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Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

Comprensión de problemas matemáticos para alumnado con dificultades de aprendizaje

15 Abr

Lo de los problemas de matemáticas es un toro muy bravo. En su resolución no solo intervienen la comprensión y el cálculo; también son importantes la forma de afrontar el problema, el razonamiento y el aprendizaje o habilidad para utilizar con facilidad algunos conceptos o conocimientos matemáticos.

Anteriormente, he tratado este tema varias veces en el blog:

En estas entradas se pueden encontrar algunas indicaciones sobre qué se podría hacer para mejorar la comprensión de problemas, por ejemplo:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema con las propias palabras.

Un nuevo meta-análisis

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis de Amy E. Lein, Asha K. Jittendra y Michael R. Harwell sobre la eficacia de las intervenciones para mejorar la resolución de problemas en alumnado con dificultades de aprendizaje.

Este trabajo revisó el resultado de 34 estudios con grupo de control, encontrando que las intervenciones tenían un efecto positivo y moderado (g = 0,56). En un cuadro sobre implicaciones educativas del meta-análisis, los autores indican que “las intervenciones más eficaces eran las que se centraban en la estructura del problema y buscaban directamente la enseñanza para la transferencia”. No nos va a servir de mucho como no seamos capaces de entender qué quiere decir esto.

La comparación entre distintas formas de intervención encuentra estos resultados: enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema (g = 1,06), enseñanza basada en esquemas (g = 0,40), enseñanza de estrategias (g = 0,28) y otros (g = 0,11). La enseñanza basada en esquemas y la enseñanza basada en la ampliación y transferencia del esquema son intervenciones multicomponente, que incluyen una parte de enseñanza de estrategias pero que se centran en la estructura profunda del problema y utilizan otros componentes como modelos visuales o metacognición.

En estas intervenciones los alumnos aprenden a identificar el tipo de problema (el esquema) y lo representa utilizando diagramas. Durante la realización del problema, los alumnos siguen un procedimiento como:

  1. Establecer de qué tipo es el problema.
  2. Organizar la información del problema con un diagrama o ecuación.
  3. Realizar un plan para resolver el problema.
  4. Resolver el problema.

Según se va dominando esta forma de proceder, se van sustituyendo los diagramas por ecuaciones.

El componente de transferencia que incluyen algunos programas se refiere a una enseñanza explícita de característica que hacen que un problema parezca nuevo, aunque su estructura profunda siga siendo la misma y la forma de resolverlo sea conocida.

Otros datos que podemos obtener de este meta-análisis son:

  • Las intervenciones producen un efecto positivo tanto en alumnado con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (discalculia), como con otras dificultades de aprendizaje.
  • Son más eficaces en el alumnado de Educación Primaria que en el alumnado de Educación Secundaria.
  • Los estudios publicados entre 2000 y 2009 produjeron mejores resultados que los publicados antes o después.
  • Los estudios que evaluaban con medidas creadas por los propios investigadores produjeron mejores resultados que los que evaluaban con pruebas estandarizadas.
  • Las intervenciones implantadas por investigadores produjeron efectos mayores que las implantadas por profesorado.
  • No se encontraron diferencias significativas respecto a el tamaño del grupo con el que se trabajaba, la duración de la intervención o el tipo de problemas).

En conclusión

Recapitulando la información anterior, para mejorar la habilidad de resolución de problema de alumnado con dificultades de aprendizaje parece recomendable enseñarles a identificar el tipo de problema. Algunos tipos habituales son: Total, Diferencia, Cambio, Grupos iguales, Comparación, Proporciones y ratios y Esquemas combinados.

Una vez identificado el tipo de problema, los datos relevantes se organizan en un esquema estándar y se soluciona el problema. De forma paralela, parece oportuno enseñar a reconocer el tipo de problema en una variedad de formulaciones. Por ejemplo:

Felipe tiene 12 canicas. Encontró algunas canicas y ahora tiene 15. ¿Cuántas canicas encontró?

Felipe tiene 12 años y Ana tiene 15. ¿Cuántos años tiene Ana más que Felipe?

Felipe tenía algunas canicas. Perdió 3 canicas y ahora tiene 12. ¿Cuántas canicas tenía?

Son, en realidad, el mismo tipo problema, con un esquema de Comienzo – Cambio (+/-) – Final: 12 +/-? = 15 para los dos primeros y ? +/-3 = 12 para el tercero.

Y un comentario

Aprender a reconocer esos tipos o estructuras de problemas no parece nada fácil, y enseñarlo menos. No obstante, el alumnado con dificultades en la resolución de problemas sí que suele formar sus hipótesis sobre qué tipo de problema está realizando, solo que los tipos que manejan están basados en las operaciones (problemas de sumar, restar, multiplicar o dividir). Para ellos puede ser muy atractiva la estrategia de la palabra clave, con la que esperan encontrar en el texto del problema una palabra o expresión que les informe de qué operación deben realizar. Sin embargo, en los problemas anteriores podemos percibir como el “encontró” y el “más” de los dos primeros problemas les hubieran llevado a sumar 12+15 y cómo el “perdió” del tercer problema les hubiera hecho restar 12-3. Quizá en problemas con estructuras de Total o Diferencia eso hubiera sido adecuado, pero no en estos tres ejemplos, que eran problemas de Cambio.

 

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

“Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

22 Ene

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados (“de laboratorio”) sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un “no” por prudencia, sino de un “no” basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una “guerra de la lectura” entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que “el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de “algunos comentarios”. Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de “bajo rendimiento”, un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como “con trastorno de lectura”, con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de “peak” y en la evaluación tenían que leer “beak”.

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué

15 Ene

Si lees habitualmente este blog puede que estés pensando que esto de que es más eficiente leer en papel que en pantallas ya lo he escrito antes. Tienes toda la razón. Hace poco comenté un meta-análisis sobre este tema, pero esta vez los datos provienen de otro distinto, elaborado por Virginia Clinton y que compara la lectura en papel con la lectura en pantalla.

Una peculiaridad de este trabajo es que solo revisa investigaciones publicadas después de 2008. La autora seleccionó estudios en los que participaban personas sin dificultades visuales o de lectura, y en los que se leían los mismos textos en papel y en pantalla. Los participantes se asignaban al azar a una u otra condición o leían un texto en papel y otro distinto en pantalla, pero contrabalanceando el grupo de modo que si unos leían un texto en pantalla, un número similar o leyera en papel y viceversa.

Virginia Clinton encontró 29 publicaciones en las que se realizaban 33 comparaciones entre lectura en papel y en pantalla con las condiciones anteriores. La lectura en pantalla, en comparación con la lectura en papel, mostró un pequeño efecto negativo (g = -0,25). El efecto negativo de la lectura en pantalla era mayor en los textos expositivos (g = -0,32), mientras que era prácticamente nulo en los textos narrativos (g = -0,04). En cambio no se encontraron diferencias significativas entre niños y adultos. Por otra parte, el efecto negativo de la lectura en pantalla se manifestaba tanto cuando se realizaban tareas de localización de información o lectura literal como cuando la lectura era inferencial.

No se encontró un efecto del medio empleado para leer en la velocidad lectora (g = 0,08), aunque sí que era llamativa la heterogeneidad de los resultados, es decir, que esto eran muy diferentes entre sí. En cambio, sí que se encontró una diferencia significativa en calibración, que es la diferencia entre la valoración que hacen los lectores de su propia comprensión y sus resultados reales. La lectura en pantalla hizo que las valoraciones fueran más desajustadas, con una tendencia a sobrevalorar la comprensión (g = 0,20).

Sin una explicación clara

Virginia Clinton sugiere que la explicación del menor rendimiento en la lectura en pantalla podría estar en la peor calibración que se ha observado en este medio: cuando leemos en pantalla sobrestimamos nuestra comprensión y no ponemos los medios para profundizar más en el texto.

Otra explicación es que la pantalla genere más distracción y sea más fácil que aparezcan pensamientos ajenos a la lectura en nuestra mente.

Una tercera forma de explicar el desajuste en la calibración y el peor rendimiento, sería que se realiza una estimación de la dificultad del texto basada en el medio, de modo que los lectores tendemos a considerar que los textos a los que accedemos en una pantalla van a ser más sencillos que los textos a los que accedemos en papel. Esto sería fruto de la costumbre de utilizar la lectura electrónica para el ocio y la lectura en papel para el estudio.

La última hipótesis es la de la familiaridad con cada medio o las preferencias de los lectores. El meta-análisis ofrece el dato de que el menor rendimiento en la lectura en pantalla no estuvo influido por la edad de los lectores. Esto contradice la hipótesis de la familiaridad con el medio, ya que podemos suponer que los lectores jóvenes están más acostumbrados a la lectura electrónica y tendrían que haber rendido mejor.

Velocidad de denominación y lectura

30 Oct

La velocidad de denominación es la rapidez con la que somos capaces de nombrar correctamente una serie de estímulos muy familiares: colores, números, figuras muy familiares como un árbol o un perro o las propias letras, si tenemos un buen conocimiento de las letras. También se utilizan nombres como denominación automatizada rápida, nombrado rápido, nominación rápida o velocidad de nombrar para referirse a este concepto. Para profundizar más en este concepto, recomiendo esta entrada sobre Denominación rápida y lectura, del blog de Milagros Tapia.

La prueba más habitual para medir la denominación rápida es el test RAN (rapid automatized naming) de Wolf y Denkla. El test RAS (rapid alternating stimulus), de los mismos autores, valora la capacidad de alternar entre distintos tipos de estímulos. En la mayor parte de las investigaciones realizadas en español se ha empleado el RAN o pruebas muy similares. Fernández y Lamas (2018) elaboraron un test de velocidad de denominación para hispanohablantes, pero no parece estar disponible para su uso escolar.

Estimulos de denominación rápida de letras y letras, números y colores. Imagen enlazada de researchgate.net.

Una revisión

López-Escribano et al. (2014) realizaron una revisión de la investigación acerca de la velocidad de denominación en español y su relación con el aprendizaje de la lectura. Encontraron 27 investigaciones realizadas, principalmente, en España y también en México, Argentina, Chile y con hispanohablantes de Estados Unidos.

Los estudios longitudinales muestran cómo la velocidad de denominación, normalmente la de letras, medida en los primeros cursos de escolaridad, predice la velocidad de lectura y la lectura y escritura de palabras uno o dos cursos después. Las habilidades fonológicas están relacionadas con la velocidad de denominación, pero los autores de la revisión encuentran razones suficientes como para considerar que se trata de habilidades independientes.

Además, la revisión identifica seis pruebas baremadas con hispanohablantes para la evaluación de la velocidad de denominación y que forman parte de los siguientes test:

  1. CELF-IV, estandarizada en Estados Unidos (actualmente está disponible el CELF-5, estandarizado con población española).
  2. SICOLE-R, estandarizado en Canarias.
  3. BNTAL, estandarizado en México.
  4. TOPPS, estandarizado en Estados Unidos.
  5. DST-J, estandarizado en España y México.
  6. ABCDeti, estandarizado en Chile.

Algunos estudios recientes

Gómez-Velázquez et al. (2014) compararon dos grupos de 15 niños con 10 años de edad que, en primero de primmaria, habían sido clasificados como con velocidad de denominación lenta y velocidad de denominación normal. El grupo con velocidad de denominación lenta obtuvo peores resultados en velocidad, precisión y comprensión lectoras y en la identificación de las representaciones visuales de secuencias de estímulos sonoros de diferente altura y duración.

Seijas et al. (2017) realizaron un estudio longitudinal de intervención. Un grupo de 171 alumnos de 2º de Educación Infantil a 1º de Educación Primaria recibió entrenamiento en habilidades fonológicas y velocidad de denominación durante uno, dos o tres cursos, comparándose con otro grupo de 155 alumnos, que seguía el currículo habitual. El entrenamiento en velocidad de denominación era similar a las pruebas de evaluación: nombrar dibujos, colores y letras, registrando los tiempos de ejecución).

Los alumnos de 2º de infantil, que recibieron tres años de entrenamiento, se diferenciaron significativamente del grupo de control en precisión en la lectura de palabras y velocidad en las pruebas de nombre de letras, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 3º de infantil, que recibieron dos años de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en precisión en la lectura de palabras, pseudopalabras y signos de puntuación y en velocidad en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

Los alumnos de 1º de primaria, que recibieron un año de entrenamiento, se diferenciaron del grupo de control en la precisión de las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras y en la velocidad de lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.

No es posible saber en qué medida estas mejoras se pueden asociar al entrenamiento en velocidad de denominación o al entrenamiento en habilidades fonológicas.

Escobar y Rosas (2018) estudiaron la relación entre velocidad de denominación y comprensión lectora en 110 alumnos de 1º a 4º de Educación Primaria chilenos. La velocidad de denominación de letras se correlacionaba:

  • -0,7 con la lectura de palabras.
  • -o,68 con la fluidez lectora.
  • -o,66 con la comprensión lectora.

La velocidad de denominación de figuras se correlacionaba:

  • -0,37 con la lectura de palabras.
  • -0,5 con la fluidez.
  • -0,38 con la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los resultados de velocidad de denominación suelen ser el tiempo empleado en realizar la prueba, lo que explica que las correlaciones sean negativas. Los alumnos con mayor velocidad de denominación son los que tardan menos en realizar la prueba, de modo que una puntuación menor en velocidad de denominación se relaciona con una puntuación mayor en las pruebas de lectura. Escobar y Rosas realizan un interesante análisis de las pausas y los tiempos de articulación de los ítems de la prueba, que no voy a recoger aquí para no extenderme demasiado.

Fernández y Lamas (2018) realizaron un test de velocidad de denominación en español y lo baremaron con 667 niños argentinos de 4 a 8 años. La validación se realizó con 91 alumnos de 1º a 3º de Educación Primaria, encontrándose que el tiempo total de denominación se correlacionaba:

  • 0,68 con el tiempo de lectura de palabras.
  • -0,54 con la precisión de la lectura de palabras.
  • 0,68 con el tiempo de lectura de pseudopalabras.
  • -0,48 con la precisión en la lectura de pseudopalabras.

Se trataba de una prueba de denominación de objetos ya que en colores, letras y números, los alumnos que participaron el pilotaje no alcanzaron el 90% de precisión.

Fonseca et al. (2019) adaptaron los test RAN y RAS con 142 niños argentinos de 5 a 8 años. Los participantes también realizaron pruebas de habilidades fonológicas y de lectura del test LEE. En los alumnos de Educación Infantil no se encontró más que una correlación significativa entre los resultados de la tarea de nombrado de objetos y la identificación de la sílaba final (r = -0,37). Esta tarea y la de nombrado de colores no tuvieron más relación con habilidades fonológicas ni con el reconocimiento de letras. Sin embargo, los resultados en la tarea de nombrado de colores predicen una parte sustancial de los resultados de lectura en 1º de primaria.

En el alumnado de 1º de Educación Primaria,  las taras de nombrado de objetos y colores no mostraron correlaciones significativas con la segmentación fonémica ni con ninguna de las medidas de lectura. El nombrado de números se relación con la lectura de palabras no fluida (r = o,55).  Las tareas de nombrado de letras, letras y números y letras, números y colores, si que se relacionaron con la segmentación fonémica y con varias medidas de lectura, especialmente con el tiempo de lectura de palabras y el tiempo de lectura de pseudopalabras.

En 2º y 3º de Educación Primaria también se observa que las tareas de de nombrado de objetos y colores tienden a no tener relación significativa con los resultados de lectura, solo hay una relación de nombrado de objetos y tiempo de lectura de palabras (r = o,56) en 2º de primaria. De forma llamativa, en 2º de primaria, la tarea de nombrado de letras no se correlaciona de forma significativa con ningún resultado de lectura. Quizá el pequeño tamaño de los subgrupos, al dividir la muestra en cuatro niveles ha hecho que no se detecten algunas relaciones que hubieran aparecido con una muestra mayor.

Respecto a la comprensión lectora, en este estudio se evaluó en 2º y 3º de primaria, sin que apareciese ninguna correlación significativa con las tareas de velocidad de denominación. Las correlaciones estuvieron entre r = -0,28 y r = 0,35.

Este grupo de investigación (Lean) ha publicado un test de denominación rápida (TDR), pero la distribución parece realizarse por el propio grupo y no es fácil encontrarlo fuera de Argentina.

 

 

¿Es heredable la comprensión lectora?

23 Oct

Sabemos que hay múltiples factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y en el rendimiento en comprensión, pero hay uno que los educadores tendemos a descuidar habitualmente: la posible influencia genética. Sin duda, una habilidad tan compleja como la comprensión lectora difícilmente va a estar vinculada a un conjunto claro y definido de genes, pero sí que es posible calcular la relación entre el nivel de comprensión lectora de los padres y el de los hijos y tratar de discernir en qué medida se puede deber al entorno (el nivel socioeconómico y cultural de la familia parece ser uno de esos factores que influyen en la comprensión lectora) y en qué parte ha podido ser heredado.

Aunque distinguir esto pueda parecer imposible, existen algunas formas de acercarse a ello. La más común es estudiar la diferencia entre gemelos y mellizos. En ambos casos, el entorno en el que se crían y las experiencias que tienen son muy similares, pero, mientras que los gemelos tienen el mismo ADN, los mellizos solo comparten el 50% de su material genético. Cuando los gemelos se parecen más que los mellizos en un determinado rasgo podemos inferir que se trata de un rasgo heredable. Si medimos el parecido en la comprensión como la correlación entre los resultados de comprensión de cada uno de los hermanos podemos formular la heredabilidad como 2x(parecido gemelos – parecido mellizos).

La fórmula para estimar los efectos del ambiente compartido es 2x(parecido mellizos) – parecido gemelos. Finalmente, los efectos del ambiente no compartido  se calculan mediante 1 –  parecido gemelos. Esta forma de cálculo puede hacer que las diferencias se deban al error de medida por lo que existe otra alternativa que es restar el parecido entre gemelos a la fiabilidad test-retest de la prueba de evaluación.

También existe la difícil posibilidad de estudiar a gemelos idénticos separados al nacer, que comparten los mismos genes pero se crían en condiciones diferentes.

Reading Free Fall

Foto de Eric Peacock

Callie Little, Rasheda Haughbrook y Sara Hart, de la Universidad Estatal de Florida, han realizado un meta-análisis de estudios de comprensión lectora realizados con gemelos que nos puede dar información sobre la heredabilidad de la competencia lectora.

No son pocos los estudios que se han realizado

La primera sorpresa que un profano en este tipo de investigaciones (como yo) se puede llevar es que hay una cantidad respetable de estudios sobre el tema. El meta-análisis seleccionó 37 estudios. Estos estudios provenían, fundamentalmente de nueve grandes proyectos de registro y seguimiento de gemelos y mellizos, varios de ellos realizados en Estados Unidos y otros internacionales.

Resultados

La heredabilidad media del rendimiento en comprensión lectora se estimó en 0,59, el efecto del ambiente compartido en 0,16 y el efecto del ambiente no compartido en 0,30 (0,22 si los efectos se agregaban por cursos). Dicho de otra forma, aproximadamente, el 59% de las diferencias individuales en comprensión lectora que se observan en una población serían hereditarias. Una parte ligeramente menor (38-46%) serían debida al ambiente: el 16% se deberían al ambiente compartido y el entre el 22 y el 30% al ambiente no compartido.

Una de las cosas que más llama la atención en este meta-análisis es que los resultados de los estudios analizados eran muy variables, con tasas de heredabilidad entre 0,14 y 0,84. Las autoras encontraron algunas variables que explicaban parte de esta variabilidad:

  • Curso de los participantes: cuanto más avanzado es el curso mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • Año de publicación del estudio: cuanto más reciente es el estudio mayor es la tasa de heredabilidad que se obtiene.
  • La forma de determinar si los hermanos son gemelos o mellizos: cuando se hace mediante cuestionarios, la heredabilidad es menor que cuando se hace con otros métodos más fiables como el análisis de saliva.
  • El tipo de prueba de comprensión lectora que se emplee: se obtiene mayor tasa de heredabilidad con pruebas de tipo cloze (completar huecos) y valoraciones del profesor. El resultado va descendiendo con selección de imágenes, preguntas cortas y recontado y elección múltiple.

Para entender mejor estos resultados, podemos compararlos con referencias sobre la heredabilidad de otros rasgos psicológicos, la heredabilidad de la comprensión lectora es menor que la del cociente intelectual medido a los 18 años (0,82) o la de la esquizofrenia (0,80), pero mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40).

¿Necesitamos leer a los perros?

2 Oct

Me encontré con esto por casualidad y me llamó mucho la atención. Se trata de una revisión sistemática de intervenciones en las que niños leen a perros que ya en el resumen habla de la creciente popularidad de estas acciones. Una sencilla búsqueda en internet me permitió conocer que existen vídeos, programas y asociaciones o fundaciones como Bark and Read, Reading Education Assistance (READ) Dogs, Tail Waggin’ Tutors, Read2dogs, Library Dogs o Bow Wow Reading Dogs que promueven la lectura con perros en las escuelas.

Al parecer, este movimiento se inició en 1999 y sus promotores creen que leer a perros motiva a los niños a leer porque incrementa la relajación y la confianza, al ofrecer un entorno seguro y sin juicios en el que practicar la lectura. Sophie Susannah Hall, Nancy Gee y Daniel Mills, los autores de la revisión sobre el tema consideran que no se han ofrecido pruebas en estudios con grupos de control de que esto sea así, pero que son afirmaciones compatibles con lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura.

Foto de Airman Valerie Monroy

La revisión permitió localizar 48 publicaciones relevantes, un número que puede parece sorprendentemente alto, pero que incluye artículos de opinión y encuestas. Otras publicaciones eran estudios de caso único, estudios con medidas antes y después de la intervención, pero sin grupo de control y estudios con grupo de control. En un análisis del nivel de evidencia de las publicaciones localizadas, los autores situaron una de ellas en un nivel 2b (estudios individuales de cohorte, incluyendo ensayos clínicos de baja calidad). El resto de las publicaciones estaba en niveles inferiores.

Dos estudios emplearon medidas repetidas de la lectura. En un se observó que los participantes tenían un rendimiento mejor en lectura al leer a un perro que al leer a una persona, sin que las diferencias fueran significativas. En otro de los estudios se encontró que los participantes mostraban menor presión sanguínea en presencia del perro (leyendo o en una situación de descanso) que cuando no estaba el perro.

De los cinco estudios con grupo de control no formado al azar, tres no encontraron una mejora significativa. Uno de ellos empleó una intervención que solo duraba cinco días y en el otro no se detalla la duración. En el tercero, se observa una tendencia a mejores resultados entre los participantes que leían a perros que quizá no llegaron a ser significativos por el pequeño tamaño de la muestra. En otro de los estudios no se ofrecen datos del grupo de control, de modo que podría haberse considerado una investigación con un diseño “antes-después”. Un estudio encuentra una mejora significativa en fluidez lectora.

En el estudio considerado de mayor calidad participaron 102 alumnos con dificultades de lectura que fueron divididos en cuatro grupos:

  1. Lectura a un perro.
  2. Lectura a un adulto.
  3. Lectura a un osito de peluche.
  4. Control sin intervención.

La intervención duró 10 semanas, con sesiones (no se dice cuántas) de 20 minutos y se midió la habilidad de lectura antes de comenzar, al concluir el programa y 8 semanas después de terminarlo. El estudio no encuentra diferencias entre los distintos grupos, pero los autores de la revisión observan que la comprensión lectora era mejor en el grupo de lectura a un perro que en los otros grupos antes de comenzar la intervención y que a lo largo del estudio hay varias diferencias significativas favorables a ese grupo de lectura a un perro.

En resumen, podemos encontrar opiniones y posturas favorables a la lectura a perros, que indican que produce beneficios al lector. Los datos de lo que disponemos no son del todo claros y proceden de investigaciones con bastantes problemas de método (muestras pequeñas, carencia de controles, falta de evaluaciones ciegas, uso de pruebas no estandarizadas…). Más allá de la curiosidad o de los posibles comentarios chistosos, todos estos datos nos pueden llemar a la reflexión. ¿Por qué hay niños que leen tan tranquilamente a un perro y les produce ansiedad leer a su maestro o maestra? Igual podemos aprender algo de los perros.

 

 

 

 

¿Cuánto distrae el ruido de la lectura?

18 Sep

Las salas de lectura y las bibliotecas suelen ser lugares silenciosos para favorecer la concentración y la comprensión de lo que se está leyendo. Sin embargo, mucha gente lee en lugares ruidosos como el transporte público, la piscina o una cafetería. También hay personas que escuchan música durante la lectura.

Martin Vasilev, de la Universidad de Bournemouth, junto con Julie Kirkby y Bernhard Angele, ha publicado un meta-análisis sobre la distracción que supone el ruido durante la lectura. Existe un cuerpo de investigación sobre este tema bastante extenso, pero sus resultados parecen ser contradictorios y no hay un marco teórico que pueda integrarlos.

Los autores localizaron 65 estudios que comparaban la lectura en un entorno silencioso con la lectura con exposición a estímulos sonoros. En la mayoría de los casos (54 estudios), se valoraba la comprensión lectora, pero en algunos (13 estudios) se medía la velocidad lectora o la precisión en la detección de errores en el texto (7 estudios).

Resultados

En todos los casos, el sonido tuvo un efecto negativo sobre la lectura, entre pequeño y casi nulo. El efecto sobre la comprensión lectora fue g = -0,21, siendo mayor si el ruido era habla inteligible (g = -0,26), que si se trataba de música (g = -0,19), o ruido (g = -0,17, no significativo).

Los efectos sobre la velocidad lectora o la detección de errores en la lectura no llegaron a ser significativos.

Apenas había diferencias en el impacto que el ruido tenía sobre la comprensión lectora de niños y de adultos. La música cantada mostró tener un impacto mayor que la música instrumental y similar al del habla. El habla inteligible tenía un impacto mayor que el del habla ininteligible y el sonido ambiente distraía más que el ruido generado (ruido blanco o ruido rosa).

Estos resultados parecen ser compatibles con los modelos que explican que la distracción que produce el sonido durante la lectura está relacionada con el contenido semántico de ese sonido, de modo que la música con canto distrae más que la instrumental y el habla inteligible más que el habla ininteligible. Además, algunos resultados dan cierto soporte a modelos basados en el cambio (lo que distrae es la variación en la pauta de lo que se escucha). Concretamente, el ruido generado, que es regular y monótono, distrae menos que el sonido ambiente, más impredecible. Ninguno de los modelos considerados era compatible con todos los resultados del meta-análisis, de modo que parece necesario proponer modelos más complejos en los que se combine la presencia de habla (o canto) inteligible con la regularidad del sonido.

Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura

6 Ago

Sergio Sánchez, Rosario Martín, Irene Moreno y Rosa María Espada, de las universidades Complutense y Rey Juan Carlos, han publicado un artículo titulado Revisión sobre la intervención precoz en dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura.

En esta revisión se localizaron 11 trabajos de distinto tipo: tres estudios de síntesis, tres de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de caso. Se trata de una cantidad llamativamente pequeña, cuando los estudios de síntesis que localizaron revisan entre 11 y 85 investigaciones sobre el tema.

La revisión es descriptiva: no se ofrecen tamaños del efecto ni se hace un intento de sintetizar o agrupar los resultados. Los autores concluyen que en el alumnado que comienza a mostrar dificultades en el aprendizaje de la lectura se pueden obtener mejoras con una intervención explícita que facilite el mayor conocimiento de las reglas de conversión letra-sonido. La respuesta educativa más adecuada es la que se adapta a las necesidades de cada estudiante.

Ahí queda, por si alguien se anima a profundizar más en este tema.