Archivo de la categoría: Revisión sistemática

Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés

En 2012, Alan Cheung y Robert Slavin publicaron un informe sobre programas de lectura para alumnado de Educación Primaria hispanohablante que aprende inglés. También se puede encontrar una versión resumida de ese trabajo, destinada al profesorado.

Alan Cheung. Foto enlazada de Research Gate

Cheung y Slavin trabajan en Estados Unidos y su revisión se dirige al alumnado latino que estudia en ese país. Además, como suele suceder en este tipo de revisiones, nos encontraremos con que buena parte de los programas que se mencionan no están disponibles para nosotros. Sin embargo, creo que es interesante conocer lo que plantean estos dos autores ya que en los países hispanohablantes se está extendiendo eso que llamamos enseñanza bilingüe en inglés (trilingüe en los casos en que el país o región tenga otras lenguas oficiales además del español). Desde que se ha comenzado a implantar tengo una sensación que se podría expresar así: “esto de la enseñanza bilingüe va bien cuando no hay problemas, pero en cuanto el alumnado empieza a tener problemas no sabemos qué hacer”.

Esta es una conversación ficticia, pero que se parece bastante a muchas que he oído o en las que he participado últimamente:

-Este alumno no alcanza los objetivos de comprensión lectora en inglés. ¿Qué tendría que hacer?
-La verdad es que no lo sé. ¿Por qué no alcanza los objetivos?
-Es que su nivel es muy bajo.
-¿Y cuál es su nivel?
-No lo puedo decir con precisión, pero está claro que no es suficiente para este curso.
-¿Cuál es el último curso que tiene aprobado?
-Solo tiene suspendido el curso anterior.
-¿Y qué objetivos y contenidos tiene la parte de comprensión lectora de ese curso?
-La verdad es que trabajamos de otra forma, no es que haya algo propio de cada curso, sino que en cada uno se trabajan distintos temas, buscando dar oportunidades para la comunicación.

Bueno, ya estoy divagando bastante y me estoy apartando de mi costumbre de intentar aportar datos sobre las cosas. Algunas cosas que sí que podría apoyar en datos y que no conviene olvidar son:

  1. El inglés es una lengua con un sistema fonológico más amplio que el español y con una ortografía opaca (la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos no se explican con una única regla y buena parte de las reglas tienen excepciones).
  2. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de la lectura en inglés es más costoso que el del español.
  3. En los sistemas educativos de países con lengua inglesa se tiende a dedicar más tiempo a la enseñanza inicial de la lectura. En los últimos años se está tendiendo a que esa enseñanza esté muy estructurada.
  4. A pesar de eso, el rendimiento en pruebas de lectura de su alumnado es, en algunos casos, preocupante.

Muchas veces tengo la impresión de que nosotros queremos que nuestros alumnos lean y comprendan el inglés (y también que lo escriban), pero sin hacer el esfuerzo de enseñanza de la lectura que hacen en los países angloparlantes. Este esfuerzo incluye tener pruebas de evaluación y herramientas de registro que permitan conocer el nivel de los alumnos y programas de enseñanza y programas de recuperación para aquellos que no han alcanzado el nivel necesario.

Vuelvo a la revisión

Después de estas divagaciones, retomo el hilo. Resulta que en 2011, el 10% del alumnado de primaria de Estados Unidos necesitaba aprender inglés, al no ser su lengua materna. Esa proporción es creciente y más de la mitad de este alumnado es hispanohablante. Ningún otro idioma representa a más del 3% del alumnado.

Lengua de enseñanza

Curiosamente, una de las cuestiones que se ha planteado en Estados Unidos es si resulta mejor realizar una inmersión en inglés o mantener el idioma español como lengua vehicular para la enseñanza, al menos durante un tiempo. La segunda opción ha dado lugar a programas bilingües entre los que se encuentran programas de transición (en los primeros cursos la enseñanza se realiza en español y después se va pasando gradualmente a una enseñanza en inglés) y programas pareados (se enseña a leer tanto en español como en inglés en distintos momentos del día).

La revisión localizó 14 investigaciones que comparaban los programas de inmersión con los bilingües, encontrando que los segundos producían un efecto ligeramente mayor, con un tamaño de 0,19. La mayor parte de estas investigaciones se realizó en los años 70 y empleó programas pareados.

Tras un análisis de los estudios de mayor calidad (estudios longitudinales a largo plazo con asignación aleatoria de los alumnos a los grupos) Chenug y Slavin llegan a la conclusión de que la lengua de enseñanza no es determinante y que lo más importante es la calidad de la enseñanza.

Programas

Los programas de mejora de la lectura del inglés empleados con alumnado hispanohablante que se localizaron en la revisión fueron:

  • Success for all: 3 investigaciones, con un tamaño del efecto d = 0,36. Como curiosidad, esta intervención fue desarrollada por el equipo de Robert Slavin, autor de la revisión.
  • Bilingual cooperative integrated reading and composition: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,54. Este programa es una adaptación del Cooperative integrated reading and composition, que también fue creado por el equipo de Slavin y es distribuido por la Success for all Foundation.
  • Peer assisted learning strategies: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,17.
  • Distar (Direct instruction): una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21. El National Institute for Direct Instruction, responsable de este programa, no lo ofrece actualmente. En su lugar ofrece el programa Reading mastery.
  • Instruction with key vocabulary: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21.
  • Improving comprehension online: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0.02.
  • Academic language instruction for all students: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,08.
  • Enhance language arts transition program: una investigación longitudinal con los siguientes tamaños del efecto: -0,02 en primero, 0,26 en segundo, 0,38 en tercero, 0,40 en cuarto y 0,58 en quinto.
  • English language and literacy adquisition: tres investigaciones, con un tamaño del efecto de d = 0,14.
  • Language and literacy curriculum: una investigación, con un tamaño del efecto d = -0,1.

Programas desarrollados en pequeño grupo

  • Small group tutorials with direct instruction: una investigación, con tamaños del efecto entre 0,16 y 0,91 (mediana 0,46).
  • An explicit systematic supplemental reading intervention: dos investigaciones con la mediana de sus tamaños del efecto en 0,27 y 0,68.
  • Literacy express preschool curriculum: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,47.

Programas desarrollados individualmente

  • Read well: una investigación con una mediana de tamaños del efecto de 0,51.
  • Read naturally: dos investigaciones en las que la mediana de los tamaños del efecto fue 0,08 y 0,10.
  • Phonics based supplemental reading intervention: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,21.

 

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Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como “enseñanza diagnóstica”, “enseñanza de precisión”, “o modificaciones del programa basadas en datos”. Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).

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¿Mejorar la lectura mejora la escritura?

Podemos estar tranquilos: los datos indican que sí. La práctica de la lectura produce mejoras en la escritura. Para muchísima gente esto no es ninguna novedad ya que es una idea muy común. Lo nuevo es que el equipo de Steve Graham han publicado un meta-análisis en el que se examinan y se confirman estas mejoras.

Steve Graham ya ha aparecido anteriormente por este blog. Es un profesor de la universidad estatal de Arizona que durante muchos años ha estudiado cómo se desarrolla la escritura y cómo se puede mejorar su enseñanza. He comentado trabajos suyos sobre el efecto de las actividades de escritura en la comprensión  o cómo mejorar la comprensión lectora escribiendo. En este en lugar de examinar los efectos que tiene escribir sobre la comprensión lectora, se analizan los que tiene la lectura sobre la escritura.

Steve Graham. Foto enlazada de http://www.readingrockets.org

La lectura y la escritura tienen mucho en común: conocimientos sobre las relaciones entre las letras y los sonidos y sobre las reglas del código escrito, conocimientos sobre el tema sobre el que se lee o escribe, conocimientos sobre la función del lenguaje escrito y conocimientos estratégicos (marcarse objetivos, predecir, parafrasear, resumir, analizar, visualizar…). Por tanto, no es extraño que conseguir mejoras en una de ellas repercuta en la otra.

Los efectos

El meta-análisis está dividido en dos partes. En una se analizan los efectos de la enseñanza de la lectura y otra los de la práctica o la observación de la lectura. En ambos casos, el resultado es positivo y significativo. Según los 52 estudios localizados, la enseñanza para la mejora de la lectura produce mejoras en la escritura, con un tamaño del efecto de 0,57. La influencia positiva se puede encontrar en intervenciones para mejorar las hablidades fonológicas, las relaciones entre letras y sonidos y la comprensión. En cambio, no fueron significativos en las intervenciones multicomponente, probablemente porque la cantidad de estudios de este tipo encontrados fue bastante reducida.

La práctica u observación de la lectura también produjo un efecto positivo, de 0,35. En este caso, actividades como las de autoenseñanza (practicar y autoevaluarse), aumentar la cantidad de lectura, observar a otros lectores o leer y analizar el texto produjeron efectos positivos y significativos sobre la escritura. No fueron significativos los efectos del modelado, en esta ocasión, porque se trataba de un efecto poco apreciable, además de por el escaso número de estudios localizados sobre esa actividad.

Once investigaciones sobre los efectos de la enseñanza de la lectura en la escritura tenían alguna medida de mantenimiento. El resultado general fue positivo (tamaño del efecto de 0,37). En 10 de estos estudios, lo que se medía era el efecto sobre la precisión de la escritura (spelling). En cambio, las cinco investigaciones sobre práctica u observación de la lectura en las que también se realizaron evaluaciones de seguimiento no mostraron un efecto significativo.

 

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Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

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Mejora de la comprensión en secundaria mediante herramientas informáticas

Para no hacer perder el tiempo a nadie, aviso desde el principio que en esta entrada no hay ninguna lista de enlaces a programas o aplicaciones fantásticos para el trabajo de la comprensión lectora. No conozco muchas herramientas de este tipo que estén disponibles en español. Yo trabajo en una de ellas, que es Intralíneas, pero, por ahora, no hemos realizado ninguna investigación sobre su eficacia.

Lo que voy a hacer en esta entrada es comentar una revisión realizada por un equipo de investigadores de la universidad de Groninga, en los Países Bajos. Esta revisión se titula Supporting secondary school students’ reading comprehension in computer environments.

La cantidad de investigaciones localizadas en esta revisión fue pequeña: 5 investigaciones realizadas entre 2000 y 2017 en las que se estudian los efectos sobre la comprensión lectora de alguna intervención en la que las actividades de lectura se realizan en algún entorno digital o informático. Los textos empleados eran fundamentalmente de tipo expositivo, participaba alumnado de ESO y Bachillerato y en los estudios había un grupo de control.

Presentación de Marlies Ter Beek, una de las autoras del artículo (imagen de Youtube).

Qué se usó en esas 5 investigaciones

Las formas de mejora empleadas fueron:

  • Disponibilidad de una herramienta online para consultar vocabulario (Clay et al., 2009; Fry y Gosky, 2007).
  • Ayudas digitales para la lectura: información de fondo, preguntas al autor del texto y cuestionarios de autoevaluación (Gegner et al. 2009).
  • Entrenamiento de estrategias metacognitivas con el programa conText (Lenhard et al. 2011).
  • Retroalimentación o andamiaje (Llorens et al. 2016).

Probablemente, de todos estos estudios, el que nos resulta más interesante es el último de la lista, realizado en la universidad de Valencia. En este trabajo se empleó el programa informático Read&Answer para presentar los textos y las preguntas y para recoger datos sobre su el trabajo que realizaban los alumnos. Los textos se presentaban de tal forma que solo se veía con nitidez el párrafo, pregunta u opciones de respuesta que el alumno seleccionaba para leer en cada momento. Esto hace que se pueda conocer el orden de lectura que se sigue para leer el texto y contestar las preguntas y, también permite registrar si el alumno consulta partes del texto para responder a una pregunta y cuáles son.

En este estudio se comparaban dos modalidades de información sobre las respuestas. En una, al alumno se le informaba sobre si la respuesta era correcta, las partes del texto que habían consultado para responder y se le preguntaba si quería volver al texto para comprender la pregunta o pasar a la siguiente.

En la otra modalidad, los alumnos seleccionaban información relevante del texto antes de contestar a la pregunta. Tras contestar, el sistema les informaba sobre si su respuesta era acertada y sobre la relevancia de la información seleccionada, aportándoles sugerencias para mejorarla en las siguientes preguntas. Como en la modalidad anterior, se les permitía volver al texto para comprender mejor la pregunta. Si decidían hacerlo, la información relevante para contestarla aparecía destacada.

Comentarios

No es mucho lo que se puede hacer con esta información. En primer lugar, sorprende la escasez de trabajos localizados. En segundo lugar, los cinco que se analizan tienen un carácter bastante diferente. Los autores de la revisión indican que, si algo tienen en común, es que se centran en aspectos cognitivos de la lectura, dejando de lado la metacognición y la motivación (excepto el de Gegner et al. que sí que tenía ayudas de tipo motivacional).

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Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de “lenguaje figurado” hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: “Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review“.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.

 

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Cómo se enseña la comprensión de textos múltiples

En la actualidad, una buena enseñanza de la lectura debería tener en cuenta la interpretación de textos múltiples sobre un mismo tema. La comprensión de textos individuales es fundamental para comprender textos múltiples, pero en esas situaciones en las que leemos una noticia en distintos medios o consultamos distintas informaciones acerca de un tema, nos encontramos con que la información se nos presenta de forma más dispersa y con que puede haber discrepancias, lo que nos lleva a tomar decisiones sobre qué textos son los más fiables.

Sarit Barzilai. Foto de la universidad de Haifa

El empleo de textos múltiples en la vida diaria existe desde hace ya bastante tiempo, pero la preocupación por cómo enseñar las habilidades para hacerlo es bastante reciente. Sarit Barzilai, Asnat Zohar y Shiri Mor-Hagani, de la universidad de Haifa, han realizado una revisión de la investigación acerca de las formas de enseñar a integrar la información de distintos textos. En esta revisión han localizado 61 estudios sobre la integración de textos múltiples, de los que 21 investigaciones valoran el efecto de distintas formas de instrucción.

Enseñar a comprender textos múltiples

En estas investigaciones hay una serie de tareas que aparecen con frecuencia. Por orden son: argumentar o debatir, sintetizar, investigar, resumir (no sé en qué sentido se diferencia de sintetizar), comparar y relatar. Otras tareas que aparecen solo una o dos veces son: analizar o explicar un fenómeno, redactar una crítica, hacer una línea de tiempo, preparar la propuesta de un artículo para una revista, hacer una revisión, preparar preguntas o hacer una presentación multimedia.

En general, las tareas que requieren que los alumnos, de forma activa, relacionen o integren las propuestas o ideas de los textos tienen un efecto positivo sobre la comprensión de textos múltiples. Algunos estudios indican que escribir argumentaciones es más productivo que escribir resúmenes, pero otros indican que el efecto es similar o, incluso, que sucede al revés.

La cantidad de textos trabajados era de 5 como media. Sin embargo, en los 21 estudios que examinaban con un grupo de control la eficacia de las intervenciones la media de textos trabajados fue de 3,5. En muchos estudios se combinaban textos escritos con otro tipo de documentos como fotos y mapas. Habitualmente, los textos presentaban puntos de vista discrepantes sobre un tema.

Aproximadamente, en la cuarta parte de los estudios revisados se limitaban a proponer una tarea o actividad y a comprobar su efecto. En los restantes había algún tipo de enseñanza sobre la integración de información de distintos textos:

  • Enseñar a los alumnos acerca de la estructura de los textos, por ejemplo, cuál es la estructura de un escrito argumentativo histórico.
  • Enseñar a valorar la importancia de la integración, por ejemplo, realizando un debate sobre por qué es importante integrar distintas fuentes sobre un tema.
  • Enseñar cuáles son los criterios para evaluar la integración, es decir, qué características tendría una buena síntesis. Esto no tendría que limitarse a una mera colección de características, sino que se podrían valorar buenas y malas síntesis para comprobar si se cumplen o no.

Cuando había este tipo de enseñanza, el método utilizado podía ser: debates y trabajo colaborativo, enseñanza explicita (explicación del profesor, información escrita, videotutoriales o discusiones guiadas), carteles o recordatorios acerca del proceso de integración, toma de notas o realización de resúmenes a partir de textos únicos, organizadores gráficos, modelado, práctica individual y retroalimentación (información sobre la calidad del trabajo realizado).

En la práctica, lo más habitual parece ser combinar varios de los métodos anteriores. Por ejemplo:

  1. Explicar a los alumnos un procedimiento para sintetizar textos múltiples analizando sus fuentes y realizando comparaciones entre su contenido.
  2. Realizar alguna demostración de cómo se aplica ese procedimiento.
  3. Proporcionarles algún tipo de guión, recordatorio o conjunto de preguntas para ayudarles en la aplicación de ese procedimiento.
  4. Trabajar los textos en pequeños grupos, tomando notas sobre ellos, o completando algún tipo de herramienta que ayude a la integración.
  5. Realizar alguna tarea como escribir una síntesis, preparar un organizador gráfico, contestar a preguntas o debatir el contenido de los textos.
  6. Evaluar y comentar el trabajo de los alumnos.

Eficacia de la enseñanza de la comprensión de textos múltiples

De los 21 estudios en los que se podía calcular el efecto de los programas o actividades de enseñanza para la comprensión de textos múltiples, en 15 se encontró un efecto moderado o grande en alguna medida relacionada con la integración de la información. A estos 15 los consideraron como intervenciones eficaces. La mayoría de ellas (93,3%) empleó la enseñanza explícita. El 73,3% de las intervenciones eficaces empleó debates y actividades colaborativos. También en el 73,3% se usaron organizadores gráficos y otras representaciones. Otras prácticas de enseñanza, ordenadas de más a menos representadas en las intervenciones eficaces fueron: trabajo individual, guiones o recordatorios del proceso de integración, toma de notas o resumen de los textos, retroalimentación y uso de recursos digitales.

La revisión indica que se puede enseñar a integrar textos múltiples a alumnado, al menos, desde el 6º curso de Educación Primaria hasta la universidad. Sin embargo, se desconoce si el efecto de esta enseñanza es perdurable en el tiempo y aún no es posible establecer qué actividades son más eficaces.

 

 

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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Mejorar la autoeficacia lectora. Un meta-análisis

La autoeficacia es el conjunto de creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para manejar las situaciones futuras. La autoeficacia lectora es, por tanto, la percepción que una persona tiene de su competencia o habilidad para realizar con éxito tareas de lectura. No es fácil distinguir la autoeficacia del autoconcepto. La principal diferencia es que el autoconepto es más general, mientras que la autoeficacia se relaciona con un dominio específico.

Se suele considerar que la autoeficacia es un precursor del autoconcepto. También está muy relacionada con la motivación para el aprendizaje, la autorregulación y la ejecución de actividades de lectura. Según la teoría cognitivo social de Bandura, la autoeficacia se podría mejorar de cuatro formas:

  1. Experiencias de dominio, por ejemplo el aprendizaje y práctica de estrategias.
  2. Experiencias vicarias, como el modelado (observar cómo el profesor aplica una estrategia para resolver una dificultad).
  3. Persuasión verbal y social, que incluiría la información que el profesor da a los alumnos sobre su rendimiento cuando aplican las estrategias.
  4. Estados emocionales y fisiológicos, creando situaciones en las que la lectura se pueda trabajar sin ansiedad.

El meta-análisis

Un grupo de seis investigadores estadounidenses ha realizado un meta-análisis sobre los resultados de las intervenciones para mejorar la autoeficacia lectora. Localizaron 30 publicaciones sobre el tema.

Las intervenciones empleadas para mejorar la autoeficacia lectora en esos estudios fueron: lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

12 estudios compararon el efecto de la intervención sobre la autoeficacia lectora con las modificaciones que se producían en un grupo de control (grupo de alumnos que no recibía el tratamiento). En estos se encontró un efecto significativo pero pequeño (0,24). En 12 estudios se utilizó un grupo de comparación, que es como llaman los autores a un control activo (grupo de alumnos que recibía una intervención útil para mejorar la autoeficacia lectora). Contrariamente a lo previsible, en este caso, el efecto fue 0,44. En tercer lugar, siete estudios comparaban el nivel de autoeficacia antes y después de la intervención, sin que hubiera grupo de control. En este caso, el efecto fue 0,36.

En los estudios con grupo de control y diseños de antes-después, el uso de experiencias vicarias produjo un efecto significativamente mayor que el de intervenciones en las que no estaba presente. En los estudios con grupo de comparación se observó que la única intervención en la que no se trabajaban las experiencias de dominio obtuvo un resultado significativamente mejor que aquellas en las que sí se hacía. No obstante, se trata de un estudio con un resultado atípicamente alto.

La cantidad de fuentes empleadas para mejorar la autoeficacia parece tener un efecto positivo. Los estudios en los que se emplearon las experiencias de dominio, experiencias vicarias y la persuasión verbal y social obtuvieron mejores resultados que aquellos en los que se utilizaron solo una o dos de estas fuentes.

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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