Test PCL-6

He añadido a la página de tests estandarizados de comprensión lectora una pequeña prueba llamada PCL-6, para evaluar a alumnado peruano de 6º curso de primaria.

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Miguel Escurra, de su web en Universidad de Lima

Este test comenzó como un trabajo de fin de grado, presentado en 2000, pero que no está disponible. Tres años después, Miguel Escurra publicó un artículo que incluye los textos, las preguntas y un pequeño estudio psicométrico. Este estudio no ofrece baremos, pero sí las medias y desviaciones típicas, de modo que es posible determinar si el resultado de un alumno es intermedio, bajo, muy bajo, alto o muy alto.

La prueba incluye dos textos y distingue entre preguntas inferenciales y no inferenciales, ofreciendo referencias para ambas. Además de que fue baremada con alumnado de Lima, los textos incluyen vocabulario y expresiones poco usuales en España. Además, el segundo texto relata un viaje a la sierra, en el que se hace referencia a los efectos de la altitud y que podría ser poco comprensible para alumnos no peruanos.

 

 

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Tests de comprensión

Los comentarios perdidos de SENA System

Comienzo con un resumen para que quede bien claro lo que quiero comunicar: SENA es una supuesta intervención que, cuando escribo esta entrada, no ha dado pruebas de ser eficaz en el tratamiento de problemas de lectura o comprensión (ni de otros problemas en los que la compañía afirma que obtiene mejoras). A pesar de la falta de resultados, la web de SENA y la intensa campaña de publicidad que están realizando indican que ayuda al tratamiento de la dislexia, problemas de aprendizaje, déficit de atención, lectoescritura, hiperactividad, TEL, trastornos del desarrollo, trastornos emocionales, pérdida de audición, depresión, ansiedad y también al aprendizaje de idiomas o de música.

He pedido y, hasta el momento, no me han dado la referencia a ninguna investigación con resultados que justifiquen la utilidad de este programa. ¿De dónde viene lo de los comentarios perdidos? Tras solicitar en varias ocasiones que aporten datos que justifiquen lo que prometen en su publicidad, me encuentro con que un buen día han desactivado la opción de hacer comentarios (en facebook) y ya no se pueden ver las interesantes conversaciones que habíamos mantenido.

Antepasados conocidos

Según se explica en su web SENA© es un tratamiento que se lleva a cabo a través de un moderno Software que modifica la estructura armónica del sonido, dando respuesta neurosensorial al estímulo sonoro. Con esta estimulación la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células ciliadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición. Consiguiendo mejorar la calidad auditiva de las personas y como resultado la calidad de vida de las personas.

Sorprendente. De hecho creo que una de las cuestiones que planteé al contactar con ellos era qué sistema habían seguido para medir la elasticidad de las células ciliadas. Porque a mí solo se me ocurre coger unas cuantas y estirarlas a ver qué pasa, pero no creo que eso sea fácil de hacer.

Las modificaciones de la estructura armónica y algunas de las fotos que ilustran la web recuerdan a los sistemas de Berard y Tomatis. Para que esto no se alargue mucho, indico que ya escribí sobre ellos en una revisión. Se podría decir que estos programas de integración auditiva apenas han dado muestras de producir alguna mejora y distintas instituciones científicas han mostrado reparos sobre su uso.

Parece que una de las diferencias entre SENA y estos antepasados es que SENA utiliza un sistema digital para realizar las modificaciones en las grabaciones que se escuchan, sin que tengamos ninguna razón teórica o empírica para creer que eso pueda darle alguna eficacia.

Investigación, desarrollo e innovación

La web de SENA incluye una sección de I+D+I en la que espero encontrar las referencias a los estudios que justifiquen que lo que indican en la publicidad es cierto. Esta sección nos ofrece un gráfico sin título que (cuando consulto) dice: investigación 90%, desarrollo 88%, innovación 91%, tecnología 95%. Como no tiene título ni explicaciones, no sé a qué se refieren esos porcentajes.

Tal como esperaba, la sección no incluye ni una sola referencia a estudios o resultados de algún tipo, así que me pregunto a qué han dedicado el 90% de investigación. Lo que sí que se ofrece es el esbozo de un modelo explicativo.

Volvemos a la elasticidad de las células ciliadas de la cóclea. Al parecer , SENA modifica la estructura armónica del sonido.
Con esta modificación del sonido, la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células cilíadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición.

Además, nos informa de que SENA se basa en dos principios:

  1. Los sonidos de baja frecuencia se propagan a mayor intensidad que los de alta frecuencia, que no sé si está muy bien redactado.
  2. Los trabajos de Bárány y von Békésy.

A esos dos autores no los conozco así que busco algo sobre ellos. Von Békésy (1899-1972) fue un biofísico húgaro, ganador del premio Nobel por su investigación sobre la cóclea. La primera fuente que encuentro, que es Wikipedia indica que la decisión del comité del Premio fue controvertida desde el comienzo, y las investigaciones después de tres décadas revelaron que las principales conclusiones de Békésy eran incorrectas. Un comienzo poco prometedor. Bárány también fue ganador del premio Nobel, en 1914, por sus trabajos sobre el aparato vestibular. Vivió entre 1876 y 1936.

En esta sección de I+D+I también se concretan los principios para la intervención en dificultades escolares, tras afirmar (sin ninguna prueba y parece que sin ninguna vergüenza) que el tratamiento ayuda a evitar el retraso escolar. La compañía nos indica que para obtener un óptimo rendimiento académico son necesarias dos cosas: no estar sordo y tener una buena audición. Una buena frase para incluir en la antología del disparate.

Los comentarios perdidos

El caso es que en enero comenzaron a aparecer en mi muro de Facebook entradas publicitarias de SENA System. Tras ver que eran persistentes decidí hacer algunos comentarios. La verdad es que he perdido algunos porque lo de hacer capturas de pantalla se me ocurrió más tarde y por esa fecha desactivaron la posibilidad de comentar y desaparecieron todos aquellos intercambios.

En varias ocasiones solicité que aportaran alguna referencia sobre investigaciones que respaldasen sus afirmaciones. Al principio me invitaron amablemente a ponerme en contacto con la compañía para que me explicasen el funcionamiento del método. Sin embargo, insistí que ya que estaban haciendo esa campaña en Facebook y eran ellos los que se habían dirigido a mí por ese canal, me dieran por él esa información. En aquel momento había algún otro comentario interesándose por las pruebas de los beneficios de SENA.

En mi siguiente comentario me interesé en la forma como habían valorado que las células ciliadas de la cóclea se volvían más elásticas con el tratamiento con SENA. También insistí en la necesidad de pruebas. Si se afirma que el tratamiento es útil para una serie de problemas y no hay pruebas de esa utilidad podría tratarse de una engañifa (recuerdo haber usado esa palabra).

Una de las respuestas me indicaba que habían hecho una investigación que pronto iban a presentar. Mis preguntas sobre los problemas que se trataron en esa investigación, el tamaño de la muestra, la existencia de grupo de control o las pruebas de evaluación se quedaron sin respuesta.

Mi último comentario es el que aparecen en la imagen. Como la palabra que usan es “demostrado” doy por supuesto que tiene que haber alguna prueba (si no, ¿cómo se demuestran las cosas sin pruebas?) y solicito información sobre esas pruebas.

sena3

Cuando al día siguiente entré en Facebook para ver la respuesta me encontré con la sorpresa de que no había ni respuesta ni pregunta. Los comentarios habían sido desactivdados en todas las entradas de SENA y no había posibilidad de ver nuestras interesantes conversaciones.

Conclusiones

  • SENA afirma que es un tratamiento útil en una buena serie de problemas que tienen distintos orígenes: ansiedad, TDAH, dislexia, depresión… (incluso en su web parecen sugerir que la esquizofrenia, el parkinson o el alzheimer). No parece probable que problemas tan distintos se puedan tratar con el mismo método. Los técnicos SENA se forman, literalmente, en cuatro días: dos presenciales y dos online.
  • No se ha publicado ningún estudio en el que se aprecien los beneficios que SENA propone. Eso no les ha impedido llevar 11 años utilizando su método, sin hacer nada más que una investigación que presentarán próximamente… y de la que no dan ningún detalle.
  • Su base teórica parece mínimamente desarrollada: se refieren a dos investigadores que realizaron estudios sobre el oído y se sugiere que hay relaciones entre la audición y los trastornos que pretenden tratar. También se afirma que la clave está en que las células ciliadas recuperan su elasticidad con la intervención. El caso es que no sabemos cómo miden esa elasticidad ni parece probable que esa pérdida de flexibilidad sea la causa de los problemas que tratan. Ni siquiera han proporcionado datos de que exista la supuesta recuperación de elasticidad o de recuperación de los umbrales de audición.
  • Actualmente, SENA está realizando una campaña publicitaria y parece incomodarles el tener que dar explicaciones públicas sobre la eficacia de sus propuestas. Curiosamente, en lugar de aportar razones para justificar su propuesta, lo que hacen es eliminar las solicitudes de información, pero mantienen afirmaciones engañosas diciendo que el sistema funciona, incluso que su utilidad está demostrada.
  • Invito al lector a que piense la última conclusión.

 

 

 

8 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Dislexia, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

screenshot_2017-01-07_05-41-03

Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

screenshot_n2017-01-07_06-56-30

No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Enseñanza inicial de la lectura, Modelos de comprensión

Vídeojuego para trabajar la comprensión: Maximum Consecuentia

Maximum Consecuentia es un videojuego online producido por Adela de Castro con la intención de trabajar la comprensión lectora. Está desarrollado en lenguaje Flash y ambientado en una especie de castillo encantado que el protagonista tiene que recorrer evitando trampas y respondiendo a preguntas para poder abrir puertas.

mc1

El juego

El juego tiene una estética tenebrosa no realista. El personaje recorre las estancias del castillo evitando algunos peligros y debe abrir puertas para pasar de unas a otras. Para abrir una puerta es necesario localizar tres objetos que contienen una pregunta. Las preguntas son de elección múltiple y pueden resultar difíciles para un adulto. En el rato en que he estado jugando ha tenido que responder a preguntas como

  • El mensaje o sentido de un cuadro de Brueghel (que no conseguí acertar ni en tres intentos).
  • A qué se refiere Breda en el cuadro de La rendición de Breda.
  • Averiguar el significado de palabras (pillar, chupa, pasta) en un texto escrito en una jerga juvenil.
  • Buscar en el apelativo por el que se conocía a una persona, de la que se indica el nombre.
  • Buscar una definición de demencia.
  • Averiguar el significado de palabras como “jerigonza” o “marisabidilla”.

mc2

Es decir, a pesar del aspecto del juego, no está destinado a niños: los temas que tratan las preguntas son más propios de la educación secundaria o superior. Eso sí, podría tener utilidad como actividad de enriquecimiento.

Como juego tiene algunas cosas mejorables: los movimientos del personaje son poco reales, las partidas no se pueden guardar y cada vez que se juega hay que empezar desde el principio, aunque las preguntas que se responden en cada nueva partida pueden ser diferentes (la base de datos del juego tiene 150). Hay algunos errores de programación y a veces se bloquea.

Estudio

La autora ha publicado, en la revista Innovación Educativa, un artículo con una evaluación del juego. El juego fue utilizado por 78 estudiantes universitarios de ingeniería y educación infantil. Estos alumnos realizaron una encuesta sobre el juego y, además, se analizaron los resultados de sus exámenes antes y después del uso del programa y de una prueba de comprensión lectora realizada a final de curso. Los resultados son positivos, aunque, como se puede ver, el método seguido para valorar la eficacia del programa es poco riguroso.

 

 

 

 

 

La comprobación

Deja un comentario

Archivado bajo Programas informáticos

Lectura extensiva para mejorar la comprensión lectora del inglés

Creo que en la mayoría de los colegios hispanoamericanos en los que se estudia alguna lengua extranjera, esa lengua es el inglés. Incluso, en los últimos años se han extendido programas escolares en los que, además de aprender inglés, los alumnos cursan en ese idioma algunas asignaturas.

En esta situación, el trabajo de la lectura y la comprensión se vuelve más extenso y complejo, ya que queremos que los alumnos aprendan a leer y entiendan textos en español e inglés, por lo menos. Cualquier recurso que pueda mejorar este aprendizaje será bienvenido, sobre todo si se trata de recursos sencillos. Por ejemplo, hace un tiempo, vimos cómo algo tan simple como incluir subtítulos (en inglés) en las proyecciones de video puede mejorar distintos aspectos de la comprensión lectora en las personas que tienen el inglés como lengua nativa.

Esta vez, comento un meta-análisis de Eun-Young Jeon y Richard Day sobre los efectos de la lectura extensiva. La lectura extensiva es una actividad en la que, de forma sistemática, los alumnos se dedican a la lectura de materiales, en este caso en lengua inglesa.

En muchos casos, la única actividad que se realiza es la lectura. Los alumnos no hacen nada con la información que hayan obtenido. En algunos casos, se plantea alguna actividad complementaria con la que puedan mostrar qué es lo que han leído. En esos casos, se suelen evitar actividades que puedan ser poco atractivas para los alumnos, como resumir los textos.

La lectura extensiva también se conoce como lectura por placer, lectura libre, por los nombre de algunos programas como “lectura silenciosa sostenida” o por sus siglas en inglés (SSR, SQUIRT, USSR…). En las investigaciones que revisaron Jeon y Day, se cumplían las siguientes características:

  • El material de lectura es fácil o apropiado para el nivel de los alumnos.
  • Cada alumno elige qué es lo que quiere leer.
  • Se plantea a los alumnos leer todo lo posible.
  • La lectura es individual y en silencia.
  • Los profesores orientan y guían a los alumnos.

En total, consiguieron encontrar 49 investigaciones sobre el uso de la lectura extensiva para la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. En estas investigaciones había 32 comparaciones con grupo de control y 17 con medidas del mismo grupo antes y después de la intervención.

Resultados

Los estudios con grupo de control mostraron, en conjunto, un tamaño del efecto de 0,57. Tal como era de esperar, el efecto fue mayor en los estudios con medidas de un solo grupo, antes y después de la intervención. En ese caso, el tamaño del efecto fue 0,79. Estos resultados globales permiten a los autores concluir que la lectura extensiva tiene un efecto positivo, entre pequeño y mediano, en la mejora de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera.

Los resultados fueron más altos en adultos, cuando se estudiaba como lengua extranjera (en lugar de como segunda lengua en una región donde sea oficial) cuando se realizaba lectura de páginas web y cuando la lectura extensiva formaba parte del currículo.

Comentario

Este meta-análisis nos sugiere una herramienta más para la mejora de la comprensión lectora en inglés: la lectura extensiva, en la que los alumnos, como parte del currículo de la asignatura de inglés puedan leer por gusto materiales escritos en esa lengua con una dificultad adecuada a su nivel.

 

 

1 comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Lectura en clase, Métodos de mejora, Revisión sistemática

Aprendizaje basado en proyectos: ¿útil para mejorar la comprensión lectora?

En 1918, William Heard Kilpatrick publicó un libro titulado El método de proyectos. En este método se proponía organizar el currículo y las actividades de clase en torno a un tema central. Los alumnos trabajarían este tema con su profesor como guía explorando, experimentando y dirigiendo su aprendizaje a partir de sus propios intereses.

Este método didáctico continúa utilizándose y, curiosamente, en la actualidad se considera una propuesta innovadora. También se pueden encontrar opiniones que indican que produce efectos positivos sobre la comprensión lectora, ya que en muchos proyectos los alumnos tienen que buscar información, leer en distintas fuentes y sintetizar lo que encuentran en ellas.

Una investigación reciente

La organización Education Endowment Foundation ha publicado los resultados de una investigación sobre la eficacia del método de proyectos.

En esta investigación participaron 24 escuelas: 12 (2101 participantes) siguieron el método REAL projects y otras 12 (1973 participantes) sirvieron como control. El programa se aplicó en 6º curso de primara (Year 7) durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016. Se dedicó entre el 20% y el 50% del tiempo lectivo al trabajo por proyectos.

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Baja fiabilidad

A pesar de que participó un número considerable de alumnos y que las escuelas que siguieron el método de aprendizaje por proyectos se seleccionaron al azar, los autores consideran que los resultados son poco fiables. La razón es que el 47% de los alumnos que realizaban el método de proyectos y el 16% de los alumnos del grupo de control fueron excluidos del estudio.

La razón de que casi la mitad de los datos del grupo experimental tuvieran que ser descartados es que varias escuelas abandonaron la investigación. Curiosamente, también sucedió que algunas de las escuelas del grupo de control emplearon el método de proyectos.

Resultados

El estudio se centró en el desarrollo de la competencia lingüística, más específicamente, un concepto que aún no tiene un nombre de uso común en español y que se está llamando “literacidad”. La prueba incluía ítems sobre la comprensión lectora de dos textos y otros sobre gramática y correspondencias entre letras y sonidos (spelling).

El uso del método de proyectos no produjo mejoras en los resultados de la prueba de literacidad, en la actitud de los alumnos hacia la escuela ni en sus tasas de asistencia. Las diferencias fueron muy pequeñas y, curiosamente, a favor del grupo que no había utilizado el aprendizaje por proyectos. Sí que se encontró un resultado negativo en los alumnos de familias con menor nivel socio-económico, pero no se apreciaron diferencias significativas entre los alumnos con bajo rendimiento.

No se encontraron diferencias entre de los grupos de trabajo por proyectos y de los grupos de control en cuanto a actitud hacia la escuela y asistencia.

Los autores no descartan que el método de proyectos pueda mejorar otras habilidades de los alumnos que no se evaluaron en este estudio, pero sí que señalan que, en general, las evidencias sobre su eficacia son bastante débiles.

Las 104 páginas del informe ofrecen mucha más información sobre la forma como se aplicó el método de proyectos o su coste.

 

 

5 comentarios

Archivado bajo Intervenciones que no han mostrado eficacia

Pequeñas historias de colores

Este material tiene como objetivo trabajar la comprensión lectora de oraciones sencillas, con la estructura: sujeto + verbo + objeto + lugar. Fundamentalmente es un libro con tiras móviles que permiten hacer distintas combinaciones de texto y completado con un fondo y unos elementos que se seleccionan y colocan de forma que la escena representada corresponda con el texto.

cam01012

Para eso, hay que recortarlo y encuadernarlo con dos espirales: una en la izquierda para la portada, los créditos y el fondo y otra a la derecha para las tiras móviles. Además, el fondo debe colocarse como página izquierda. Así cuando se abre la página en la que está el fondo, se puede ver al mismo tiempo que las tarjetas.

Descargar Pequeñas historias de colores 1

La página en la que se encuentran las figuras no se encuaderna. Estos elementos se recortan y se utilizan para formar las escenas que aparecen combinando las tarjetas móviles o, al revés, se usan para formar la escena y se mueven las tarjetas para que el texto se corresponda con ella. Es importante tener en cuenta que sobran figuras. No todas se mencionan en el texto y la actividad es más fácil si se retiran.

El código de colores es el que se adopta en el sistema colorful semantics ya que este material está emparentado con Instrucciones de colores, otro material similar, para trabajar la comprensión de enunciados de actividades escolares. Se puede encontrar más información sobre esta idea en este texto que presentamos en el congreso de AELFA 2014.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Actividades de comprensión, Enseñanza inicial de la lectura, Lectura fácil

Nos vemos en…

Este curso estoy haciendo unas cuantas sesiones de formación sobre estrategias y actividades para el desarrollo de la comprensión. Por si alguien se anima a apuntarse en alguna, las próximas son:

Estratègies i activitats per a traballar la comprensió lectora, en Barcelona el sábado 14 de enero. Esta es una actividad organizada por Educatio en el Campus de la Cituadella de la Universidad Pompeu Fabra y reconocida por el Departament D’Ensenyament. Aunque el título y el programa están en catalán, yo no tendré más remedio que hacer la jornada en castellano, ya que no creo que consiga aprender el idioma para enero.

Taula rodonda i curso de comprensió del llenguatge oral i escrit. Esta actividad se realizará en Palma de Mallorca, los días 27 (la mesa redonda) y 28 de enero (el curso, que es donde participo yo). En la mesa redonda sobre comprender para aprender participan Mirelia Planells (orientadora), Albert Riquelme (maestro), Joan Jordi Muntaner (profesor de la UIB), Eva Aguilar (profesora de la UIB), Assumpció Sansó (de ATELBA) y Miquela Sastre (de AELFA y el Colegio de Logopedas de Baleares).

comp_lleng-enviar

 

Deja un comentario

Archivado bajo Encuentros, Formación

La lectura en PISA 2015. España y países hispanoamericanos.

Los medios de comunicación ya han dado cuenta de los resultados de PISA 2015. La evaluación se centró en la competencia del alumnado en ciencias, pero, como en todas las ediciones anteriores, también se evaluaron la competencia matemática y lectora.

Antes de ponerme a exponer y comentar resultados, recuerdo algunas cuestiones importantes de esta evaluación:

  • PISA evalúa a alumnado de 15 años, con independiencia del curso en que se encuentren.
  • Su objetivo es valorar los resultados de los sistemas educativos, no de los alumnos en particular. Cada alumno contesta una selección de items de evaluación y no todos los alumnos realizan los mismos items.
  • PISA recoge otras informaciones en cuestionarios que realizan los alumnos y los centros escolares. En algunos países también se han empleado cuestionarios para padres. Con esa información, se establecen relaciones entre el rendimiento de los alumnos y distintos factores sociales o escolares. La OCDE publica una gran cantidad de material con esos análisis. Sobre PISA 2015 ya se han publicado dos volúmenes y hay otros tres en preparación.
  • Las pruebas se construyen de forma que la media de la evaluación esté en 500 puntos. Esto hace que los resultados numéricos de un sistema educativo no solo dependan del rendimiento que obtengan sus alumnos, sino también de los resultados obtenidos por los otros países. En PISA 2012 participaron 65 países o economías, mientras que en PISA 2015 el número de participantes ha aumentado hasta 72. Entre los nuevos participantes encontramos: Algeria, República Dominicana, Georgia, Kosovo, Líbano, la antigua Macedonia, Malta, Moldavia, República Popular China o Trinidad y Tobago. También ha habido abandonos, como el de Chipre o Serbia. Curiosamente, la lista de participantes de PISA 2015 no incluye a España.

Este último punto tiene su importancia, ya que muchos medios de comunicación españoles se han centrado en la situación del país con respecto a la media y la media depende de los resultados de todos los participantes, que no son los mismos en cada edición de PISA. En este sentido, resulta mucho más estable la media de los países de la OCDE, aunque no sé hasta que punto se puede ver afectada por los cambios en los países participantes.

Los resultados de los países de lengua española en la prueba han sido:

  • Chile: 459
  • Colombia: 425
  • Costa Rica: 427
  • España: 496
  • México: 423
  • Perú: 398
  • República Dominicana: 358
  • Uruguay: 437

España es el único que se sitúa en la media de la OCDE, mientras que los países americanos están por debajo de ella. Los resultados españoles no se diferencian estadísticamente de los de Suecia, Dinamarca, Francia, Bélgica, Portugal, Reino Unido, Taipei, Estados Unidos, Rusia,  Regiones Chinas o Suiza.  De los países que en PISA 2009 obtenían resultados similares a los de España, sólo Eslovenia ha conseguido resultados mejores en PISA. En cambio, Latvia, República Checa, Croacia, Italia, Israel, Grecia y Eslovaquia están obteniendo peores resultados que España en la última edición de la prueba. Comparando los resultados de 2009 y 2015 se observa que en España aumenta el número de lectores en los niveles más altos de competencia, mientras que disminuye el número de los que están en los niveles más bajos.

Además, hay distintas comunidades o regiones que han participado en PISA 2015 con muestras diferenciadas que les permiten obtener resultados propios. En los países hispanohablantes han participado varias regiones españolas, colombianas y, además, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, un caso peculiar porque Argentina no ha participado en PISA 2015.

  • Aragón: 506
  • Asturias: 498
  • Cali: 432
  • Cantabria: 501
  • Castilla la Mancha: 499
  • Castilla y León: 522
  • Cataluña: 500
  • Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 475
  • Comunidad Valenciana: 499
  • Extremadura: 475
  • Galicia: 509
  • Islas Baleares: 485
  • Islas Canarias: 483
  • La Rioja: 491
  • Madrid: 520
  • Manizales: 449
  • Medellín: 451
  • Murcia: 486
  • Navarra: 514
  • País Vasco: 491

El primer volumen de los informes publicados por la OCDE considera que Perú, España, Colombia, Uruguay y Chile han mejorado sus resultados en lectura respecto a PISA 2009 o PISA 2012, mientras que los resultados de Costa Rica han empeorado.

pisa-trends

Sin embargo, a pesar de que muchos medios de comunicación se han apresurado a señalar una mejora en los resultados españoles, Los análisis sobre la evolución de los resultados desde 2000 hasta 2015 sitúan a España en el grupo de países que no muestran ninguna tendencia clara. Los 493 puntos obtenidos por España no son mucho más que los 492,55 que obtuvo en PISA 2000.

2 comentarios

Archivado bajo Evaluaciones internacionales

Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

  • Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
  • Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

1 comentario

Archivado bajo Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática