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Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura

Son bastantes la ocasiones en la que me he encontrado o he tenido noticia de que a algún alumno con problemas de rendimiento “se le ha detectado una lateralidad cruzada”, lo que, supuestamente, explicaría esos problemas. El siguiente paso suele ser que el alumno deba recibir un “tratamiento” para solucionar el problema. En algunos casos, los “terapeutas” llegan a tener el cinismo, o tal vez el candor, de decir que han solucionado el problema, que el alumno está bien preparado para leer correctamente y que si no lo hace es porque en la escuela no estamos haciendo bien nuestra parte.

Se trata de un tema  que ya traté en mi otro blog sobre TDAH, pero que retomo aquí por la reciente publicación de un meta-análisis sobre la relación entre lateralidad cruzada, inteligencia y rendimiento académico. Este trabajo está realizado por Marta Ferrero, Guillian West y Miguel Ángel Vadillo.

La lateralidad cruzada es el hecho de que la dominancia de distintas partes del cuerpo corresponda a la misma mitad (izquierda o derecha) del cuerpo. Se suelen considerar la mano, pierna y ojo, aunque hay quien también valora la dominancia de oído. Desde hace bastante tiempo, se ha considerado que los problemas de lateralidad (la lateralidad cruzada y otros como la lateralidad indefinida) son un síntoma, por ejemplo, de la dislexia. Según los autores de este trabajo, esta idea se remonta a Samuel Orton (1879-1948).

El meta-análisis

En la revisión realizada se localizaron 26 investigaciones, en las que participaron más de 5000 alumnos. De las 23 investigaciones en las que se valoró la relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura solo en 4 de ellas se encontraron resultados positivos. El tamaño del efecto de la relación entre lateralidad cruzada y lectura fue -0,03, es decir un efecto nulo, prácticamente cero. Algo similar ocurría al valorar la relación entre lateralidad cruzada y otras variables. El tamaño del efecto de la relación entre la teralidad e inteligencia fue -0,04. Los estudios localizados no mostraban que hubiera una relación estadísticamente significativa entre la lateralidad cruzada y la habilidad para deletrear, el vocabulario o la articulación.

De los cuatro estudios que analizaron la relación entre lateralidad cruzada y cálculo solo uno encontró un resultado estadísticamente significativo. En esta investigación los alumnos que mostraron dominancia derecha obtuvieron mejores resultados que los que mostraron dominancia de la mano derecha y el ojo izquierdo.

Diagrama de embudo en el que se ordenan los resultados obtenidos por los distintos estudios según su tamaño del efecto (horizontal) y el error estándar (vertical).

En una de las ilustraciones que se incluyen en el artículo se puede ver con mucha claridad la relación nula que hay entre lateralidad cruzada y aprendizaje. En este diagrama de embudo los resultados convergen hacia el 0 (relación nula) especialmente cuando están en la parte superior, es decir cuando el error estándar es menor, creo que por el mayor tamaño de las muestras.

Un detalle interesante que señalan los autores es que los instrumentos utilizados para medir la lateralidad han sido muy diversos y no siempre fiables. Finalmente, este meta-análisis tiene dos implicaciones claras para la educación. En primer lugar, parece que no merece la pena dedicar tiempo a evaluar la lateralidad de los alumnos y, en segundo lugar, serían desaconsejables las intervenciones de mejora basadas en la reeducación de la lateralidad. Las razones para eso son que no se ha identificado que exista ninguna relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje.

Breve resumen en preguntas y respuestas

¿La lateralidad cruzada produce problemas de aprendizaje de la lectura?

Tras revisar la investigación realizada sobre el tema no se ha encontrado que exista relación entre lateralidad cruzada y aprendizaje de la lectura.

¿Es conveniente realizar intervenciones para reeducar la lateralidad cruzada?

Es improbable que esas intervenciones tengan impacto sobre el aprendizaje. Sabemos poco sobre otros posibles beneficios.

¿Es cierto que existen investigaciones que muestran que la lateralidad cruzada es una causa de los problemas de lectura?

Existen investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura. Curiosamente, también hay investigaciones que muestran una relación entre lateralidad cruzada y buena lectura. Cuando se aglutinan todos estos datos, el resultado es que no hay relación entre lateralidad cruzada y lectura.

El hijo de una amiga de mi primo mejoró mucho después de que le corrigieran un problema de lateralidad cruzada. ¿Cómo se explica eso?

Cabe la posibilidad de que el motivo de la mejora fuera otro: el propio desarrollo del niño, tomar conciencia de la existencia de una dificultad, otras ayudas que pudiera recibir, incluso que no existiera ningún problema…

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Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura

Para evitar decepciones tengo que comenzar avisando de que se trata de cinco programas de tutoría individual en inglés. No podremos aplicarlos directamente, pero es posible que podamos aprender cosas útiles de los procedimientos que siguen.

Barbara Wasik y Robert Slavin, del Centro de Investigación sobre Escolarización Eficaz para Alumnos en Desventaja, de la Universidad John Hopkins, han publicado una revisión sobre cinco programas de tutorización individual. Los cinco programas son:

Grabado de Jacob de Gheyn

Grabado de Jacob de Gheyn

Wasik y Slavin localizaron 16 investigaciones en las que se evaluaba el uso de estos programas, con instructores adultos y dirigidos a alumnado de 1º de primaria. En el artículo proporcionan información acerca de los cinco programas, el modelo de lectura en el que se basan, el tipo de intervención que realizan, la formación que necesitan sus aplicadores y los resultados que ofrecen.

En general, estos programas producen efectos positivos sustanciales y, según los estudios de seguimiento, parecen ser efectos perdurables. Los resultados son mejores en los programas que trabajan más aspectos de la lectura (percepción, conocimientos sobre la lectura, descodificación, corrección de errores de precisión, fluidez, comprensión…). Los resultados también son mejores si los programas son aplicados por profesores con formación en el programa que se esté utilizando que si son aplicados por voluntarios.

Los autores de la revisión van un poco más allá y se plantean que estos programas podrían ser eficaces pero insostenibles por su excesivo coste ya que son intervenciones que necesitan muchos recursos. Para ofrecer una orientación sobre la relación entre el coste y el beneficio de los programas de tutorización individual, Wasik y Slavin los comparan con otras alternativas. Los beneficios producidos en la lectura por el uso de la tutorización individual son mayores que los de reducir el número de alumnos en las aulas a la mitad o los de incluir un profesor ayudante en el aula.

 

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Conocimientos de los maestros sobre la dislexia

La dislexia, trastorno de aprendizaje de la lectura o dificultad de aprendizaje de la lectura es uno de los problemas escolares más comunes. Nos podemos preguntar ¿quién tiene mejor formación sobre esta dificultad?, ¿los profesores con experiencia que han trabajado directamente con niños con dislexia?, ¿o los profesores recientes, sin experiencia, pero que han tenido la oportunidad (o tal vez no) de recibir formación sobre los conocimientos más actuales acerca de la dislexia?

Joyce Echegaray y Manuel Soriano han publicado, en la revista Aula Abierta, un artículo en el que comparan los conocimientos sobre dislexia de 118 alumnos (más bien alumnas) que estaban terminando su formación como maestros de primaria y 110 profesores (nuevamente, más bien profesoras) de colegios públicos y concertados. Casi el 52% de los profesores con experiencia consideraba que había tenido al menos un alumnos con dislexia durante su carrera profesional.

Foto de Andrew Malone

Estos profesores en formación o en activo realizaron una pequeña encuesta y una escala de conocimientos sobre la dislexia del desarrollo, con 36 items en los que respondían: verdadero, falso o no sé.

Los resultados de la encuesta son muy curiosos, por ejemplo:

  • El 71% de los alumnos de magisterio consideraba que había recibido información sobre dislexia en asignaturas de su carrera, lo que no parece encajar con que el 82% consideraba que no había recibido ninguna información.
  • En cambio, todos los profesores en activo consideraban que tenían información sobre la dislexia, aunque solo el 32% señalaba que la recibió en su formación universitaria.
  • Pocos profesores en formación mencionaban otras fuentes de información sobre la dislexia. La más mencionada fueron la televisión y la radio, por el 18%.
  • En cambio, el profesorado con experiencia mencionaba como fuentes de información la televisión y la radio (85%), libros (51%), charlas (41,8%), o revistas educativas (21%).
  • Los cursos de formación, las revistas especializadas y las asociaciones parecen tener poco impacto como fuentes de información, superando el 10% solo en un caso: el 14% de los profesores con experiencia afirmaba haber recibido información sobre dislexia en cursos de formación.
  • Los profesores con experiencia se sienten más preparados (algo el 45% y mucho el 29%) que los profesores que terminan su formación (algo el 37% y mucho el 17%).

Los profesores con experiencia obtuvieron mejores resultados que los profesores sin experiencia en la escala global de conocimientos sobre dislexia y en las subescalas de información genera, síntomas-diagnóstico y tratamiento, con diferencias pequeñas o medianas.

Los años de ejercicio profesional y la experiencia con alumnos con dislexia se relacionaban con el número de aciertos en la escala.

Los items que más claros tuvieron los profesores eran:

  • (Es falso que) todos los chicos que leen mal tienen dislexia.
  • (Es falso que ) la dislexia es un mito, un problema que no existe.
  • (Es falso  que) proporcionar ayudas a los alumnos con dislexia como tiempo extra para realizar tareas, dictados más cortos, asiento cerca del profesor… sea injusto para el resto de los alumnos.
  • La lectura de los alumnos con dislexia suele caracterizarse por la inexactitud y por la falta de fluidez lectora.
  • Los alumnos con dislexia tienen problemas para leer con fluidez.

Las creencias erróneas más usuales fueron:

  • Aceptar verdadero que el principal criterio de detección de la dislexia son las inversiones de letras y palabras.
  • Considerar como verdadero que la dislexia está causada por un déficit viso-perceptivo y que por eso invierten las letras y las palabras.
  • Considerar falso que la mayoría de los alumnos con dislexia suelen tener problemas sociales o emocionales.
  • Considerar falso que las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en la identificación de la dislexia.
  • Considerar falso que el cerebro de las personas con dislexia es diferente al de las personas sin dislexia.

Y, en tercer lugar, los items en los que los profesores mostraron desconocimiento con mayor frecuencia fueron:

  • La mayoría de los estudios señala que alrededor del 5% de los alumnos en edad escolar tiene dislexia.
  • La dislexia es más frecuente en hombres que en mujeres.
  • Los problemas con el establecimiento de la lateralidad (esquema corporal) son la causa de la dislexia (esto es falso).
  • La dislexia suele durar mucho tiempo.
  • Aplicar un test de lectura individual es imprescindible para diagnosticar la dislexia.

Reflexión personal

Una de las cosas que me ha llamado la atención de este estudio, y que los autores también comentan en la discusión, es la persistencia entre el profesorado de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones y yo pensaba que era el profesorado formado en aquellos años y poco actualizado el que mantenía esas creencias. Sin embargo, estos datos indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

 

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Descarga “eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia” hasta el 9 de junio

Se acaba de publicar en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología la revisión que hice con Gerardo Aguado sobre la (in)eficacia de los “tratamientos alternativos” para la dislexia.

La revista establece un periodo en el que se puede descargar libremente el artículo. Eso será hasta el 9 de junio. Después, el acceso sólo se podrá realizar por suscripción. El trabajo se puede descargar en este enlace: eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.

Esta revisión fue encargada por la asociación Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco. El Colegio de Logopedas ofrece la primera versión del informe, que puede ser útil para quien tenga interés pero no haya llegado a tiempo para descargar la de la revista. Los contenidos son muy similares, aunque la de la revista tienen algunas modificaciones realizadas a partir de las sugerencias de los revisores y para adaptarse al formato de revista.

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Aumento del espacio entre caracteres, ¿útil para alumnos con dislexia?

En el año 2012 sucedió algo muy curioso: tres equipos de investigadores publicaron trabajos en los que habían valorado las mejoras que se obtenían en la lectura aumentando el espacio entre las letras. Los tres trabajos fueron:

En los tres casos, el aumento de los espacios entre letras producía efectos en la lectura de personas con dislexia: disminución del número de errores, mejora de la velocidad de lectura o de reconocimiento de palabras, mejora de la comprensión o reducción de la duración de las fijaciones oculares.

Interesados por estos resultados, realizamos nuestro propio estudio, que acaba de publicarse en la revista Eduser con el título de Aumento del espacio entre caracteres: ¿mejora la lectura de alumnos con dificultades? Además de revisar otros trabajos publicados después de 2012, intentamos replicar el tercero de los estudios que hemos presentado al principio, del equipo de Marco Zorzi, y que fue el que tuvo mayor repercusión mediática.

Las dos versiones del texto

A 14 alumnos de 1º a 3º de primaria con dificultades de lectura les presentamos el mismo texto en dos ocasiones. Se trataba de un texto difícil para ellos: una información sobre el arquitecto Gaudí, extraída de un libro de matemáticas de 5º de primaria. En una ocasión lo leían escrito con una fuente Times New Roman 14 con espaciado estándar, y en otra lo leían aumentando el espaciado a 5,2 puntos y con interlineado doble. La mitad de los alumnos leyó primero el texto con espaciado estándar y la otra mitad leyó primero el texto con aumento del espaciado.

Al analizar el número de errores cometidos, la velocidad de lectura y el número de palabras correctas por minuto, no se encontraron diferencias significativas en la lectura con espaciado estándar o aumentado. Este resultado es contrario a los obtenidos en las investigaciones que se publicaron en 2012.

Se nos ocurren dos explicaciones para esta discrepancia: una es el pequeño tamaño de nuestra muestra, aunque era suficiente para detectar efectos como los encontrados en los estudios anteriores. Otro es que empleamos un texto complejo, mientras que los estudios anteriores utilizaban textos sencillos.

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Recomendaciones para profesores de alumnos con dislexia

Hace unos días estuve en San Sebastián en una jornada sobre la dislexia, organizada por la asociación Dislegi. Esta jornada formaba parte de los actos de bienvenida al Máster de Formación del Profesorado de Enseñanzas Secundarias.

En esta jornada, el investigador Nicola Molinaro habló sobre la investigación actual acerca de las causas de la dislexia, yo hablé sobre la atención escolar al alumnado con dificultades de aprendizaje y varias componentes de la asociación presentaron la normativa del País Vasco y la perspectiva de las familias de alumnos con dislexia.

IMGP1980

Dejo aquí un documento complmentario que preparé, con recomendaciones recogidas de distintas guías de buenas prácticas.

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I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje

Los pasados días 2 y 3 he tenido la suerte de poder asistir al I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje que ha organizado la asociación Dislebi para conmemorar su décimo aniversario.

En lugar de una aburrida crónica, destacaré algunas de las cuestiones más importantes que se comentaron en el foro. Me centraré en la dislexia, aunque también hubo dos ponencias muy interesantes sobre la discalculia.

La dislexia

La dislexia es un problema específico del aprendizaje y el uso de la lectura con un probable origen neurobiológico. Por ahora se desconoce su causa, pero se sabe que, en la mayor parte de los casos, está afectada la habilidad fonológica (habilidad para distinguir, aislar y hacer operaciones con los sonidos de la lengua) de las personas con dislexia. También se sabe que la actividad cerebral de las personas con dislexia durante la lectura es diferente que la de personas de la misma edad sin problemas de lectura. Más concretamente, las áreas que se activan durante la lectura y los patrones de conexiones entre estas áreas parecen ser distintos. No obstante, no está claro si esto es una causa o una consecuencia de la dislexia.

Las personas con dislexia no son más o menos inteligentes que el resto de la población. Tampoco tienen, como grupo, habilidades especiales como creatividad, pensamiento visual, o razonamiento espacial. Sí es cierto que hay personas con dislexia que son especialmente hábiles o talentosas en distintas facetas, de la misma manera que hay personas sin dislexia que lo son.

El diagnóstico de la dislexia

El diagnóstico es clínico. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, sino que se trata de un juicio informado de la persona que hace el diagnóstico. Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades graves en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas. Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida.

Desde el BCBL se presentó el resultado de una serie de investigaciones a partir de las que plantean construir pruebas para la detección de la dislexia en niños prelectores, estudiando la activación cerebral en respuesta a estímulos sonoros y lingüísticos.

El tratamiento

En la actualidad la dislexia no tiene “cura”, pero sí que es posible mejorar la habilidad de lectura de las personas con dislexia y reducir su efecto negativo sobre otros aspectos. Una parte importante en el tratamiento es la intervención precoz, para lo que es necesaria una detección temprana de los problemas. En este sentido, en el foro se presentó una herramienta de detección temprana de dificultades fonológicas que ya se comentó anteriormente en este blog.

En la actualidad, las únicas intervenciones que han mostrado producir mejoras en la lectura han sido las basadas en la mejora de las habilidades fonológicas, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos (descodificación) y práctica asistida de la lectura. Otra de las novedades que se presentó en el foro fue el informe sobre la eficacia de los tratamientos para la dislexia, una extensa revisión que pone de manifiesto cómo muchos supuestos tratamientos de la dislexia como la estimulación auditiva (Bérard, Tomatis, Sena, terapia visual u optométrica, lentes tintadas, entrenamiento perceptivo-motor, Doman, integración sensorial, neurofeedback, Davis, kinesiología) no han aportado pruebas de su eficacia. En realidad, en algunos casos, la investigación ha puesto de manifiesto su ineficacia para el tratamiento de los problemas de lectura.

El papel de la escuela

Los objetivos de la educación son los mismos para los alumnos con dislexia que para el resto del alumnado, pero sus dificultades hacen que tengan muchos problemas para alcanzarlos. En muchas ocasiones, la forma de enseñar y de evaluar pueden estar causando una dificultad adicional si se basan en la habilidad de lectura y escritura. En esos casos resulta conveniente realizar adaptaciones que mitiguen esos problemas. Por otra parte, la escuela también es el lugar donde muchos alumnos con dislexia reciben intervenciones especializadas de apoyo o logopedia para mejorar sus habilidades de lectura y escritura y su aprendizaje.

Foro dislexia

Algunas de las buenas prácticas escolares serían:

  • Realizar, desde la educación infantil, actividades para desarrollar las habilidades fonológicas (distinguir y operar con los sonidos de la lengua), acompañándolas con letras incluso antes de enseñar las letras.
  • Utilizar métodos de enseñanza de la lectura de tipo fonológico. Los alumnos sin dificultades específicas de lectura pueden aprender a leer con métodos de tipo global, pero en el alumnado con dislexia la diferencia puede ser importante.
  • Introducir actividades de lectura en clase. Aunque pueda ser sorprendente, en muchos colegios los alumnos dedican muy poco tiempo a la lectura.
  • Emplear programas y estrategias para la mejora de la lectura que permitan el trabajo con alumnado con diferentes niveles, como la lectura en parejas o la enseñanza recíproca.
  • Realizar las adaptaciones necesarias para el alumnado con dislexia, modificando tanto la forma de enseñar como de evaluar. Dentro de poco presentaré aquí un documento con una lista de posibles adaptaciones elaborado a partir de guías de buenas prácticas.

Las situaciones evolucionan y se modifican y surgen nuevos problemas y nuevos recursos que hay que considerar, teniendo en cuenta la información que proporciona la investigación, cuando esta existe, o desde las buena práctica, reflexiva y evaluada. Uno de los problemas más evidentes actualmente es la situación del alumnado con dislexia en centros bilingües (trilingües, en el caso del País Vasco, donde se celebraba el foro).

El inglés, por el carácter opaco de su escritura, es una lengua difícil de aprender para las personas con dislexia. Una clave importante para mejorar su enseñanza sería continuar la enseñanza de habilidades fonológicas a lo largo de la primaria, especialmente con aquellos sonidos o relaciones letras-sonido que son propias del inglés.

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La dislexia NO es un problema visual

Sobre las intervenciones optométricas o terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura ya he escrito anteriormente en el blog. Consideran que los problemas de lectura están relacionados con problemas visuales relacionados con la movilidad ocular (convergencias, divergencias y acomodación), aunque también es posible encontrar explicaciones más sofisticadas (déficits en el sistema magnocelular) o relacionadas con la lateralización ocular.

Aunque sus resultados tienen muy poco respaldo científico, proponen tratamientos para los trastornos de lectura, encontrándose dos posiciones: una fuerte, según la cual el tratamiento optométrico sería suficiente para solucionar los problemas de lectura y otra más moderada según la cual, una vez solucionados los problemas de movilidad ocular, sería necesario aplicar otros métodos de intervención, que serían poco eficaces sin una terapia visual previa.

El motivo por el que vuelvo sobre el tema es la reciente publicación de un artículo sobre los problemas oftalmológicos y la dislexia (ophtalmic abnormalities and reading impairment). Este artículo ha sido publicado en la revista Pediatrics y toma datos de 5822 niños.

El estudio

Los participantes pertenecen a la llamada cohorte Avon, en la que se sigue a los hijos de un número importante de embarazadas (el 72% del total) de la localidad de Avon (Reino Unido) que tenían previsto el parto entre el 1 de abril de 1991 y el 31 de diciembre de 1992.

Cuando estos niños tenían entre 7 y 9 años de edad se les hizo un examen óptico valorando: ambliopía, sensibilidad al contraste, problemas refractivos, estrabismo, enfoque, percepción de profundidad y convergencia ocular. También se valoró su lectura con un test estandarizado.

Los resultados

Los autores ofrecen dos grupos de resultados: las comparaciones entre los participantes y las mismas comparaciones ajustando estadísticamente según una combinación de factores (sexo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, y madre fumadora). En el modelo “en bruto” la percepción de profundidad es la única variable en la que se encuentra una diferencia significativa entre los niños con un bajo rendimiento significativo en lectura y los lectores normales. En el modelo ajustado se encuentran diferencias significativas en la fusión a corta distancia y en la percepción de profundidad, aunque con una diferencia menor que en el modelo “en bruto”.

Aunque no se encontraron diferencias entre los lectores normales y los lectores con dificultades en la mayoría de las pruebas, aparentemente los resultados parecen confirmar la idea de que los alumnos con dislexia sí que tienen alguna dificultad visual. Sin embargo, para hacerse una idea de la significación clínica de los resultados, sólo un 1% de los lectores con dificultades tuvo problemas considerables en la prueba de profundidad, problemas que también tuvo un 0,3% de los lectores normales. En cuanto a la fusión, los problemas se apreciaron en un 17% de los niños con problemas de lectura y en un 11% de los niños con lectura normal.

Las conclusiones

La principal conclusión es que la mayoría de los niños con dificultades significativas de lectura tenían una visión normal. Los autores critican duramente las recomendaciones que se hacen de utilizar tratamientos basados en la mejora de la visión para las dificultades de lectura y dicen (traduzco lo que aparece escrito en el artículo) que:

Los datos presentados en este artículo pueden ser de ayuda para las familias como una reafirmación de que es improbable que la función visual esté contribuyendo a los problemas de lectura de sus hijos y, de esta forma, pueden dirigirse a otras opciones para ayudar a estos niños. Las opciones potenciales de tratamiento para la dislexia son variadas y pueden durar de por vida, por tanto, las implicaciones económicas son significativas, así como lo es la pérdida de oportunidades para los niños y las familias si se eligen intervenciones que no están basadas en evidencias mientras que se dejan de lado otras potencialmente beneficiosas.

Respecto a las intervenciones potencialmente beneficiosas proponen la práctica de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y las intervenciones de análisis de palabras, fluidez lectora y mejora de la comprensión.

 

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Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura

Hay cosas que me dan mucha envidia, por ejemplo la web Interventions for Literacy, que ofrece recursos para el aprendizaje de la lectura, centrándose en intervenciones disponibles en el Reino Unido y que hayan sido evaluadas cuantitativamente.

En total, he contado 46 intervenciones distintas. La información que se ofrece de cada una de ellas es para qué edades o cursos está destinada, para qué tipo de alumnado, cuál es la ratio de alumnos por instructor con la que se trabaja, su duración, una breve descripción, su eficacia y direcciones donde ampliar información.

Portada del libro de Brooks

Portada del libro de Brooks

La información está basada en el libro de Greg Brooks What Works for Children and Young People With Literacy Difficulties? (qué es lo que funciona con los niños y jóvenes con dificultades de lectura). La web corre a cargo del Dyslexia spLD Trust, una agrupación de organizaciones sociales y voluntarios con fondos del departamento (ministerio) de educación que se encarga de proporcionar información fiable a los padres, profesores y escuelas.

¿Envidia?, ¿vergüenza? La verdad es que los países de lengua inglesa tienen varias agencias que se encargan de revisar la investigación sobre las investigación educativa y certifican la eficacia, en este caso de métodos y estrategias para el aprendizaje y el refuerzo de la lectura. No conozco nada similar en los países hispano-americanos, salvo los humildes intentos de este blog por imitar ese trabajo…

¿Alguien se anima a desarrollar un proyecto serio de web sobre la eficacia de programas y métodos para trabajar la lectura y la comprensión en Español?

 

 

 

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¿Existe un trastorno de la comprensión lectora?

Hay alumnos que tienen una especial dificultad para aprender a leer. Suelen tardar en conocer el valor de cada letra, sus combinaciones y su lectura suele ser claramente más lenta o contener muchos más errores que la de otros compañeros de la misma edad y que sí que han aprendido a leer, a pesar de que unos y otros han empleado los mismos métodos y actividades. A la mayoría de estos niños se les atribuye un problema al que se llama dislexia, dificultad de aprendizaje de la lectura o trastorno de aprendizaje de la lectura.

¿Existe un trastorno específico de la comprensión lectora por el que algunos alumnos, a pesar de tener una capacidad normal y de aprender a leer correctamente no entienden lo que leen? La mayoría de los profesores pueden identificar con claridad a alumnos que cumplen estos requisitos: tienen un nivel normal de lectura, pero su rendimiento en comprensión suele ser bajo. Por lo tanto, aparentemente hay motivos para pensar que sí que pueda existir algún tipo de trastorno de la comprensión lectora.

La especificidad

Que haya gente que tiene dificultades de comprensión al leer (aun teniendo una lectura normal) no quiere decir que exista un trastorno específico de la comprensión lectora. Esto tiene un poco de juego de palabras, y la clave está en el término “específico”. No se trataría de un trastorno específico si hay algún problema que pueda explicarlo y, además de la habilidad de descodificación y fluidez, el principal candidato para explicar los problemas de comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral.

El modelo de la concepción simple de la lectura predice que los problemas de comprensión lectora pueden tener tres orígenes: el bajo rendimiento en descodificación, el bajo rendimiento en comprensión oral, o la suma de ambos. Se podría resumir en esta tabla:

Clasificación de los problemas de comprensión

Recientemente, Mercedes Spencer, Jamie Quinn y Richard Wagner han estudiado si esta distribución refleja la realidad, evaluando a 425 000 alumnos de 1º a 3º de primaria (Specific reading comprehension disability: major problem, myth or misnomer?). Estos investigadors evaluaron la comprensión lectora, el vocabulario y la descodificación (lectura de palabras inventadas) de los alumnos calculando que sólo un 0,12% de los alumnos tenía problemas de comprensión lectora mostrando una habilidad de descodificación y un vocabulario normales. La gran mayoría de los alumnos con problemas de comprensión tenía bajos resultados en descodificación, en vocabulario o en ambas variables. Y la gran mayoría de los alumnos con un nivel normal o bueno de descodificación y vocabulario no mostró dificultades en la prueba de comprensión.

Buscando a personas con dificultades específicas de comprensión lectora

George Georgiou, J.P. Das y Denyse Hayward, publicaron un interesante artículo en el que describen a un grupo de 50 nativos canadienses, alumnos de 3º y 4º de primaria, que obtuvo resultados por debajo de lo normal para su curso en comprensión lectora, y normales en descodificación y en comprensión del lenguaje oral. Al parecer se trata de un perfil normal entre esos nativos.

Los estudios posteriores realizados con esta población han tratado de conseguir mejoras en la comprensión lectora mediante programas de entrenamient cognitivo y de evaluar la influencia de la velocidad de denominación. Sin embargo, en esos estudios posteriores, las dificultades de comprensión lectora se han relacionado con un bajo rendimiento en descodificación.

Conclusión

Está claro y es indiscutible que hay personas con un rendimiento bajo o muy bajo en comprensión lectora, pero no parece que existan razones para pensar en la existencia de un supuesto trastorno de la comprensión. En la abrumadora mayoría de los casos la mala comprensión está asociada a dificultades de lectura o a un bajo nivel en la comprensión del lenguaje oral.

 

 

 

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