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Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

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Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

  • Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
  • Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

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Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

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Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades

En la lectura, la habilidad inferencial es la capacidad de obtener información que no está explícita en el texto. Eso es algo que sucede porque el lector aporta su conocimiento que, junto con la información que se encuentra en el texto, permite acceder a ideas que no se encontraban escritas.

Esta extraña explicación se refiere a un hecho cotidiano. Ante un texto como “Marco llevó la mano al bolsillo para pagar el autobús y se dio cuenta de que se había dejado la cartera en casa” es fácil  que podamos inferior que Marco suele llevar la cartera en el bolsillo, lleva el dinero o la tarjeta del autobús en la cartera, no va a poder pagar el viaje (no estaba comprando un autobús)”. Si alguien nos lo comenta o pregunta por ello podremos caer en la cuenta de que Marco no ha tenido que pagar nada desde que salió de casa hasta ese momento y también podemos pensar cómo se las va a arreglar para montar en el autobús o qué pudo hacer que se dejara la cartera en casa. Toda esa información no aparece en la oración que he escrito, así que son inferencias.

La capacidad de generar inferencias correctas parece tener un papel importante en la comprensión lectora y suele ser un objetivo de las intervenciones o programas para mejorar la comprensión.

Una revisión

El investigador Colby Hall, de la Universidad de Texas, ha publicado recientemente una revisión acerca de la investigación sobre intervenciones en las que se enseña a construir inferencias a alumnos con dificultades del lectura. La revisión localizó 8 investigaciones experimentales y una de caso único. En la mayoría de los casos la intervención se realizó con alumnos de 4º y 5º de primaria, aunque hubo dos investigaciones en las que participaron alumnos de 2º de primaria y de 3º de ESO.

Las actividades empleadas

Las actividades empleadas en estos estudios fueron:

  • Activación de conocimientos previos: mantener un diálogo acerca del tema del texto y qué saben los alumnos sobre él, o acerca de sus experiencias con una situación de la historia.
  • Predicciones: exponer a los alumnos una situación de la historia para qué comenten qué pasará en esas circunstancias.
  • Identificar palabras o información clave: incluiré un ejemplo a continuación.
  • Hacerse preguntas inferenciales con “quién”, “dónde” y “por qué”.
  • Reconstruir textos a los que se les han eliminado oraciones.
  • Establecer conexiones entre la información de una oración y el texto.

Como indiqué, la actividad de “palabra clave” se entenderá mejor con un ejemplo. Vamos a ver un texto:

Mikel estaba llorando. Todo el día se había echado a perder. Todo su trabajo había sido destruido por la ola. Su madre vino a consolarle. Pero pisó accidentalmente la única torre que quedaba en pie. Mikel lloró aún más.

En este caso hay una palabra clave que es “ola”. Nuestros conocimientos sobre las olas nos permiten asociarlas con el mar y la playa y entonces ya tenemos un escenario que permite dar sentido a las oraciones del texto que, si no, quedarían bastante inconexas: el trabajo de Mikel era un castillo de arena, por eso aún quedaba una torre en pie, construido junto a la orilla del mar.

 

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Descarga “eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia” hasta el 9 de junio

Se acaba de publicar en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología la revisión que hice con Gerardo Aguado sobre la (in)eficacia de los “tratamientos alternativos” para la dislexia.

La revista establece un periodo en el que se puede descargar libremente el artículo. Eso será hasta el 9 de junio. Después, el acceso sólo se podrá realizar por suscripción. El trabajo se puede descargar en este enlace: eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.

Esta revisión fue encargada por la asociación Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco. El Colegio de Logopedas ofrece la primera versión del informe, que puede ser útil para quien tenga interés pero no haya llegado a tiempo para descargar la de la revista. Los contenidos son muy similares, aunque la de la revista tienen algunas modificaciones realizadas a partir de las sugerencias de los revisores y para adaptarse al formato de revista.

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Mejorar la conciencia morfológica: una buena inversión

¿Qué es una veletería? Si tu respuesta es “no tengo ni idea, pero me suena como un sitio donde se venden veletas o a algo que hace que te parezcas a una veleta”, enhorabuena. Esa palabra no existe, no creo que la hayas oído nunca, pero has sido capaz de descomponerla en “veleta” y “-ería”, identificando ese sufijo con el que aparece en establecimientos de venta como “carnicería” o “relojería” o con un acto como “tontería” o “bordería”.

La conciencia morfológica es una habilidad que permite reflexionar sobre la formación de palabras, sus reglas y manipular su composición. Se piensa que esta habilidad influye positivamente en la adquisición de vocabulario, en la comprensión lectora y en la escritura.

Mercedes Rueda y Patricia López, de la Universidad de Salamanca, han publicado un meta-análisis sobre los efectos de las intervenciones en conciencia morfológica sobre la lectura, escritura, comprensión y vocabulario. En este meta-análisis se han extraído datos de 31 estudios.

Contenidos de los programas

Los programas de intervención localizados tenían los siguientes contenidos:

  • Identificación de partes de la palabra (raíz, prefijos o sufijos)
  • Análisis morfológico (separación de la palabra en prefijos, raíz y sufijos)
  • Síntesis morfológica (formar palabras a partir de sus componentes)
  • Analogías morfológicas (determinar la estructura o el significado de las palabras a partir de los de otras ya conocidas)
  • Significado de los morfemas
  • Reglas de morfología y ortografía
  • Morfología del género
  • Morfología del número
  • Morfología de las formas verbales
  • Aprendizaje de reglas de morfología
  • Creación de nuevas palabras a partir de una dada (flexión y derivación)
  • Formación de palabras compuestas

Ninguno de los programas trataba todos estos contenidos, aunque era común que se incluyesen varios de ellos en cada uno. El trabajo podía ser tanto oral como escrito y muchos de los programas incluían actividades de lectura, comprensión, ortografía o habilidades fonológicas.

Resultados

Los programas para mejorar la conciencia morfológica produjeron mejoras moderadas en lectura, escritura, vocabulario y comprensión. Los beneficios se apreciaron cuando se trabajaba con alumnos con dificultades de aprendizaje o sin ellas, de forma individual, en grupos pequeños o grandes; por oral o por escrito.

Comentario

Actividades similares a las que se proponen aquí son comunes en el área de Lengua, por ejemplo, identificar o modificar los marcadores morfológicos de género, número o persona o tiempo verbal; formar palabras derivadas modificando los prefijos y sufijos, aprender el significado de distintos prefijos y sufijos o hacer análisis morfológico de palabras.

Los resultados obtenidos son un buen respaldo para mantener este tipo de actividades en los programas escolares. Sin embargo, ninguna de las investigaciones revisadas fue realizada con hablantes de español.

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¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Para un niño que no sepa leer, la forma más normal de conocer una historia es escuchándola. Hasta hace relativamente poco tiempo eso solo era posible si alguien te contaba un cuento. Después aparecieron los reproductores de sonido en los que a la narración se le podían añadir efectos de sonido o música. La televisión permitía tambien que aparecieran imágenes o animaciones. Actualmente, los ordenadores, tabletas o teléfonos permiten escuchar historias que se pueden complementar con diccionarios, preguntas, juegos y otras características interactivas como los hotspots, que son puntos de la pantalla en los que, al tocar o hacer clic, sucede algo (se activa un sonido o una animación).

¿Tienen alguna relevancia esos añadidos? ¿Cabe la posibilidad de que sean una distracción? Zsofia Takacs, Elise Swart y Adriana Bus, de la Universidad de Leiden han realizado un meta-análisis con el que tratan de responder a esas preguntas.

Estas autoras han localizado 57 estudios, en los que han participado 2147 niños. En ellos se muestra cómo,  en comparación con la lectura tradicional de cuentos, los añadidos multimedia e interactivos producían un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo. Los efectos sobre el vocabulario receptivo (palabras reconocidas), la descodificación y la implicación del niño en la actividad de lectura no fueron significativos.

En cualquiera de los campos evaluados, los efectos fueron mayores para los niños en situaciones socio-económicas desfavorecidas que para los niños sin desventaja socio-económica.

Pero había otra diferencia interesante: mientras que los recursos multimedia (imagen y sonido) producían mejoras en la comprensión y el vocabulario expresivo, los recursos interactivos (actividades y hotspots) producían un efecto negativo en la comprensión de la historia y un efecto positivo pero no significativo en el vocabulario expresivo. Es decir, los recursos digitales interactivos en los cuentos infantiles parecen distraer al niño más que ayudarle a comprender la narración.

 

 

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Efectos de la enseñanza de estrategias de comprensión entre los 10 y los 14 años

Dennis Davis es un profesor ayudante en la facultad de educación de la Universidad de Texas en San Antonio. Su tesis doctoral fue un interesante meta-análisis sobre la enseñanza de estrategias de comprensión entre 4º curso de primaria y 2º curso de secundaria obligatoria.


Dennis S. Davis (de su web en UTSA)

Creo que no ha sido publicado como artículo ni tampoco como revisión de la Campbell Collaboration, donde está registrado, así que quien quiera consultar la información original tendrá que hacerlo en el documento de la tesis, que tiene 286 páginas. Para motivar el esfuerzo, intentaré resumir aquí lo más importante.

Davis considera que, a pesar de la investigación, que muestra su utilidad, la enseñanza de estrategias de comprensión no es habitual en los últimos cursos de primaria o en los primeros de la secundaria. Un motivo podría ser que los investigadores no han aportado suficiente información sobre cómo realizar esa enseñanza. Por eso, la intención de su trabajo es mostrar qué se sabe con seguridad acerca de la enseñanza de estrategias múltiples de comprensión.

Este meta-análisis trata de recoger la investigación publicada entre 1980 y 2008 acerca de la enseñanza de conjuntos de dos o más estrategias de comprensión.

Resultados principales

Se analizaron 197 comparaciones entre un grupo que había recibido la enseñanza de estrategias múltiples y un grupo de control. Los efectos principales fueron:

Varias investigaciones proporcionaron información de seguimiento, cuando la comprensión se medía entre 5 y 60 días después de terminar la intervención. El resultado no era significativo en las medidas con tests estandarizados (tamaño del efecto de 0,27) y sí en las medidas con pruebas no estandarizadas (tamaño del efecto de 1,06).

Comparación entre métodos

El escaso número de estudios que utilizaban el mismo método de enseñanza de las estrategias impidió hacer una comparación completa, pero el autor calculó el tamaño del efecto obtenido con cada uno de los métodos de enseñanza de estrategias. Aquí sólo incluyo los efectos en comprensión, medidos con tests estandarizados y con pruebas no estandarizadas. El asterisco (*) indica que un resultado era estadísticamente significativo al nivel de p=0,05.

  • Enseñanza recíproca: 0,31; 0,36*
  • ISL (Informed Strategies for Learning): 0,81; 1,30*
  • PALS (Peer Assisted Learning Strategies): 0,43; 0,36
  • Collaborative Strategic Reading: 0,28 (sólo tests estandarizados)
  • Think Aloud Instruction: 0,37; 0,09
  • Transactional Strategies Instruction: 0,67; 2,13
  • CORI (Concept Oriented Reading Instruction): 0,62; 0,71
  • Otros programas: 0,85* (sólo pruebas no estandarizadas)
  • Programas informáticos: 0,41; 0,48
  • Intervenciones no vinculadas a un programa: 0,37*; 0,55*

Para interpretar esta información, hay que tener en cuenta que para que el tamaño del efecto aparezca como significativo no basta con que sea grande, sino que también influyen la cantidad de estudios con los que se obtuvo ese resultado y la dispersión de los resultados. Por eso, las intervenciones no vinculadas a un programa, que eran el grupo más numeroso, produjeron efectos significativos, mientras que no lo hicieron otras intervenciones que muestran tamaños del efecto mayores.

A tener en cuenta

Veamos otros resultados obtenidos de este meta-análisis:

Alumnos

En general se observaron resultados positivos con alumnos de diversos tipos. Los resultados más bajos se obtuvieron con alumnos con lengua extranjera. Los alumnos con dificultades de lectura se vieron beneficiados por estas intervenciones. Se observaron diferencias en la efectividad entre distintos cursos, pero no se encontró ninguna pauta que las explicase.

Duración

No se encontró más que una pequeña relación entre la duración de las intervenciones y su eficacia. Esto indica que las intervenciones breves pueden ser eficaces.

Aplicadores

Los resultados fueron similares cuando las intervenciones eran aplicadas por investigadores, por profesores o por ordenador.

Práctica

La inclusión de una fase en la que los alumnos practiquen las estrategias sin la ayuda del profesor produce mejores resultados en comprensión. En esta fase el profesor se centra en proporcionar a los alumnos materiales y situaciones en las que practicar esas estrategias.

Agrupación

Los programas fueron útiles tanto cuando se dirigían a la clase entera como cuando se trabajaba con grupos pequeños. A pesar de que otros estudios encuentran el resultado contrario, los resultados fueron mejores cuando se trabajaba con grupos homogéneos que con grupos heterogéneos.

La colaboración entre alumnos no aportó mejoras en la comprensión lectora.

Estrategias

No se encontraron diferencias debidas al número de estrategias enseñadas: los alumnos que practicaron unas pocas estrategias mejoraron, y los que practicaron con muchas también lo hicieron. Sí que se identificaron algunas estrategias que parecían tener mayor impacto en los resultados: análisis-reflexión, organizadores gráficos, y echar un vistazo al texto antes de leer.

Curiosamente, los estudios que emplearon las cuatro estrategias más comunes (resumir, aclarar, preguntar y predecir) tendían a producir resultados menores que los que utilizaron otras estrategias.

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Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo

La mayoría de las investigaciones sobre intervenciones para mejorar la lectura se evalúan a corto plazo, pero también hay algunas en las que se realizan evaluaciones de seguimiento para comprobar su eficacia a largo plazo.

Sebastian Suggate, es un profesor de la Universidad Alanus, que ha realizado un trabajo de meta-análisis sobre estos efectos a largo plazo de estas intervenciones:

  • Mejora de la conciencia fonológica (o habilidades fonológicas): se trata de intervenciones que tratan de hacer al alumno consciente de cuáles son los sonidos que forman las palabras y cómo se organizan.
  • Phonics: enseñanza de las relaciones entre las letras o combinaciones de letras y los sonidos que representan.
  • Mejora de la fluidez: tienen como objetivo que el alumno lea de una manera precisa, rápida y fluida.
  • Mejora de la comprensión: suelen ser intervenciones centradas en la práctica de estrategias de lectura. Suggate incluye aquí el whole language, un enfoque en el que se enseña a leer sin enseñar las correspondencias entre letras y sonidos, sino infiriendo el significado de las palabras y oraciones y descodificándolas a partir de la información que proporciona el contexto (en parte corresponderían con lo que conocemos como método global).

Para conocer sus efectos analizó los resultados de investigaciones experimentales que tomaran medidas de eficacia al finalizar la intervención y un tiempo después. Se consideró la eficacia general, en habilidades de prelectura, en descodificación, comprensión y deletreo.

Conciencia fonológica

Estas intervenciones se mostraron útiles al finalizar la intervención, con tamaños del efecto entre 0,32 y 0,43. En el seguimiento, los tamaños del efecto continuaban siendo pequeños pero apreciables, entre 0,28 y 0,38.

Phonics

Al finalizar las intervenciones los efectos estaban entre 0,26 y 0,48. Sin embargo, en el seguimiento sólo se encontró un efecto apreciable en deletreo (0,48). Los restantes eran cercanos a cero.

Fluidez

Al finalizar las intervenciones sus efectos estaban entre pequeños y moderados (0,32-0,58). En el seguimiento eran menores. El efecto sobre la comprensión en el seguimiento (0,18) se consideraría inapreciable. Los demás estaban entre 0,27 y 0,42.

Comprensión

Se consiguieron mejoras en todas las áreas evaluadas de la lectura, tanto al finalizar las intervenciones (0,26-0,54) como en el seguimiento (0,32-0,51).

Intervenciones mixtas

Al finalizar las intervenciones se consiguieron mejoras entre 0,38 y 0,32. En el seguimiento los efectos estaban entre 0,29 y 0,40.

Moderadores

La eficacia de las intervenciones parece ser diferente según algunas variables. Algunas de las diferencias más llamativas son:

  • Los resultados son mejores cuando se trabaja con alumnos en riesgo, con bajo nivel de lectura o con dificultades de aprendizaje.
  • La eficacia más baja se obtiene cuando los programas son aplicados por profesores de primaria. Se obtienen mejores resultados en los estudios en los que los programas fueron aplicados por profesores de infantil, especialistas, ordenadores, investigadores, compañeros o voluntarios.
  • A corto plazo se obtienen resultados positivos desde la educación infantil hasta el final de la primaria (no se dan datos sobre cursos posteriores). Sin embargo, los efectos a largo plazo parecen mantenerse cuando las intervenciones se realizan en primaria, pero no en infantil.

 

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Efectos de las auto-preguntas sobre la comprensión lectora

Las autopreguntas son una estrategia para controlar y mejorar la comprensión lectora haciéndose preguntas pensadas por uno mismo o propuestas por el profesor. Estas preguntas se pueden hacer antes, durante y después de la lectura.

Algunas formas de hacerse autopreguntas son:

  • LPC (RAP en inglés): consiste en (L) leer un párrafo, (P) preguntarse acerca de su contenido y (C) contarlo o tratar de parafrasearlo.
  • 5 preguntas generales sobre una historia (autosupervisión de los elementos de la narración): ¿quiénes son los personajes principales?, ¿dónde se desarrolla la historia?, ¿sobre qué trata la historia?, ¿cuáles son los problemas o conflictos?, ¿cómo termina la historia?
  • Hacerse preguntas a partir de una palabra clave, como ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde? o ¿por qué? Estas preguntas pueden aparecer en una tarjeta o en un organizador gráfico.
  • Proporcionar a los alumnos preguntas incompletas como “¿en qué se parecen ______ y ______?”.
  • Dar a los alumnos una lista de posibles preguntas y señalar en el texto varios puntos en los que pararse y hacerse esas preguntas.
  • PLR (ART en inglés): consiste en (P) hacerse dos preguntas, (L) leer con atención y (R) responder a las preguntas. A continuación, se ponen en común las preguntas y las respuestas con un compañero.
  • Hacerse preguntas a partir de la información que proporcionan los títulos y subtítulos.
  • Estrategia SQA (KWL en inglés): se completa una tabla con tres columnas que corresponden a (S) lo que sé sobre el tema, (Q) lo que quiero saber y (A) lo que he aprendido.
  • SQ2R y SQ3R: echar un vistazo al texto (scan), hacerse preguntas (questions), leer (read), contar lo que se ha leído (retell o recite) y comprobar si se ha respondido a las preguntas formuladas (review).
  • P-AMD-L (TWA en inglés): una estrategia compleja en la que se siguen nueve pasos para (P) pensar (A) antes de leer, (M) mientras se lee y (D) después de la (L) lectura.
  • QAR: en inglés se le llama question-answer relationship y consiste en responder a cuatro tipos de preguntas en las que la respuesta se encuentra (1) en un oración del texto, (2) en dos o más oraciones o párrafos adyacentes, (3) de forma implícita en el texto y (4) en los conocimientos del lector.

Espero que en el futuro también se pueda tener en cuenta mi propuesta de los cinco tipos de preguntas inferenciales aunque, por ahora, no ha sido investigada su eficacia para la mejora de la comprensión.

Eficacia de las autopreguntas

La eficacia de esta estrategia ha sido revisada en varias ocasiones. La primera vez fue en 1985, por Bernice Wong, que encontró resultados variados y una pauta: las autopreguntas eran eficaces en aquellas intervenciones en las que se había entrenado su uso con recursos como el modelado, la imitación y el refuerzo.

En 1996 Barak Ronsenshine, Carla Meister y Saul Chapman publicaron otra revisión en la que encontraron un efecto grande y también  señalaron que eran recomendables el uso de pistas (por ejemplo las palabras clave), comenzar con una versión sencilla de la tarea antes de pasar a otra más compleja, utilizar el modelado y el pensamiento en voz alta, controlar la dificultad del material y emplear tarjetas recordatorio o listas de control.

En la foto: Christina Rouse y Sheila Alber-Morgan

La revisiones más actuales han sido publicadas en 2014 por Christina Rouse y en 2015, por Laurice Joseph, Sheila Alber-Morgan, Jennifer Cullen y Christina Rouse. La más extensa ha sido la última, en la que se localizaron 35 estudios con grupo de control publicados en revistas científicas. La mayoría de estos estudios muestran resultados positivos en comprensión lectora por el uso de estrategias de autopreguntas. En estos resultados positivos hay que hacer algunas matizaciones:

  • Los alumnos con problemas de rendimiento o dificultades de lectura se benefician de las autopreguntas cuando se les enseña a utilizarlas de forma explícita y sistemática con modelado, práctica guiada y práctica independiente valorada por el profesor.
  • Estrategias como SQ3R o SQA han proporcionado resultados variados, tanto con efectos positivos como sin efectos.
  • Estrategias como LPC o P-AMD-L han proporcionado resultados variados dependiendo del tipo de medida utilizada para valorar la comprensión.

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