Archivo de la categoría: Revisión sistemática

Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

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Mejora de la comprensión en secundaria mediante herramientas informáticas

Para no hacer perder el tiempo a nadie, aviso desde el principio que en esta entrada no hay ninguna lista de enlaces a programas o aplicaciones fantásticos para el trabajo de la comprensión lectora. No conozco muchas herramientas de este tipo que estén disponibles en español. Yo trabajo en una de ellas, que es Intralíneas, pero, por ahora, no hemos realizado ninguna investigación sobre su eficacia.

Lo que voy a hacer en esta entrada es comentar una revisión realizada por un equipo de investigadores de la universidad de Groninga, en los Países Bajos. Esta revisión se titula Supporting secondary school students’ reading comprehension in computer environments.

La cantidad de investigaciones localizadas en esta revisión fue pequeña: 5 investigaciones realizadas entre 2000 y 2017 en las que se estudian los efectos sobre la comprensión lectora de alguna intervención en la que las actividades de lectura se realizan en algún entorno digital o informático. Los textos empleados eran fundamentalmente de tipo expositivo, participaba alumnado de ESO y Bachillerato y en los estudios había un grupo de control.

Presentación de Marlies Ter Beek, una de las autoras del artículo (imagen de Youtube).

Qué se usó en esas 5 investigaciones

Las formas de mejora empleadas fueron:

  • Disponibilidad de una herramienta online para consultar vocabulario (Clay et al., 2009; Fry y Gosky, 2007).
  • Ayudas digitales para la lectura: información de fondo, preguntas al autor del texto y cuestionarios de autoevaluación (Gegner et al. 2009).
  • Entrenamiento de estrategias metacognitivas con el programa conText (Lenhard et al. 2011).
  • Retroalimentación o andamiaje (Llorens et al. 2016).

Probablemente, de todos estos estudios, el que nos resulta más interesante es el último de la lista, realizado en la universidad de Valencia. En este trabajo se empleó el programa informático Read&Answer para presentar los textos y las preguntas y para recoger datos sobre su el trabajo que realizaban los alumnos. Los textos se presentaban de tal forma que solo se veía con nitidez el párrafo, pregunta u opciones de respuesta que el alumno seleccionaba para leer en cada momento. Esto hace que se pueda conocer el orden de lectura que se sigue para leer el texto y contestar las preguntas y, también permite registrar si el alumno consulta partes del texto para responder a una pregunta y cuáles son.

En este estudio se comparaban dos modalidades de información sobre las respuestas. En una, al alumno se le informaba sobre si la respuesta era correcta, las partes del texto que habían consultado para responder y se le preguntaba si quería volver al texto para comprender la pregunta o pasar a la siguiente.

En la otra modalidad, los alumnos seleccionaban información relevante del texto antes de contestar a la pregunta. Tras contestar, el sistema les informaba sobre si su respuesta era acertada y sobre la relevancia de la información seleccionada, aportándoles sugerencias para mejorarla en las siguientes preguntas. Como en la modalidad anterior, se les permitía volver al texto para comprender mejor la pregunta. Si decidían hacerlo, la información relevante para contestarla aparecía destacada.

Comentarios

No es mucho lo que se puede hacer con esta información. En primer lugar, sorprende la escasez de trabajos localizados. En segundo lugar, los cinco que se analizan tienen un carácter bastante diferente. Los autores de la revisión indican que, si algo tienen en común, es que se centran en aspectos cognitivos de la lectura, dejando de lado la metacognición y la motivación (excepto el de Gegner et al. que sí que tenía ayudas de tipo motivacional).

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Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de “lenguaje figurado” hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: “Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review“.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.

 

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Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Mejorar la autoeficacia lectora. Un meta-análisis

La autoeficacia es el conjunto de creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para manejar las situaciones futuras. La autoeficacia lectora es, por tanto, la percepción que una persona tiene de su competencia o habilidad para realizar con éxito tareas de lectura. No es fácil distinguir la autoeficacia del autoconcepto. La principal diferencia es que el autoconepto es más general, mientras que la autoeficacia se relaciona con un dominio específico.

Se suele considerar que la autoeficacia es un precursor del autoconcepto. También está muy relacionada con la motivación para el aprendizaje, la autorregulación y la ejecución de actividades de lectura. Según la teoría cognitivo social de Bandura, la autoeficacia se podría mejorar de cuatro formas:

  1. Experiencias de dominio, por ejemplo el aprendizaje y práctica de estrategias.
  2. Experiencias vicarias, como el modelado (observar cómo el profesor aplica una estrategia para resolver una dificultad).
  3. Persuasión verbal y social, que incluiría la información que el profesor da a los alumnos sobre su rendimiento cuando aplican las estrategias.
  4. Estados emocionales y fisiológicos, creando situaciones en las que la lectura se pueda trabajar sin ansiedad.

El meta-análisis

Un grupo de seis investigadores estadounidenses ha realizado un meta-análisis sobre los resultados de las intervenciones para mejorar la autoeficacia lectora. Localizaron 30 publicaciones sobre el tema.

Las intervenciones empleadas para mejorar la autoeficacia lectora en esos estudios fueron: lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

12 estudios compararon el efecto de la intervención sobre la autoeficacia lectora con las modificaciones que se producían en un grupo de control (grupo de alumnos que no recibía el tratamiento). En estos se encontró un efecto significativo pero pequeño (0,24). En 12 estudios se utilizó un grupo de comparación, que es como llaman los autores a un control activo (grupo de alumnos que recibía una intervención útil para mejorar la autoeficacia lectora). Contrariamente a lo previsible, en este caso, el efecto fue 0,44. En tercer lugar, siete estudios comparaban el nivel de autoeficacia antes y después de la intervención, sin que hubiera grupo de control. En este caso, el efecto fue 0,36.

En los estudios con grupo de control y diseños de antes-después, el uso de experiencias vicarias produjo un efecto significativamente mayor que el de intervenciones en las que no estaba presente. En los estudios con grupo de comparación se observó que la única intervención en la que no se trabajaban las experiencias de dominio obtuvo un resultado significativamente mejor que aquellas en las que sí se hacía. No obstante, se trata de un estudio con un resultado atípicamente alto.

La cantidad de fuentes empleadas para mejorar la autoeficacia parece tener un efecto positivo. Los estudios en los que se emplearon las experiencias de dominio, experiencias vicarias y la persuasión verbal y social obtuvieron mejores resultados que aquellos en los que se utilizaron solo una o dos de estas fuentes.

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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Función ejecutiva y comprensión lectora

La función ejecutiva a a ser uno de mis temas de estudio durante una temporada, así que he decidido comenzar leyendo un meta-análisis que la relaciona con la comprensión lectora. Aunque el concepto de función ejecutiva está utilizándose mucho en psicología y pedagogía, yo me había mantenido bastante al margen de él ya que está poco definido y aún no deja de parecerme una forma sofisticada de llamar a la inteligencia (ojo, que esta interpretación mía no parece ser correcta).

Jake Follmer. Foto de perfil en Researchgate

Jake Follmer es, actualmente, profesor en la universidad de Salisbury y es el autor de Función ejecutiva y comprensión lectora: una revisión meta-analítica. Para él, la función ejecutiva es una serie de procesos cognitivos independientes pero relacionados que se ponen en marcha durante la realización de tareas nuevas o complejas y que facilitan la coordinación y el control de la cognición, las emociones y el comportamiento al servicio de una meta futura (p. 1).

Las funciones específicas que revisa en su trabajo son:

  • Inhibición: capacidad de detener una respuesta dominante para realizar otra acción.
  • Cambio (flexibilidad cognitiva): capacidad de cambiar rápidamente de tarea o de objetivo.
  • Memoria de trabajo: capacidad de recordar a corto plazo información mientras se hace algo con ella.
  • Planificación: capacidad de secuenciar tareas complejas, priorizar información y ejecutar una respuesta organizada.
  • Control atencional: capacidad de mantener la atención en los aspectos importantes de la tarea durante un periodo largo de tiempo.

Estas funciones influyen en muchos aspectos de la vida, como el aprendizaje de habilidades académicas, entre ellas la lectura.

Follmer localizó 29 estudios sobre la relación entre función ejecutiva y comprensión lectora, en los que habían participado 6673 personas. La correlación entre distintas funciones ejecutivas y comprensión lectora estaba entre 0,21 (inhibición) y 0,39 (cambio). Se apreció tanto en medidas directas (tests) como indirectas (cuestionarios y observación) y en todos los rangos de edad considerados, niños, adolescentes y adultos. En todos los casos, las relaciones encontradas fueron significativas, indicando que existe una pequeña relación entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora.

 

 

 

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Efecto de las ayudas tecnológicas para adolescentes y adultos con dislexia

El mismo día que iba a presentar la revisión de meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en la dislexia me encuentro con un nuevo meta-análisis que no había incluido en el documento. Esto parece un recurso literario para darle más emoción a la entrada, pero fue así.

El caso es que tres investigadores de la universidad de Iowa publicaron el año pasado un meta-análisis sobre el uso de tecnologías para la ayuda a adolescentes y adultos con trastornos del aprendizaje (se puede encontrar una síntesis bastante extensa en este póster presentado por los autores en un congreso).

Foto de Innovate My School

Los resultados de los estudios cuantitativos fueron:

  • Conversión de texto a voz: se obtuvo un tamaño del efecto de 0,45, que se reducía aún más si se excluía una investigación con un resultado atípicamente alto. Los efectos son menores en participantes con mejor habilidad de lectora y se aprecia el riesgo de que pueda producir distracciones.
  • Conversión de voz a texto: se aprecian resultados positivos, pero no se realiza un meta-análisis de los estudios por la disparidad de variables utilizadas para medir la eficacia.
  • Multimedia e hipertexto: se aprecian resultados positivos, pero no se realiza un meta-análisis por diferentes en el diseño de las intervenciones.
  • Procesadores de textos: se encuentra un tamaño del efecto grande, de 1,63 en la disminución de errores.
  • Lápices inteligentes: son dispositivos portátiles que convierten el texto impreso en voz. Se encuentra un tamaño del efecto de 0,45 sobre la comprensión.

También se revisaron estudios cualitativos, en los que se encontró que los usuarios no siempre estaban satisfechos con las ayudas técnicas que se les habían proporcionado y los usuarios habituales de ayudas tecnológicas empleaban aquellas que ellos habían elegido. Los problemas que observaban eran: dificultades técnicas, carencias en el soporte técnico y estigmatización por el uso de la ayuda.

 

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Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora

Me imagino que a estas alturas ya queda claro  que la comprensión lectora es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables. Entre esas variables hay un importante grupo que podemos llamar llamar “descodificación” que se corresponde con la habilidad del lector para transformar los signos impresos en información. La descodificación engloba factores como el conocimiento de las letras y sus sonidos, la interpretación de otros signos (cifras, signos ortográficos, viñetas…), la precisión en la lectura, o la velocidad de lectura. Un conjunto importante de investigaciones nos muestran que esos factores están notablemente relacionados con las habilidades fonológicas, la memoria de trabajo y la velocidad de denominación. Además, hay un concepto que aún es un tanto impreciso. Se trata de la fluidez. A veces se identifica fluidez con velocidad de lectura, pero eso sería un reduccionismo, ya que la fluidez incluye, además, aspectos como la interpretación correcta de los signos de puntuación, y la entonación o prosodia.

La fluidez está bastante relacionada con la comprensión. Pienso que eso se debe a que la fluidez de lectura no es únicamente descodificación. Para que se pueda leer con fluidez es necesario alcanzar cierta comprensión del texto. Sin embargo, me queda una duda relacionada con los lectores hiperléxicos que son capaces de leer un texto con fluidez a pesar de tener una comprensión mínima. A eso habría que añadir la habilidad que puede tener un buen lector para declamar un pseudotexto (mecla de palabras y pseudopalabras que no tiene significado).

Pero mi intención no es seguir por ahí, sino tratar sobre las medidas que podemos tomar para mejorar la fluidez lectora y el efecto que tienen sobre la comprensión lectora. No es un tema nuevo en el blog. Hace ya unos cuantos años, realicé una entrada que trataba sobre las lecturas repetidas, concretamente sobre las revisiones de la investigación acerca de su eficacia. Posteriormente, he escrito sobre cómo las lecturas repetidas en español parecen mejorar la fluidez y la precisión, pero no la comprensión. Esto se vio en una investigación de Soriano et al. (2011) y en otra, más reciente, de Calet et. al. (2017).

Una nueva revisión

Recientemente, se ha publicado una revisión de Elizabeth Stevens, Melodee Walker y Sharon Vaughn que sintetiza la investigación realizada entre 2001 y 2014 acerca de los efectos en la lectura de las intervenciones para mejorar la fluidez.

Esta revisión se centra en alumnado hasta 5º curso de educación primaria con trastornos o dificultades de aprendizaje y de lengua inglesa. Las autoras localizaron 19 investigaciones, con grupo de control o diseños de caso único, que cumplían esos requisitos. En resumen, sus resultados son:

  • Lecturas repetidas sin un modelo previo: mejoras entre moderadas y grandes en fluidez y comprensión de los textos que se practican. Los datos sobre la generalización de las mejoras a otros textos (no practicados) son escasos y poco claros.
  • Lecturas repetidas con modelo previo: el número de estudios es mayor y como las autoras de la revisión presentan sus resultados uno a uno, sin hacer ninguna síntesis, es difícil considerarlos en su conjunto. El uso de un modelo adulto de lectura parece mejorar la velocidad lectora. En los estudios en los que el modelo era un compañero con buen nivel de lectura mejoraba la velocidad y también la comprensión. En los estudios en los que el modelo era otro compañero con dificultades de lectura los resultados eran bastante dispersos y poco concluyentes.

También se consideran las lecturas repretidas combinadas con otras intervenciones (enseñanza de vocabulario o de estrategias de comprensión). En general, según Stevens, Walkery Vaughn, el uso de lecturas repetidas se asocia con mejoras en la precisión. la velocidad lectora y la comprensión de los alumnos con dificultades de aprendizaje y esas mejoras parecen generalizarse a nuevos textos. No obstante, tal como he indicado, la presentación de los resultados, estudio por estudio, sin hacer ninguna síntesis o combinación hace difícil percibir esas conclusiones.

Respecto a las características que tendrían las intervenciones de lecturas repetidas más eficaces, las autoras señalan:

  • No está claro el efecto del modelado, pero sí que el modelo de un lector adulto puede ser sustituido por el de un compañero competente en lectura.
  • Tener un criterio (por ejemplo de velocidad) para decidir cuándo se puede considerar que un texto está bien leído se asocia con mayores mejoras.
  • Un mayor número de repeticiones revierte en una mejor lectura del texto que se está practicando, pero no queda claro que produzcan una mayor mejora en la lectura de otros textos.
  • Se pueden obtener mejoras utilizando textos fáciles.
  • Conviene ofrecer al alumno información sobre el nivel alcanzado (palabras correctas por minuto o número de errores) y ayuda en la lectura de palabras complejas o que le resulten especialmente difíciles.

Y un meta-análisis

Resulta curioso que, casi al mismo tiempo, se haya publicado otro trabajo de síntesis, en esta ocasión, centrado en las intervenciones de lecturas repetidas. Se trata de un meta-análisis de Jiyeon Lee y So Yoon Yoon, titulado Efectos de las lecturas repetidas sobre la fluidez lectora del alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura.

Este meta-análisis localizó 39 estudios sobre el tema que, en conjunto, señalaban un efecto moderado (g=0,59). Los análisis realizados indican que el uso de lecturas repetidas es más eficaz con alumnado de primaria que de secundaria y también que el efecto es mayor si los alumnos escuchan previamente el pasaje que van a trabajar y si repiten la lectura cuatro o más veces.

 

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