al. (2004) calcularon un efecto de 0.76 en el seguimiento.
  • Hiray y Clum (2006) encontraron un TE = 0.51 en evaluaciones de seguimiento sobre biblioterapia para problemas de ansiedad.

El efecto en el seguimiento no fue significativo en el meta-análisis de van Lankveld (1998) sobre disfunción sexual.

El resultado supera al de tratamientos placebo

La autoayuda se ha manifestado eficaz en comparación con tratamientos placebo:

Sus efectos podrían ser comparables a los obtenidos en intervenciones realizadas por terapeutas

Este es el resultado más delicado ya que, como dije al principio, uno de los riesgos de la biblioterapia es que bloquee o retrase el acceso a un tratamiento adecuado. Varios meta-análisis encuentran que no hay diferencias significativas entre biblioterapia e intervenciones con un terapeuta.

  • Gould y Clum (1993), aunque este resultado es poco claro: por una parte, en el texto se indica que no había una diferencia significativa entre ambas condiciones. Por otra parte, una tabla muestra que en los estudios en los que se comparaban ambas modalidades la autoayuda tuvo un TE = 0.08 y las intervenciones con un terapeuta un TE = 1.16.
  • Marrs (1995) encontró una diferencia inapreciable y no significativa (TE = -0.08) entre las intervenciones dirigidas por terapeutas y la biblioterapia.
  • Cuijpers (1997) no encontró diferencias significativas entre biblioterapia y terapias individuales. Hay un problema metodológico en esta comparación ya que se viola el principio de independencia de los efectos, al comparar un grupo de biblioterapia con dos grupos de control distintos.
  • Apodaca y Miller (2003) encontraron que la diferencia entre la biblioterapia y otros tratamientos más extensos para el alcoholismo era prácticamente nula.
  • den Boer et al. (2004) ofrecen resultados casi idénticos en las comparaciones entre autoayuda (mayoritariamente biblioterapia) y otros tratamientos. Esto sucedía tanto al finalizar la intervención como en las evaluaciones de seguimiento.
  • Cuijpers et al. (2010) encontraron que la auto-ayuda guiada, mayoritariamente utilizando libros, producía en los problemas de ansiedad y depresión efectos similares a los de intervenciones «cara a cara» en estudios en los que se comparaban ambas modalidades.
  • van Lankveld et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en distintas comparaciones entre biblioterapia y otras intervenciones para tratar disfunciones sexuales, pero estos análisis se basaban en una cantidad muy pequeña de estudios; en ningún caso se compararon más de cuatro tamaños del efecto.

Sin embargo también hay estudios en los que eso no sucede:

  • Hiray y Clum (2006) encontraron peores resultados en la biblioterapia que en intervenciones sobre ansiedad realizadas por un terapeuta. Estas últimas mostraron resultados superiores con TE = 0.42 al finalizar el tratamiento y TE = 0.36 en los estudios de seguimiento.
  • Lewis et al (2012) encontraron que las intervenciones realizadas por un terapeuta mostraron mejores resultados que la autoayuda, con un TE = 0.34.

Se ha mostrado eficaz en distintos campos

La biblioterapia se ha mostrado útil, sobre todo, en problemas psicológicos de carácter no urgente. Entre los problemas sobre los que tenemos algún meta-análisis están:

También parece tener un efecto en el desarrollo de:

  • La asertividad: TE = 0.95 en Marrs (1995).
  • El bienestar emocional de cuidadores de personas con trastornos neurocognitivos (Wang et al., 2020).

Estos datos están mayoritariamente basados en comparaciones entre grupos que realizaban biblioterapia con grupos sin intervención o en lista de espera.

La conexión entre lectura y escritura

11 Oct

Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.

La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.

Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons

Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.

Efecto de la lectura sobre la escritura

Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.

Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.

Efecto de la escritura sobre la lectura

Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.

¿Está basada en evidencias la técnica de lecturas repetidas?

5 Oct

Básicamente, la técnica de lecturas repetidas consiste en que proponer al alumno que entrene con un texto, leyéndolo varias veces hasta conseguir leerlo en voz alta de forma fluida. Esta propuesta básica puede ir acompañada por recursos adicionales como escuchar un modelo de buena lectura, recibir información sobre su ejecución (velocidad lectora, cantidad de errores o calidad de la entonación), actividades de comprensión o grabación de la lectura. El objetivo de las lecturas repetidas suele ser mejorar la velocidad de lectura o la fluidez lectora.

En el blog me he ocupado varias veces sobre esta técnica en entradas como:

La idea de que las lecturas repetidas no son una práctica basada en evidencias ya aparecía en alguna de estas entradas y se remonta al año 2009. Tiempo después, un grupo de siete investigadoras de la Universidad de Minnesota ha retomado el tema y ha revisado el respaldo científico de las lecturas repetidas concluyendo que, según la investigación con diseños grupales, las lecturas repetidas son una práctica prometedora, mientras que según la investigación con diseños de caso único, no se puede considerar que esté basada en evidencias. Esto aparece publicado en el artículo Is repeated reading evidence-based? A review of the literature.

Las autoras de esta investigación realizaron una revisión sistemática encontrando 44 estudios con diseño grupal y 63 estudios con diseño de caso único. Después evaluaron la calidad de cada uno de esos estudios. De los estudios con diseño grupal se consideró que dos tenían alta calidad y otros dos una calidad aceptable. El tamaño del efecto combinado de estos estudios fue 0.25, no significativo. De los estudios con diseño de caso único, cuatro se consideraron como de alta calidad.

La conclusión es que la técnica de lecturas repetidas no se puede calificar como una intervención basada en evidencias. En el caso de los estudios de diseño grupal, se cumple uno de los criterios, al haber dos estudios de alta calidad o cuatro, entre estudios de alta calidad y aceptables. Sin embargo, su resultado combinado no es estadísticamente significativo. Al tratarse de un resultado positivo de cierta entidad, sí que se puede considerar una intervención prometedora.

En el caso de los estudios de caso único, para considerarse como una práctica basada en evidencias se necesita que haya, como mínimo, cinco estudios de alta calidad, con más de 20 participantes en total y realizados por tres o más equipos de investigación diferentes, o en tres o más lugares distintos. En este caso se encontraron cuatro estudios, realizados por distintos investigadores, en diferentes lugares y en los que habían participado 23 alumnos. Por tanto no se cumple el primer criterio.

No parece que la gente con dislexia sea más creativa (con una excepción)

31 Ago

Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.

El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.

En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.

Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.

Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.

Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.

Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.

Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:

  1. La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
  2. La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
  3. La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.

Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.

Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.

Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.

Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

21 Jun

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

  • Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
  • Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
  • También conviene mejorar el vocabulario.
  • Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

Para los niños pequeños, mejor libros en papel.

14 Jun

No me considero tecnófobo; leo bastante en pantallas, me resulta muy cómodo poder llevar conmigo una cantidad de información que sería incómodo acarrear en volúmenes de papel y recurro con frecuencia a las herramientas de búsqueda dentro de libros y artículos. Otra cuestión es que, reiteradamente, la investigación manifieste que leer en papel es más eficientes que leer en pantallas.

Repasando lo que ya he tratado en el blog sobre este tema, la comprensión al leer textos impresos parece ser mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). También he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

En esta ocasión, comento un meta-análisis de tres investigadoras de la Universidad de Stavanger (Noruega): May Irene Furenes, Natalia Kurcikova y Adriana Bus. Estas autoras localizaron 30 publicaciones con 39 estudios en los que se comparaba la lectura en formato electrónico y en papel. En esas investigaciones habían participado 1821 niños con edades entre 1 y 8 años.

Los resultados

En los 26 estudios en los que se comparaba la comprensión de las historias, el efecto del medio de presentación era favorable a la lectura en papel, pero se trata de un efecto muy pequeño y no significativo (TE = 0.07), indicando que no hay especiales diferencias entre la lectura digital y en papel. No obstante los resultados eran notablemente heterogéneos.

En 9 estudios realizados en escuelas, el papel aventajó significativamente a los textos digitales, con un TE = 0.28. En 5 estudios en el hogar y 12 estudios de laboratorio no se produjeron diferencias significativas. Analizando el nivel socioeconómico de los participantes se encuentra que en las familias con nivel bajo la lectura en papel produjo resultados significativamente mejores que la electrónica. Cuando predominaban las familias con nivel socioeconómico medio o alto no se apreciaban diferencias significativas.

Foto de Abigail Batchelder

Seguramente, una de las partes más interesantes de esta revisión son los análisis según las características de los textos y de la actividad de lectura. Las autoras compararon los libros en papel con textos electrónicos sin características adicionales (textos que simplemente incluyen la posibilidad de escuchar el texto, en algunas ocasiones destacando la parte que se está escuchando). En los 10 estudios en que se daban estas condiciones la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0.22).

En 16 estudios los textos electrónicos eran interactivos permitiendo el acceso a información adicional o al significado de algunas palabras. En ese conjunto no se encontró una diferencia significativa entre la lectura en papel y en pantalla. Tampoco se encontró una diferencia significativa con los libros electrónicos que tenían, como única característica adicional, un diccionario. En cambio, en los libros con interacciones referidas a la historia (sin diccionario), el resultado fue mejor que en papel (TE = 0,17).

En 7 estudios los participantes recibían la ayuda o la mediación de un adulto durante la lectura en papel, pero la lectura electrónica se realizaba con las ayudas que proporcionaban las características adicionales del texto. En esas circunstancias, la lectura en papel produjo mejores resultados (TE = 0,22). En 19 estudios la ayuda proporcionada por un adulto fue similar en las dos formas de lectura, es decir. Si un adulto leía en voz alta el libro en papel, también lo hacía con el libro electrónico. También había 5 casos en los que no se proporcionaba ninguna ayuda por parte de un adulto en ninguno de los tipos de texto. Con una ayuda similar, los libros en papel proporcionaron mejores resultados (TE = 0,22) en comparación con libros digitales sin características adicionales. En cambio, si el texto electrónico estaba enriquecido con características adicionales relacionadas con la historia el resultado favorecía al libro digital (TE = 0,20). No había diferencias significativas si el texto electrónico estaba enriquecido con un diccionario.

La revisión también incluía una serie de análisis sobre aprendizaje de vocabulario que no he comentado antes, pero de los que se pueden extraer algunas recomendaciones sobre los textos electrónicos para que fomenten la adquisición de nuevas palabras:

  • Los libros electrónicos favorecen el aprendizaje de vocabulario cuando son de tipo expositivo. En los textos narrativos no se observan diferencias significativas con respecto a la lectura en papel.
  • Es importante que en los libros electrónicos el texto escrito sea visible.
  • Incluir un diccionario también favorece el aprendizaje de vocabulario.
  • El aprendizaje de vocabulario también se favorece si no hay características interactivas que atraigan la atención del lector hacia otros aspectos.

Concluyendo

Como se puede ver, son pocos los casos en los que el texto digital aventaja al texto de papel. En cuanto a la comprensión, pueden resultar útiles los libros electrónicos con características añadidas, relacionadas con el contenidos de la historia, especialmente si su lectura está mediada por un adulto. Curiosamente, esas características añadidas influyen negativamente en la adquisición de vocabulario, mientras que la presencia de un glosario favorece el aprendizaje de nuevas palabras pero dificulta la comprensión del texto.

En situaciones escolares, en alumnado con bajo nivel socioeconómico, cuando el libro electrónico no contiene características adicionales relacionadas con la historia o cuando se compara la lectura en papel mediada por un adulto con la lectura con los recursos que proporciona el libro electrónico, los textos impresos parecen favorecer más la comprensión.

El modelo de instrucción estratégica

8 Jun

El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.

Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.

What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.

Características de SIM

SIM está formado por tres grandes componentes, que son:

  1. Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
  2. Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
  3. Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.

Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.

Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:

  • Parafrasear y resumir información importante.
  • Construir inferencias.
  • Localizar la idea principal.
  • Visualización.
  • Hacerse preguntas durante la lectura.
  • Hacer predicciones durante la lectura.
  • Identificar palabras desconocidas.

También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.

Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.

La multitarea dificulta la lectura

25 May

La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.

Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.

Fotografía de la Nuclear Regulatory Comission

Virginia Clinton-Lisell ha realizado una síntesis de investigación sobre los efectos de la multitarea en la lectura. Esta investigadora, de la Universidad de Dakota del Norte, ya ha aparecido otras veces en el blog al tratar cuestiones como que se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos o que comprendemos mejor al leer en papel que al leer en pantallas. El título del trabajo que ha publicado ya deja bastante claro que la multitarea no es una opción recomendable para la lectura. Este título se podría traducir como: Deja de hacer multitarea y limítate a leer. Un meta-análisis sobre los efectos de la multitarea en el rendimiento y la velocidad de la lectura.

Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.

Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.

Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.

La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.