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La multitarea dificulta la lectura

25 May

La multiturea (multitasking) se refiere a la supuesta capacidad de realizar varias actividades al mismo tiempo de forma eficaz. Por ejemplo, leer mientras escuchas un vídeo de youtube y estás pendiente de tu red social favorita. Muchos adolescentes y jóvenes consideran que tienen la capacidad de trabajar haciendo multitarea y este mito ha sido reforzado a veces por los medios de comunicación.

Hay razones para pensar que no se pueden desarrollar con eficiencia de forma simultánea varias acciones que requieran atención. A lo sumo se puede alternar la atención entre ellas o se pueden combinar una tarea que requiera atención con otras que no precisen concentración o estén automatizadas. Por ejemplo, podemos leer mientras escuchamos música, siempre que no tengamos que prestar atención a la música. Bueno, también es posible prestar una atención mínima a la lectura ya que para un lector hábil la descodificación está automatizada. Pero pensemos en una situación en la que tengamos que comprender un texto de cierta dificultad y, además nos pregunte qué instrumentos sonaban en distintas canciones que escuchamos por primera vez.

Fotografía de la Nuclear Regulatory Comission

Virginia Clinton-Lisell ha realizado una síntesis de investigación sobre los efectos de la multitarea en la lectura. Esta investigadora, de la Universidad de Dakota del Norte, ya ha aparecido otras veces en el blog al tratar cuestiones como que se hacen más inferencias en los textos narrativos que en los expositivos o que comprendemos mejor al leer en papel que al leer en pantallas. El título del trabajo que ha publicado ya deja bastante claro que la multitarea no es una opción recomendable para la lectura. Este título se podría traducir como: Deja de hacer multitarea y limítate a leer. Un meta-análisis sobre los efectos de la multitarea en el rendimiento y la velocidad de la lectura.

Clinton-Lisell localizó 22 investigaciones sobre el tema. En 20 se evaluaba la comprensión y en 9 la velocidad lectora. La lectura podía ser en papel (60%) y en pantalla (40%). El 90% de los participantes era adulto y en el 90% de los estudios leían textos expositivos. La actividad secundaria variaba en las distintas investigaciones y podía ser ver la televisión o un vídeo, responder a mensajes de móvil, realizar cálculos, responder preguntas, contar sonidos agudos, revisar una red social, aparición de ventanas emergentes durante la lectura, escuchar música, escuchar un podcast, tener acceso al móvil, juegos o pasatiempos en el ordenador. En el 35% de las investigaciones la tarea secundaria no requería atención. En el 55% de las investigaciones sí se requería un prestar atención a la tarea secundaria. En el resto de los estudios se comparaba una condición que requería control consciente con otra que no lo precisaba.

Los resultados generales indican que la multitarea influye negativamente en la lectura. Combinando todos los resultados, el efecto sobre la comprensión lectora es significativamente negativo: la comprensión media de los participantes que leían en modo multitarea era 0.28 desviaciones típicas inferior a la de los que se limitaban a leer.

Sin embargo, esa diferencia en comprensión parece estar influida por el tiempo que se invierte en la lectura. Cuando la actividad se realiza en un tiempo limitado el efecto sobre la comprensión es peor y Clinton-Lisell calcula que quienes leyeron en multitarea tuvieron resultados de comprensión 0.54 desviaciones típicas por debajo de los que leyeron sin distracciones. En cambio, cuando no se limita el tiempo disponible la diferencia deja de ser significativa: el resultado de quienes leyeron haciendo multitarea solo está 0.14 desviaciones típicas por debajo del resultado de los que se limitaban a leer. Pero, como se podía esperar, la diferencia está en el tiempo invertido en la actividad. En esas condiciones el tiempo medio de lectura en multitarea es significativamente superior al del tiempo medio en lectura sin distracciones: 0,52 desviaciones típicas mayor.

La conclusión principal sería que la multitarea penaliza a la lectura y esta penalización puede ser de dos tipos: o se necesita más tiempo para alcanzar una comprensión similar a la que se tendría leyendo con normalidad o, si se dedica el mismo tiempo, la comprensión es menor.

Mejorar la fluidez lectora: distintas formas de hacer lecturas repetidas

18 May

Los programas de lecturas repetidas son la forma de trabajar la fluidez lectora más respaldada por la investigación. Sin embargo, no hay una única forma de hacer lecturas repetidas, ya que esta técnica tiene infinidad de variantes según si incluye modelado (escuchar cómo lee el texto un lector hábil), el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien leído o las ayudas que se proporcionen.

Susana Pedaliadu y Sofía Giazitzidou son dos investigadoras de la Universidad Aristóteles de Tesalónica que en 2018 publicaron una síntesis de ocho meta-análisis sobre desarrollo de la fluidez lectora. Las autoras concluyen que las lecturas repetidas son la forma más investigada de mejorar la fluidez y que su eficacia es mayor si se utilizan en combinación con establecimiento de objetivos, autorregistro, modelado, trabajo previo del texto y ayudas.

Pero una de las cosas más interesantes de esta publicación es que incluye una relación con las formas más frecuentes de hacer lecturas repetidas. Es lo que presento a continuación.

Lecturas repetidas con lectura asistida

Lo característico de estas formas de lecturas repetidas es que alguien proporciona algún tipo de ayuda referente a cómo leer el texto.

  • Lectura pareada: explicada en el número 4 de este documento.
  • Lectura en eco: el asistente lee una parte del texto y el alumno la vuelve a leer tratando de imitarle.
  • Lectura coral: un grupo lee en voz alta al mismo tiempo, como se puede ver al comienzo de este vídeo.
  • Impronta neurológica: un nombre sofisticado para una forma de lectura simultánea, explicada en el número 3 de este documento. Se puede ver un ejemplo de lectura simultánea por parejas en este vídeo.
  • Leer mientras se escucha el texto: otras formas de lectura simultánea.
  • Lectura modelada: un lector hábil lee el texto para servir como modelo al alumno que practica.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles: antes de comenzar a leer el texto se practican algunas palabras, elegidas por su importancia o porque se piensa que pueden ser difíciles de leer (infrecuentes, largas, con sílabas complejas). Estas palabras se practican en listas, tarjetas o incluso en presentaciones multimedia. Personalmente, muchas veces me he limitado a señalarlas (rodearlas, subrayarlas o destacarlas con un marcador) en el propio texto, lo que ahorra tiempo y trabajo y deja una señal de que ahí hay una palabra compleja que ya se ha practicado.

Lecturas repetidas con valoración

En estas formas se informa al lector sobre su rendimiento en algún aspecto de la lectura. A veces, la lectura se repite hasta que se ha alcanzado un objetivo predeterminado.

  • Lecturas repetidas con objetivo de velocidad: se mide y se informa al alumno del tiempo invertido en la lectura o de la velocidad alcanzada.
  • Lecturas repetidas con objetivo de comprensión: en los textos que el alumnado debe estudiar es frecuente que sea necesario leerlos varias veces para tener una buena comprensión de su contenido. La comprensión se puede medir con preguntas sobre el texto.
  • Lecturas repetidas con autorregistro: el lector va anotando el logro de sus objetivos de tal forma que se puede ver su progreso.
  • Lecturas repetidas con autorregistro y autorrefuerzo.

Aunque las autoras no las mencionan, se podría añadir lecturas repetidas con objetivo de precisión y con objetivo de entonación.

Imagen del Institute on Education Sciences en Youtube

Lecturas repetidas con previsualización

Estas formas se caracterizan porque se trabaja el texto antes de su lectura. Las tres primeras formas de la lista coinciden con formas con lectura asistida.

  • Modelado.
  • Leer mientras se escucha el texto. Me parece dudoso considerar esta forma aquí porque no está claro el carácter previo de la ayuda. Cuando las autoras la describen indican que el alumno puede elegir si escucha el texto antes de leerlo o de forma simultánea.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
  • Comentario previo acerca del tema del texto.
  • Comentario previo acerca de las ilustraciones del texto.
  • Comentario previo acerca del título del texto.

Práctica centrada en la ejecución

En estas formas el foco está en cómo se lee el texto, más en la claridad y en la entonación que en la velocidad.

  • Teatro de lectores.
  • «Dilo como si fueras un personaje».
  • Lectura de locutor (radio reading).
  • Lectura de poemas.
  • Lectura de canciones.
Materiales de un programa de teatro de lectores

Solapamiento

No me queda claro a qué se refiere esta clase de formas de lectura que las autoras no explican. Las dos formas incluidas ya aparecen en la lectura asistida y en la lectura previsualizada.

  • Modelado.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.

Además de todas estas formas habría una básica en la que el aprendiz no cuenta con ninguna ayuda ni información.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

La mejor forma de leer a los niños para enseñar vocabulario

27 Abr

La lectura en voz alta de textos es una práctica habitual en las escuelas infantiles y también es muy frecuente que sea utilizada por los padres. Muchas veces, quienes dirigen la actividad no se limitan a leer el texto, sino que buscan la participación de los destinatarios con distintos recursos. Esto se conoce con distintos nombres: lectura compartida, lectura dialógica o lectura interactiva.

Barbara Wasik, Annemarie Hindman y Emily Snell, de la Universidad Temple, revisaron la investigación disponible sobre el tema tratando de encontrar que características tenían las formas de lectura en voz alta que mejores resultados producían en la enseñanza de vocabulario. Sobre esto publicaron dos artículos, uno mas técnico, titulado Book reading and vocabulary development: A systematic review y otro más divulgativo, titulado How can book reading close the word gap? Five key practices from research. Estos artículos se publicaron en 2016 y 2015, respectivamente.

Fotografía de Kids Association

La forma óptima de enseñar vocabulario

Las investigaciones revisadas emplearon la lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela, trabajando de forma individual, en pequeños grupos o leyendo para toda la clase. Las técnicas utilizadas para enseñar vocabulario fueron:

  • Lectura compartida o dialógica, especialmente la técnica PEER: el adulto anima a los oyentes a comentar algo sobre el libro (Prompt), se Evalúa la respuesta del niño, se Expande la respuesta y se Repite la solicitud. También se utilizaron preguntas abiertas y de distanciamiento para relacionar el contenido del libro con sucesos de la vida personal.
  • Definir palabras.
  • Preguntas para promover comentarios sobre el vocabulario y la comprensión del texto.
  • Recontado.
  • Relectura.
  • Utilizar muñecos o marionetas para ilustrar el significado de las palabras.
  • Actividades de extensión para promover la exploración y los comentarios sobre el vocabulario.

La mayor parte de las investigaciones combinaron varias de estas estrategias.

Se puede considerar que el elemento clave en el aprendizaje de vocabulario a través de la lectura en voz alta es la interacción con el adulto. En varios estudios se utilizó un grupo de control en el que únicamente se leían en voz alta los textos. En esta situación, la adquisición de vocabulario era notablemente menor y, quizá, lo más curioso es que quienes escuchaban solían tratar de provocar la participación haciendo preguntas al adulto.

Preguntar e implicar a los oyentes en comentarios sobre el vocabulario clave parece más eficaz que únicamente indicar el significado de las palabras o leer el texto varias veces.

Sí que es preciso tener en cuenta que el aprendizaje que se produce es modesto y finalmente, el alumnado solo aprende una pequeña proporción de las palabras que se enseñan.

Lo que no sabemos bien

La revisión de Wasik, Hindman y Snell también identifica varias áreas en las que los resultados son dispersos o dudosos y no es posible realizar recomendaciones. Entre esta tenemos:

  • Cuántas palabras enseñar: hay mucha variedad en los estudios sobre el tema. Hay una tendencia obvia que es que en los estudios con mayor duración se enseñan más palabras, pero incluso en eso hay diferencias notables entre unas investigaciones y otras.
  • Qué tipo de palabras se aprenden mejor con este método: lo más común ha sido enseñar nombres, verbos y adjetivos, pero ningún estudio ha examinado si el tipo de palabras elegido influye en su aprendizaje.
  • El número de exposiciones a las nuevas palabras: ninguno de los estudios revisados analizó esta variable. El número de exposiciones que se realizaron estuvo entre 2 y 15.

Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

16 Mar

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

  • El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
  • Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
  • El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantesResultadoEvidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)No se observaron mejoras en comprensión lectoraFuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectoraFuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas despuésAdecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)Efectivo para la comprensión lectoraFuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectoraFuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimientoFuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimientoCriterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzoCriterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)Efectos positivos y significativos en la comprensión lectoraAdecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)Mejora de la comprensión lectoraCumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervenciónAdecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensivaAdecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducciónDesconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de IpadCumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)Mejora de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicosFuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadasFuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)Mejora significativa en comprensión lectoraDébil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)Mejora en las habilidades trabajadasAdecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)Mejoras en comprensión lectora y vocabularioDébil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con:
· Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones.
· Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir.
· Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensiónCriterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)Mejoras en la comprensión de preguntas QCumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforasMejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principalesDesconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)Relación entre la intervención y la comprensión lectoraCriterios de WWC con reservas
Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones socialesAdecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividadAdecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantesFuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades:
· Práctica en elaboración de inferencias.
· Prelectura.
· Elaboración de un mapa de la historia.
· Respuesta a preguntas.
· Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEACriterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similaresCumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensiónDesconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historiasCumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicasDesconocida

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

La relación entre problemas de lectura, ansiedad y depresión

16 Feb

Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.

La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:

  • Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
  • Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
  • Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
  • Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
  • Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.

Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.

Foto de Ourlask en Wikimedia Commons

En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.

Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

Libros electrónicos y aprendizaje de la lectura

12 Ene

Para una buena comprensión lectora, la lectura digital parece menos recomendable que la lectura de textos impresos. Eso es lo se ha ido viendo en entradas como No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué. Sin embargo, en los prelectores, los libros electrónicos con recursos multimedia podrían tener un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo, mientras que los recursos interactivos parecen disminuir la comprensión, según se vio en ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Ahora disponemos de otra revisión sobre el impacto de los libros electrónicos en las habilidades iniciales de lectura. Además de tratar un tema interesante, esta revisión está realizada por investigadoras españolas, de la Universidad Complutense de Madrid: Carmen López-Escribano, Susana Valverde-Montesino y Verónica García-Ortega.

Estas investigadoras localizaron 14 estudios experimentales sobre intervenciones con lectura de libros electrónicos en alumnado hasta el primer curso de Educación Primaria (hasta los 7 años de edad). Esos estudios recogían los datos de 1138 participantes. Todos ellos habían sido publicados a partir de 2011.

Comparación entre libro electrónico y libro impreso

En 5 investigaciones se comparó el uso de libros electrónicos con el de libros impresos. Los resultados fueron los siguientes:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: se ofrecían dos resultados. Uno no era significativo y el otro tenían un tamaño del efecto (3.35) notablemente grande.
  • Conciencia fonológica: se encontraron 5 resultados, con efectos entre prácticamente nulos y moderados (tamaños del efecto de 0.08 a 0.49).
  • Vocabulario: se encontró un resultado prácticamente nulo y otros siete resultados con efectos entre 0.3 y 1.57.
  • Comprensión lectora: solo se ofrece un resultado, con un efecto de 0.58.
Imagen con licencia CC0

Comparación entre libro electrónico solo con texto y libro electrónico con recursos adicionales

Esta comparación se realizó en 7 investigaciones, con los siguientes resultados, a favor de los libros con recursos adicionales:

  • Conciencia fonológica: se hallaron tres resultados con tamaños del efecto entre 0.15 (no significativo) y 0.48.
  • Vocabulario: esta fue el área más evaluada, con 26 resultados. Tres de ellos eran prácticamente nulos , 7 eran pequeños (efectos entre 0.26 y 0.48), 4 eran medianos (efectos entre 0.5 y 0.74) y otros 4 eran grandes. No acabo de entender por qué la lista de efectos no llega a los 26 resultados que se indican.
  • Comprensión lectora: los dos efectos que se muestran son de 0.83 y 0.90.

Comparación entre el uso de libros electrónicos y las actividades habituales de clase

En este caso se localizaron 6 investigaciones, con estos resultados:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: había 3 resultados con distintos tamaños del efecto: prácticamente nulo, moderado y grande.
  • Conciencia fonológica: uno de los 4 resultados encontrados no era significativo. Los otros tres tenían tamaños del efecto muy similares, entre 0.52 y 0.54.
  • Vocabulario: de los 10 resultados localizados uno no era significativo, otro tenía un tamaño del efecto medio y los otros 8 mostraban efectos grandes.

Conclusiones

Las autoras de la revisión nos ofrecen tres conclusiones:

  1. Las intervenciones con uso de libros electrónicos mostraron un efecto positivo sobre el vocabulario, especialmente cuando el libro incluía un diccionario interactivo. Personalmente, me gustaría aclarar que se trata de una mejora en el vocabulario incluido en los libros. Cuando el vocabulario se evaluó con test de tipo general, como el Peabody, los efectos no fueron significativos.
  2. También se encontraron pequeñas mejoras en conciencia fonológica.
  3. La cantidad de resultados referidos a comprensión lectora fue muy pequeña. Aunque estos sean positivos, sería aventurado hacer generalizaciones.

Conocimientos y comprensión lectora

24 Nov

La relación entre conocimientos y comprensión lectora es especialmente interesante. Por una parte, tenemos la sensación de que nos cuesta comprender textos de temas que nos resultan poco familiares, a no ser que se trate de textos divulgativos en los que el autor sea consciente de que está escribiendo para lectores que tienen poco conocimiento sobre el tema. Por otra parte, creemos que la gente que lee mucho, especialmente si lee textos de tipo expositivo, mejora su cultura general. En tercer lugar, no tenemos pruebas sólidas de que mejorar los conocimientos mejore la comprensión lectora en general, aunque sí que pueda mejorar la comprensión de textos que traten sobre los temas que enseñamos.

Este tipo de cuestiones ha sido tratado en algunas entradas previas del blog:

Si vuelvo sobre el tema es por la publicación de una revisión de Reid Smith, Pamela Snow, Tanya Serry y Lorraine Hammond. Este grupo australiano ha localizado 23 publicaciones sobre el efecto o la relación entre conocimientos y comprensión lectora en alumnado angloparlante de 6 a 12 años. En esas investigaciones había algunos resultados que los autores de la revisión consideran que se repetían de forma consistente. Es lo que trato de resumir a continuación.

La relación de los conocimientos con la comprensión lectora es distinta según el nivel de comprensión.

Un nivel alto de conocimientos sobre el tema del texto favorece su comprensión. Los lectores con muchos y buenos conocimientos sobre un tema comprenden mejor un texto sobre ese tema que un texto cohesivo sobre un tema que desconocen. Un texto cohesivo es que el que se ha escrito sin dar cosas por supuestas y reduciendo la cantidad de inferencias necesarias para comprenderlo porque las relaciones entre sus elementos se han escrito de forma explícita.

En el alumnado con baja habilidad lectora, los conocimientos sobre el tema del texto pueden compensar sus carencias. Esto se puede invertir y parece que el alumnado con buena habilidad de lectura puede compensar su carencia de conocimientos.

El efecto compensatorio de los conocimientos se aprecia mejor en el recuerdo o el resumen de los textos. En este tipo de tareas, los lectores con menor habilidad se benefician más de tener un buen conocimiento del tema del texto con los lectores más hábiles.

Cuando se deben realizar inferencias, el efecto compensatorio de los conocimientos disminuye. En este caso los conocimientos favorecen al alumnado con menor habilidad lectora, pero no tanto como al más hábil.

Esta imagen, enlazada del artículo, trata de ilustrar estas relaciones. En la formación del texto base (recuerdo o síntesis de la información contenida en el texto), los lectores con menor rendimiento pueden obtener un nivel similar al de los lectores con buen rendimiento, siempre que cuenten con muchos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, en la formación del modelo de situación (integración de la información del texto base con información inferida), se percibe un efecto de los conocimientos, pero este resulta similar para lectores más y menos hábiles.

Hay una interacción entre los conocimientos y la coherencia y cohesión del texto

Los lectores con bajos conocimientos sobre el tema del texto se muestran más capaces de recordar información o contestar a preguntas inferenciales después de haber leído un texto con alta coherencia y cohesión (las relaciones entre las oraciones y las ideas del texto están explícitas en el texto. En cambio, los lectores con muchos conocimientos integran mejor los textos con baja cohesión, posiblemente, porque les fuerzan a construir inferencias.

El fenómeno anterior tiene un nombre, que se podría traducir como «efecto inverso de la cohesión» y ese efecto se percibe más en los textos expositivos que en los textos narrativos.

Las ideas equivocadas pueden afectar negativamente a la comprensión

También cabe la posibilidad de que nuestros conocimientos sean incorrectos. Los lectores más hábiles son capaces de identificar contradicciones entre sus conocimientos y la información del texto. Sin embargo, los lectores menos competentes tienden a dar prioridad a sus conocimientos y en esas contradicciones pueden no recordar la información del texto, sino sus ideas previas.