Actualización: lo que funciona para mejorar la comprensión lectora de alumnado con dificultades de lectura

En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

• TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
• TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.

• TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

• TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
• TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
• TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
• TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
• TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
• TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
• TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

• TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
• TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
• TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
• TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
• TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

• TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
• TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

• TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
• TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
• TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
• TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

• TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.

Enseñanza de contenidos o conocimientos

Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario. 

• TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022). 

H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

• TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
• TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

• TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
• TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
• TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.

Construcción de inferencias

• TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
• TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).

Autopreguntas

• TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).

Predicciones

• TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).

Recontado o paráfrasis

• TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).

Percepción de la estructura de textos expositivos

• TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
• TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
• TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).

Organizadores gráficos

• TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
• TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).

Localizar ideas importantes y resumir

• TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
• TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).

Autosupervisión

• TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
• TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).

Escribir sobre lo leído

Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.

• TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
5. Enseñanza en pequeño grupo.
6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
2. Se realizan evaluaciones.
3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
4. Se proporciona una presentación gráfica.
5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
10. Se proporciona enseñanza individual.
11. El profesor realiza preguntas.
12. El profesor presenta los nuevos materiales.

• TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Tutorización en pequeño grupo

Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.

Intervenciones «uno a uno»

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

• TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

• TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

• TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
• TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

• TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.

• TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
• TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).

3 Intervenciones paliativas

En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.

• TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

• TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
• TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
• TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º  de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico. 
• TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios  realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
• TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..

Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.

•  TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017). 

Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.

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Mejora de la fluidez y la comprensión en alumnado con dificultades de lectura

Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.

Mejorar la fluidez

Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.

Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:

1. Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
2. Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
3. La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.

En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.

Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.

De Frank Vincentz

Mejorar la comprensión

Cinco investigadoras lideradas por Marissa Filderman han publicado un meta-análisis sobre intervenciones para la mejora de la comprensión en lectores con dificultades a partir de tercer curso de primaria. A partir de 64 investigaciones han encontrado que la enseñanza de conocimientos y la enseñanza de estrategias de comprensión son las dos actuaciones más relacionadas con mejoras en la comprensión.

En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:

• Localizar ideas principales.
• Construir inferencias.
• Conocer y utilizar la estructura de los textos.
• Recontar el texto.
• Realizar predicciones.
• Supervisar la propia comprensión.
• Utilizar organizadores gráficos.

Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.

Enseñanza sobre la estructura de los textos

Una de las estrategias de la lista anterior es «conocer y utilizar la estructura de los textos». Shannon Hall-Mills y Leesa Marante, de la Universidad Estatal de Florida, se han centrado en esa estrategia identificando nueve investigaciones sobre su uso en adolescentes con dificultades de aprendizaje.

Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:

• Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
• Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
• Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
• Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
• Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…

En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.

No parece que la gente con dislexia sea más creativa (con una excepción)

Si buscamos información académica o científica sobre la dislexia encontraremos que se considera un trastorno o dificultad en el aprendizaje de la lectura (muchas veces se incluye también la escritura), que tiene un origen neurobiológico o que la teoría más respaldada actualmente es que se deriva de una dificultad de lenguaje, concretamente en las habilidades fonológicas que permiten procesar los sonidos del habla. Si buscamos en fuentes más divulgativas, puede que encontremos otras características que no tienen relación con lo anterior, por ejemplo una mayor creatividad.

El caso es que sí que hay investigaciones que relacionan la dislexia con una mayor creatividad. Por ejemplo, Cockcroft y Hartgill (2004) encontraron una habilidad superior a la media en algunas facetas de la creatividad en un grupo de niños con dislexia. Wolff y Lundberg (2002) encontraron que la incidencia de la dislexia era mayor entre estudiantes de arte que en el resto de la población. Pero también hay otras en las que sucede lo contrario y, por otra parte, aunque damos por supuesto que todos comprendemos lo mismo cuando hablamos de creatividad, este suele ser un concepto vago que se entiende de distintas formas.

En situaciones así, una meta-análisis que localice las investigaciones que se han hecho sobre el tema y combine sus resultados puede ser una buena referencia y, curiosamente, en los últimos años se han publicado dos diferentes.

Majeed et al. (2021) han revisado 14 investigaciones, en las que se compararon a 397 personas con dislexia y otras 453 sin dislexia. Los resultados en creatividad de los participantes con diagnóstico de dislexia fueron ligeramente superiores (tamaño del efecto de 0,13) pero no se diferenciaron significativamente de los de las personas sin dislexia.

Las diferencias no fueron significativas atendiendo a si la medida de creatividad era verbal o no verbal, valoraba originalidad o fluidez o se controlaba o no el efecto de la capacidad intelectual.

Sí que se encontró una mayor creatividad en los participantes adultos con dislexia, pero no en los niños o adolescentes. En cambio no se encontró que la creatividad tuviese un incremento progresivo con la edad en los participantes con dislexia.

Ilustración de Islahaddow, en Wikimedia Commons.

Erbeli et al. (2021) han localizado 20 investigaciones en las que participaron 770 persona con dislexia y 1671 controles sin dislexia. En este caso la diferencia en creatividad entre participantes con y sin dislexia fue prácticamente nula (tamaño del efecto de -0,02). En el análisis de los factores que podían influir en este resultado se encontraron tres diferencias significativas:

1. La creatividad de los adultos con dislexia, en comparación con adultos sin dislexia, fue significativamente mayor que la creatividad de los adolescentes con dislexia.
2. La creatividad en las personas con dislexia era más baja cuando en las muestras predominaban participantes de sexo masculino.
3. La creatividad en las personas con dislexia era menor ante tareas de tipo verbal.

Vistas estas dos revisiones parece que no hay razones de peso para proponer una mayor creatividad de las personas con dislexia. Sin embargo, ambas revisiones coinciden en señalar que los adultos con dislexia obtienen resultados más altos en creatividad que los adultos sin dislexia. Para hacer más complicada la cuestión, ninguna de las dos revisiones encuentra que haya un incremento progresivo de la creatividad de las personas con dislexia a lo largo del tiempo, así que no es fácil explicar esa diferencia en los adultos.

Majeed et al. (2021) consideran que sus resultados son compatibles con la hipótesis de la elección temprana: las personas con dislexia tenderían a adoptar estrategias poco típicas al realizar tareas de creatividad y con la práctica a lo largo del tiempo, en la edad adulta conseguirían tener mejores resultados. Sin embargo, la falta de estudios longitudinales que valoren la creatividad de grupos de personas con dislexia a lo largo del tiempo hace que el respaldo de esta teoría sea bastante débil.

Erbeli et al. (2021) plantean que la mayor creatividad podría desarrollarse como manera de afrontar las limitiaciones en lectura y escritura. No obstante, esto no encaja bien con sus resultados, ya que las diferencias se perciben al comparar a adolescentes con adultos, pero no a niños con adolescentes o a niños con adultos.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

• Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
• Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
• Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
• Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
• Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
• Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
• Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

• Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
• Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
• Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
• Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

• Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

• Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
• Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

• ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
• ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
• ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
• ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
• ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
• ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
• ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

La relación entre problemas de lectura, ansiedad y depresión

Las personas con dificultades de lectura tienen una mayor probabilidad de desarrollar problemas de ansiedad y depresión. Este es un tema que ha sido estudiado por Deana Francis, Nathan Caruana, Jennifer Hudson y Genevieve McArthur, de la Universidad Macquarie de Australia.

La forma de hacerlo ha sido revisando la investigación sobre el tema. En esta revisión localizaron 34 estudios en los que habían participando 16275 lectores de distintas edades, de los que 2491 tenían dificultades. Se consideraron dificultades de lectura las siguientes:

• Rendimiento en una prueba de lectura más de una desviación típica por debajo de la media.
• Rendimiento en lectura al menos un curso por debajo del correspondiente a la edad.
• Resultado en lectura significativamente inferior al cociente intelectual.
• Rendimiento en lectura significativamente inferior al del grupo.
• Diagnóstico de trastorno de aprendizaje de la lectura (dislexia) según los criterios de los manuales DSM.

Los lectores con alguna de estas características mostraron problemas internalizantes con mayor frecuencia que los lectores sin dificultades (tamaño del efecto = 0.41). Los problemas internalizantes son un conjunto de problemas psicológicos que causan malestar, principalmente, a quien los sufre, al contrario que problemas como los de conducta que afectan a otros. Esta denominación engloba a los problemas de ansiedad y depresión, aunque algunos autores incluyen otros como los trastornos disociativos o los traumas.

Foto de Ourlask en Wikimedia Commons

En 22 comparaciones se valoraron los niveles de ansiedad, nuevamente con un tamaño del efecto = 0.41. Los problemas depresivos se compararon en 23 estudios, con un tamaño del efecto = 0.23. Y aquí acaban los resultados de la revisión. La pequeña cantidad de estudios hizo que los autores decidieran no realizar las comparaciones que habían planeado sobre si los resultados estaban influidos según el subtipo de problema de ansiedad o depresión, la edad, el tipo de problema de lectura o el sexo.

Los autores concluyen indicando que hay una relación entre problemas de lectura y problemas internalizantes, que esa relación parece estar especialmente vinculada a la ansiedad pero que aún no sabemos por qué existe.

¿La dislexia y la disortografía son lo mismo? Datos de un meta-análisis.

En educación nos encontramos con algunas palabras de esas que empiezan por «dis» para denominar los problemas específicos de lectura y escritura: dislexia, disgrafía o disortografía. Más concretamente, los problemas de escritura son denominados con las tres palabras, a veces de forma inconsistente. Podemos encontrarnos el término «disgrafía» aplicado para nombrar a cualquier problema de escritura. Por ejemplo, en la web Psicología y mente encontramos esta definición: «Se conoce como disgrafía el fenómeno por el cual una persona (normalmente un niño o una niña) presenta serias dificultades para escribir bien, ya sea por cuestiones de ortografía, caligrafía o ambos tipos de problemas a la vez.»

Otras fuentes reservan la palabra disgrafía para denominar a los problemas en la caligrafía, como letras irregulares, distorsionadas, de tamaño inadecuado o una escritura que no respeta convenciones como el uso de los márgenes, la separación entre líneas o la misma escritura en líneas. Este término también se aplica a las dificultades en mecanografía.

Normalmente, cuando el término disgrafía se aplica a los problemas del párrafo anterior, se utiliza la palabra disortografía para referirse a las dificultades en la precisión: errores en la transcripción como dejarse, añadir o cambiar el orden de las letras o errores ortográficos, con letras como H, B-V, G-J o C-Z, el uso de las mayúsculas o la acentuación. A veces, también se incluyen en la disgrafía los problemas de expresión escrita (producciones pobres, con errores gramaticales o con poca coherencia).

No obstante, también hay quien considera que la dislexia es un problema que afecta a la lectura y la escritura y que incluiría todo lo que he mencionado como características de la disortografía. ¿Estamos hablando de un mismo problema o de dificultades diferentes que se asocian con facilidad?

Foto de Randen Pederson en Wikimedia Commons.

Un meta-análisis

Un grupo de nueve investigadores de distintas universidades, liderados por Steve Graham, un gran experto en escritura, ha publicado un meta-análisis en el que se preguntan si los niños que tienen dificultades de lectura experimentan dificultades de escritura. En este meta-análisis se sintetizan los resultados de 87 investigaciones en las que se comparan las habilidades de escritura de alumnos con dificultades de lectura y compañeros de su misma edad. También se analizan los resultados de 24 investigaciones en las que las habilidades de escritura de los alumnos con dificultades de lectura se comparan con las de alumnos de menor edad y un nivel de lectura similar.

Resultados

En la comparación entre alumnado con dificultades de lectura y alumnado de la misma edad y sin problemas de lectura encontramos que el rendimiento en en escritura del grupo con dificultades de lectura es claramente peor con un tamaño del efecto (TE) de -1,25. Las diferencias fueron significativas en todas las medidas de escritura, y ordenadas por su tamaño del efecto fueron:

• Precisión o cantidad de errores de transcripción y ortografía: TE = -1,42 (66 estudios).
• Vocabulario: TE = -1,17 (9 estudios).
• Sintaxis: TE = -1,07 (15 estudios).
• Calidad general: TE = -0,95 (19 estudios).
• Cantidad de tipos de oraciones: TE = -0,78 (6 estudios).
• Organización: TE = -0,72 (7 estudios).
• Producción o cantidad de oraciones y palabras: TE = -0,66 (11 estudios).
• Caligrafía: TE = -0,64 (13 estudios).

En la comparación con compañeros de menor edad y un nivel de lectura similar, el alumnado con dificultades de lectura también mostró mayores problemas de escritura, con un tamaño del efecto de -0,94. En el caso de la precisión el tamaño del efecto fue -0,93.

En general, la constatación de un menor rendimiento en escritura del alumnado con dificultades de lectura se mantenía, con independencia de la edad del alumnado, la forma de evaluar los problemas de lectura o la calidad de los estudios. En cambio, sí que había diferencias según la forma de evaluar la escritura: cuando se empleaban test estandarizados el rendimiento era significativamente menor que cuando se empleaban pruebas no estandarizadas.

También se encontró una influencia del tipo de lengua del alumnado en la precisión de la escritura. El impacto de las dificultades de la lectura en la precisión de la escritura del alumnado era significativamente mayor en las lenguas con ortografías opacas (inglés, danés, francés) que en las lenguas con ortografías transparentes (finlandés, español, alemán, griego, italiano, islandés o noruego).

Algunas conclusiones

Está claro que los problemas de lectura se asocian de forma muy notable con problemas de escritura, especialmente con problemas de transcripción y ortografía. En realidad, en todas las medidas de escritura el rendimiento del alumnado con dificultades de lectura fue significativamente menor que el del alumnado sin problemas de lectura, incluyendo medidas de caligrafía.

Estos resultados están obtenidos mediante la combinación de resultados de estudios en los que se comparan grupos de alumnos con y sin dificultades de lectura, pero no nos informan acerca de la existencia o no de subgrupos como personas con dificultades de lectura y sin problemas de escritura o problemas con problemas de escritura pero no de lectura, algo que sería importante para determinar la existencia de la dislexia y la disortografía como dos problemas diferentes, aunque en muchas personas se puedan dar a la vez.

Este meta-análisis tampoco tiene un carácter evolutivo, de modo que no podemos profundizar en el tipo de relación que existe entre los problemas de lectura y escritura. Podemos pensar que algunas dificultades de escritura, como las de precisión pueden producirse por las mismas causas que la dislexia, pero podría haber otras dificultades de escritura que fueran secundarias. Por ejemplo, los problemas en la organización de los textos o en los tipos de oraciones utilizados podrían deberse a que los alumnos con dislexia leen menos y tienen menos contacto con textos y expresiones de cierta complejidad que les puedan servir de modelo.

 

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

• Conocimientos de los maestros sobre la dislexia.
• La atención a alumnado con dislexia en España.
• I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje.
• Las dificultades de lectura desde una perspectiva cognitiva.
• La dislexia NO es un problema visual.
• Dificultades de lectura y comprensión en los niños prematuros.
• Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura.
• Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

• Test para la detección temprana de las dificultades fonológicas.
• Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje.

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

• ¿Cinco factores críticos para mejorar la comprensión de alumnos con dificultades?
• Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura.
• Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura.
• Mejora de la comprensión en alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación.
• Mejorar la comprensión de textos científicos de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Otro metanálisis sobre intervenciones para alumnos con dificultades de lectura.
• Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades.
• Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura.
• Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
• Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora.
• Enseñar vocabulario a alumnado con dislexia. Algunas revisiones.
• Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura.
• Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura.
• ¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

• Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento.
• Intervención en TEL: una perspectiva general.
• Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación.
• Mejora de la lectura y la comprensión en alumnos con TEL.
• Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión.
• Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL.
• Buenas prácticas para la enseñanza de vocabulario a niños de primaria con TEL.
• Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

• Aumento del espacio entre caracteres, ¿útil para alumnos con dislexia?
• Efecto de las ayudas tecnológicas para adolescentes y adultos con dislexia.
• Recomendaciones para profesores de alumnos con dislexia.
• Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión.
• Adaptaciones en la lectura para alumnado con dificultades de aprendizaje. ¿Qué sabemos?

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

• (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia.
• Sobre las intervenciones para mejorar la lectura.
• Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura.
• Los comentarios perdidos de SENA System.
• Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

• ¿Existe un trastorno de la comprensión lectora?
• La prevalencia de los problemas de comprensión lectora.
• ¿Dificultad específica de comprensión lectora?

Efectos de la enseñanza de estructuras textuales a adolescentes con dificultades de aprendizaje

Aunque es relativamente común el trabajo de la estructura del texto narrativo, quizá porque forma parte de los contenidos de las asignaturas de Lengua, el trabajo de estructuras textuales expositivas es mucho menos común. No es nada fácil encontrar materiales o propuestas sobre cómo realizarlo.

Sin embargo, parece ser una herramienta útil para la mejora de la comprensión. En el blog ya he comentado las posibilidades de esta herramienta en las entradas Las estructuras del texto expositivo y Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos.

Vuelvo sobre el tema por la publicación de una revisión sistemática de Shannon S. Hall-Mills y Leesa, M. Marante, de la Universidad Estatal de Florida, titulada La instrucción explícita de estructuras textuales favorece la comprensión de textos expositivos en adolescentes con dificultades de aprendizaje: una revisión sistemática.

Foto de Darienarita en Wikimedia Commons.

Las autoras localizaron 9 investigaciones sobre este tema. En ella se utilizaron formas de enseñanza diversas: trabajo con toda la clase, en pequeño grupo, individual y trabajo autodirigido en clase a través de una aplicación informática. En casi todos los casos se emplearon textos de ciencias naturales, ciencias sociales o historia. La duración de los programas de enseñanza estaba entre 90 minutos y 30 horas.

Entre las actividades que se realizaban estaban:

• Identificar la estructura del texto.
• Recordar detalles clave (organizadores gráficos o listas).
• Uso de la estructura textual para recordar información de un texto.
• Recordar el contenido de párrafos.
• Identificar conectores.
• Otras actividades no relacionadas con la estructura del texto: práctica de la precisión de la lectura, mejora del vocabulario.

Los resultados de las distintas investigaciones eran positivos y mostraban mejoras entre pequeñas y (mayoritariamente) grandes en la comprensión lectora. En 6 de los estudios estas mejoras eran significativas. Los datos sobre transferencia (a otras estructuras y a otros contenidos) de las intervenciones y sobre el mantenimiento de sus efectos eran escasos, pero apuntaban a que sí que podían darse la transferencia y el mantenimiento de las mejoras en comprensión.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

• Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
• Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
• Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
• Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…