Tag Archives: Dislexia

¿La dislexia y la disortografía son lo mismo? Datos de un meta-análisis.

28 Abr

En educación nos encontramos con algunas palabras de esas que empiezan por «dis» para denominar los problemas específicos de lectura y escritura: dislexia, disgrafía o disortografía. Más concretamente, los problemas de escritura son denominados con las tres palabras, a veces de forma inconsistente. Podemos encontrarnos el término «disgrafía» aplicado para nombrar a cualquier problema de escritura. Por ejemplo, en la web Psicología y mente encontramos esta definición: «Se conoce como disgrafía el fenómeno por el cual una persona (normalmente un niño o una niña) presenta serias dificultades para escribir bien, ya sea por cuestiones de ortografía, caligrafía o ambos tipos de problemas a la vez.»

Otras fuentes reservan la palabra disgrafía para denominar a los problemas en la caligrafía, como letras irregulares, distorsionadas, de tamaño inadecuado o una escritura que no respeta convenciones como el uso de los márgenes, la separación entre líneas o la misma escritura en líneas. Este término también se aplica a las dificultades en mecanografía.

Normalmente, cuando el término disgrafía se aplica a los problemas del párrafo anterior, se utiliza la palabra disortografía para referirse a las dificultades en la precisión: errores en la transcripción como dejarse, añadir o cambiar el orden de las letras o errores ortográficos, con letras como H, B-V, G-J o C-Z, el uso de las mayúsculas o la acentuación. A veces, también se incluyen en la disgrafía los problemas de expresión escrita (producciones pobres, con errores gramaticales o con poca coherencia).

No obstante, también hay quien considera que la dislexia es un problema que afecta a la lectura y la escritura y que incluiría todo lo que he mencionado como características de la disortografía. ¿Estamos hablando de un mismo problema o de dificultades diferentes que se asocian con facilidad?

Foto de Randen Pederson en Wikimedia Commons.

Un meta-análisis

Un grupo de nueve investigadores de distintas universidades, liderados por Steve Graham, un gran experto en escritura, ha publicado un meta-análisis en el que se preguntan si los niños que tienen dificultades de lectura experimentan dificultades de escritura. En este meta-análisis se sintetizan los resultados de 87 investigaciones en las que se comparan las habilidades de escritura de alumnos con dificultades de lectura y compañeros de su misma edad. También se analizan los resultados de 24 investigaciones en las que las habilidades de escritura de los alumnos con dificultades de lectura se comparan con las de alumnos de menor edad y un nivel de lectura similar.

Resultados

En la comparación entre alumnado con dificultades de lectura y alumnado de la misma edad y sin problemas de lectura encontramos que el rendimiento en en escritura del grupo con dificultades de lectura es claramente peor con un tamaño del efecto (TE) de -1,25. Las diferencias fueron significativas en todas las medidas de escritura, y ordenadas por su tamaño del efecto fueron:

  • Precisión o cantidad de errores de transcripción y ortografía: TE = -1,42 (66 estudios).
  • Vocabulario: TE = -1,17 (9 estudios).
  • Sintaxis: TE = -1,07 (15 estudios).
  • Calidad general: TE = -0,95 (19 estudios).
  • Cantidad de tipos de oraciones: TE = -0,78 (6 estudios).
  • Organización: TE = -0,72 (7 estudios).
  • Producción o cantidad de oraciones y palabras: TE = -0,66 (11 estudios).
  • Caligrafía: TE = -0,64 (13 estudios).

En la comparación con compañeros de menor edad y un nivel de lectura similar, el alumnado con dificultades de lectura también mostró mayores problemas de escritura, con un tamaño del efecto de -0,94. En el caso de la precisión el tamaño del efecto fue -0,93.

En general, la constatación de un menor rendimiento en escritura del alumnado con dificultades de lectura se mantenía, con independencia de la edad del alumnado, la forma de evaluar los problemas de lectura o la calidad de los estudios. En cambio, sí que había diferencias según la forma de evaluar la escritura: cuando se empleaban test estandarizados el rendimiento era significativamente menor que cuando se empleaban pruebas no estandarizadas.

También se encontró una influencia del tipo de lengua del alumnado en la precisión de la escritura. El impacto de las dificultades de la lectura en la precisión de la escritura del alumnado era significativamente mayor en las lenguas con ortografías opacas (inglés, danés, francés) que en las lenguas con ortografías transparentes (finlandés, español, alemán, griego, italiano, islandés o noruego).

Algunas conclusiones

Está claro que los problemas de lectura se asocian de forma muy notable con problemas de escritura, especialmente con problemas de transcripción y ortografía. En realidad, en todas las medidas de escritura el rendimiento del alumnado con dificultades de lectura fue significativamente menor que el del alumnado sin problemas de lectura, incluyendo medidas de caligrafía.

Estos resultados están obtenidos mediante la combinación de resultados de estudios en los que se comparan grupos de alumnos con y sin dificultades de lectura, pero no nos informan acerca de la existencia o no de subgrupos como personas con dificultades de lectura y sin problemas de escritura o problemas con problemas de escritura pero no de lectura, algo que sería importante para determinar la existencia de la dislexia y la disortografía como dos problemas diferentes, aunque en muchas personas se puedan dar a la vez.

Este meta-análisis tampoco tiene un carácter evolutivo, de modo que no podemos profundizar en el tipo de relación que existe entre los problemas de lectura y escritura. Podemos pensar que algunas dificultades de escritura, como las de precisión pueden producirse por las mismas causas que la dislexia, pero podría haber otras dificultades de escritura que fueran secundarias. Por ejemplo, los problemas en la organización de los textos o en los tipos de oraciones utilizados podrían deberse a que los alumnos con dislexia leen menos y tienen menos contacto con textos y expresiones de cierta complejidad que les puedan servir de modelo.

 

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

10 Mar

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

Efectos de la enseñanza de estructuras textuales a adolescentes con dificultades de aprendizaje

24 Feb

Aunque es relativamente común el trabajo de la estructura del texto narrativo, quizá porque forma parte de los contenidos de las asignaturas de Lengua, el trabajo de estructuras textuales expositivas es mucho menos común. No es nada fácil encontrar materiales o propuestas sobre cómo realizarlo.

Sin embargo, parece ser una herramienta útil para la mejora de la comprensión. En el blog ya he comentado las posibilidades de esta herramienta en las entradas Las estructuras del texto expositivo y Efectos sobre la comprensión de enseñar las estructuras de los textos expositivos.

Vuelvo sobre el tema por la publicación de una revisión sistemática de Shannon S. Hall-Mills y Leesa, M. Marante, de la Universidad Estatal de Florida, titulada La instrucción explícita de estructuras textuales favorece la comprensión de textos expositivos en adolescentes con dificultades de aprendizaje: una revisión sistemática.

Foto de Darienarita en Wikimedia Commons.

Las autoras localizaron 9 investigaciones sobre este tema. En ella se utilizaron formas de enseñanza diversas: trabajo con toda la clase, en pequeño grupo, individual y trabajo autodirigido en clase a través de una aplicación informática. En casi todos los casos se emplearon textos de ciencias naturales, ciencias sociales o historia. La duración de los programas de enseñanza estaba entre 90 minutos y 30 horas.

Entre las actividades que se realizaban estaban:

  • Identificar la estructura del texto.
  • Recordar detalles clave (organizadores gráficos o listas).
  • Uso de la estructura textual para recordar información de un texto.
  • Recordar el contenido de párrafos.
  • Identificar conectores.
  • Otras actividades no relacionadas con la estructura del texto: práctica de la precisión de la lectura, mejora del vocabulario.

Los resultados de las distintas investigaciones eran positivos y mostraban mejoras entre pequeñas y (mayoritariamente) grandes en la comprensión lectora. En 6 de los estudios estas mejoras eran significativas. Los datos sobre transferencia (a otras estructuras y a otros contenidos) de las intervenciones y sobre el mantenimiento de sus efectos eran escasos, pero apuntaban a que sí que podían darse la transferencia y el mantenimiento de las mejoras en comprensión.

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

10 Feb

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

  1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
  2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
  3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
  4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
  5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
  6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

  • Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
  • Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
  • Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
  • Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Más ayudas para las confusiones entre «b» y «d». Tenemos «boda».

16 Sep

En mi entrada anterior sobre confusiones entre b y d decía que había sido incapaz de realizar una ilustración para un recordatorio con la palabra «boda». Mi escasa habilidad para el dibujo ha sido compensada con un regalo del logopeda -y dibujante- Iván Amado Fernández, coordinador del Centro Iria, en Madrid. No solo ha preparado el dibujo de la palabra «boda», sino que también se ha trabajado «bedel», «abad», «Buda» y «sábado».

Así que yo les he añadido las letritas, y ahí tenemos una pequeña colección a la que podemos sumar «borde» y «bed», que estaban en la entrada anterior. ¿Bedel, abad, Buda?, ¿no había palabras más sencillas para los niños? Realmente no hay muchas palabras de dos sílabas con «b» y «d» y de esas tenemos que descartar algunas como «daba» o «debo», que difícilmente se podrían dibujar de una forma que aclare el tiempo y la persona del verbo. Otras podrían ser «bidé», «bidón», «balda», «balde», «banda», «bordar», «débil», «dobla» o «doble».

Jornada sobre dislexia en Toledo

26 Feb

Si mis planes salen correctamente, el próximo 14 de marzo estaré en Toledo con una jornada titulada: La dislexia, nuevos aportes en evaluación e intervención, en la que intervendremos Marisa Conde, presidenta de Aquaprende y DISCLAM CLM, y yo mismo.

Según los organizadores, se trata de una formación dirigida a colegiados y miembros de la Federación de Dislexia de Castilla-La Mancha.

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el «qué» o «quién» más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante

11 Dic

La revista Nature se publica desde 1869 y es una de las principales publicaciones científicas en el mundo. Alrededor de ella se ha ido creando un conjunto de revistas, entre las que se encuentra NPJ Science of Learning (NPJ son las siglas de Nature Partner Journals). En esta revista, Genevieve McArthur y Anne Castles publicaron en 2017 un artículo de revisión titulado Ayudando a los niños con dificultades de lectura: algunas cosas que hemos aprendido hasta el momento. A continuación trataré de destacar los puntos más importantes de este trabajo.

Los lectores con dificultades muestran distintas formas de leer

Las dificultades de lectura no son algo homogéneo. Algunos alumnos con problemas de lectura tienen dificultades en la conversión de letras a sonidos. Algunos las tienen en el reconocimiento de palabras. Hay alumnos que leen correctamente, pero de una forma muy poco fluida y hay alumnos con problemas notables en la comprensión de lo que leen.

El mismo problema puede tener distintas causas

La lectura es un sistema muy complejo y normalmente, una dificultad no tiene un causa única. Considerando la lectura de forma bastante elemental, es necesario que el lector cuente con procesos que le permitan reconocer las letras, reconocer agrupaciones de letras y palabras, convertir las letras a sonidos del habla y palabras y acceder al significado de las palabras. Pero no solo eso, la atención, la memoria, la percepción de los sonidos del habla y el desarrollo del lenguaje oral también influyen en la lectura.

Hay problemas cognitivos y emocionales asociados a las dificultades de lectura

Una proporción considerable del alumnado con dificultades de lectura tiene problemas de habla y de atención. Como grupo, el alumnado con dificultades de lectura muestra mayores niveles de ansiedad y menor autoconcepto.

Anne Castles y Genevieve McArthur en la parte derecha de la imagen. Foto enlazada de Universidad de McQuarie.

Las intervenciones próximas son más eficaces que las distales

Una característica muy notable de esta revisión es que sus autoras utilizan con bastante frecuencia lo que llaman «esquema de lo próximo y lo distal» para organizar la información. Lo próximo es lo directamente relacionado con los procesos de la lectura (reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras, acceso al significado…) y lo distal es lo que se relaciona de forma indirecta (atención, motivación).

En este sentido, las intervenciones próximas son las que entrenan directamente la lectura o los procesos que intervienen en ella, como mejorar las habilidades fonológicas, enseñar las relaciones entre letras y sonidos o practicar el reconocimiento de palabras. Las intervenciones distales tratan de entrenar habilidades o capacidades más generales y no directamente relacionadas con la lectura, como la percepción, la lateralidad, o la memoria.

Existe un número reducido de ensayos clínicos sobre intervención en dificultades de lectura. Según las autoras son 22. La mayor parte de ellos han valorado intervenciones de enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos para poder leer nuevas palabras (phonics) y este es el único tipo de intervención que ha producido resultados significativos. Por contra, las intervenciones distales, entre ellas las que se presentan como «terapias alternativas» no han mostrado producir efectos significativos en estos ensayos clínicos.

Trasladar lo que conocemos a intervenciones basadas en evidencias

Debido a la heterogeneidad de las dificultades de lectura, una buena intervención debería partir de una evaluación que identifique cuáles son los procesos en los que tiene dificultad un alumno concreto y si existen dificultades en otras áreas con una relación distal con la lectura (nivel cognitivo, atención, estado emocional…). No obstante, en la intervención se deberá dar prioridad a los aspectos directamente relacionados con la lectura.

Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje

13 Nov

Me pasa una cosa curiosa: apenas leo libros sobre lectura y comprensión. Incluso diría que leo muy pocos libros sobre Pedagogía y Educación. Resulta curioso porque trabajo en esas cosas. Me interesan mucho la comprensión lectora, llevo un blog sobre el tema y, además, me encanta leer.  Ojo, que no he dicho que no lea sobre el tema, es solo que no suelo leer libros sobre lectura y comprensión. Sí que leo muchos artículos y consulto datos concretos en muchísimos más.

Pero en esta entrada quiero hablar de un libro, que me interesó bastante cuando se publicó. No puedo decir que lo haya leído, pero le he dedicado bastante tiempo. Me explico, no me parece que sea un libro para empezar a leer por la primera página y acabar por la última, sino un libro para tener a mano, conocer el contenido, leer (de esa forma, de principio a fin) algunas partes y utiliza otras cuando resulte oportuno.

El título del libro es el mismo que el de esta entrada: Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Su coordinador es Juan E. Jiménez, una de las personas que más sabe sobre lectura y sobre dificultades de aprendizaje en España y, seguramente, también fuera de España. Está publicado por Editorial Pirámide, tiene algo más de 500 páginas y permite el acceso a una considerable cantidad de materiales complementarios a través de internet.

El modelo de respuesta a la intervención es una serie de procedimientos para la detección y atención de alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje que se basa en realizar intervenciones, basadas en evidencias, con el alumnado que esté teniendo mal rendimiento en habilidades clave como la lectura, la escritura o las habilidades matemáticas básicas. Si las dificultades desaparecen, esas ayudas se desvanecen, pero si las dificultades persisten se pasa una ayuda más intensiva, siendo muy habitual distinguir tres niveles de ayuda.

Sin embargo, el libro no se limita a exponer esta forma de trabajo. Por una parte, contiene una valiosísima información sobre el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, y sobre las dificultades específicas de aprendizaje y cómo intervenir con el alumnado que las presenta. Por otra parte, contiene y da acceso, a través de los anexos en internet, a todo un conjunto de herramientas de detección de dificultades y seguimiento del progreso de los alumnos y a algunos materiales para el trabajo de lectura y escritura. Todo esto se centra en el final de la Educación Infantil y los primeros cursos de Educación Primaria.

Algunos cursos sobre lectura y comprensión

16 Oct

Presento algunas sesiones de formación que tengo previstas para los próximos meses:

Intervención educativa en Dislexia. Zaragoza, 9 de noviembre.

Se trata de un curso en el que trato algunas generalidades sobre la dislexia, su detección y, especialmente sobre cómo trabajar con alumnado con dislexia o problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Me centro en lo que más hago, que es el trabajo con alumnos de los primeros cursos de primaria, aunque también hay algunos recursos para alumnos menores y mayores.

El curso está organizado por Diversia y recomiendo mirar otros cursos que ofrecen sobre temas muy relacionados, especiamente:

  • Discalculia: evaluación e intervención, con Javier García Orza e Hiwet Costa, en Madrid.
  • Leer para hablar, con Isabelle Monfort en Bilbao.

 

Profe, eso no lo pone. Más allá de la comprensión literal del lenguaje. Toledo, 1 de febrero de 2020.

Organizado por ATELCLM (Asociación de TEL de Castilla-La Mancha).

Cartel del curso

 

Trastornos de aprendizaje. Una aproximación práctica. Sevilla, 22 de febrero de 2020.

Curso organizado por Fonodil. El contenido es muy similar al de la formación en dislexia (por si alguien ya la hizo en Sevilla el curso anterior). Copio la justificación que acompañaba al programa:

Llevo más de 20 años trabajando como PT, AL y orientador educativo en primaria. Parte de mi trabajo ha sido atender a alumnado con dificultades de aprendizaje y asesorar a sus familias y profesores. En todo este tiempo he tenido algunas ideas, algunas ocurrencias, he visto cosas que podía ser útiles y también he tenido la oportunidad de acercarme a al terreno de la investigación y conocer algo sobre la eficacia o ineficacia de las intervenciones.

No soy un especialista ni soy más listo o más hábil que otros profesionales que están haciendo cosas interesantísimas. Sencillamente, he ido desarrollando una forma de trabajar y, a veces, soy capaz de justificarla y responder a preguntas del tipo de “¿por qué haces eso?” No he comprobado que sea mejor que otras formas de trabajar, aunque algunas de las cosas que propongo sí que se han utilizado en unas pocas investigaciones sobre mejora de la lectura, la comprensión o la resolución de problemas matemáticos.

Sencillamente, cuento lo que hago, lo que recomiendo a mis compañeros y, a veces, lo que me gustaría hacer. Si hay algo que te resulte convincente yo te aporto mis materiales y te cuento lo que sé.