Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes.

El grupo ERI, de la universidad de Valencia es uno de los equipos de investigación sobre lectura más productivos de España. Una de sus líneas de investigación es la de comprensión de textos en internet y, anteriormente, he comentado algunos de sus trabajos en Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales y La comprensión de hipertextos. Una de sus últimas publicaciones es The development of adolescents’ comprehension-based Internet reading skills.

Este artículo describe una investigación en la que se tomaron datos de 558 alumnos de 1º a 4º de ESO. Se evaluaron: la comprensión de textos en una tarea compleja realizada online, la navegación realizada en esa tarea, la frecuencia de lectura en internet (con objetivos sociales o de información), la lectura de palabras, la habilidad lectora con textos impresos y la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet.

La variable que tenía mayor correlación con la comprensión de textos en internet fue la comprensión de textos impresos, seguida por la habilidad de descodificación (medida con una prueba de separación de palabras), la autoeficacia percibida en el uso de ordenadores e internet y el uso de internet para la búsqueda de información. El uso de internet con un objetivo social no se correlacionó con la comprensión de textos en internet.

Foto de Ralf Rolestchek

En el modelo de regresión que construyen los autores incluyeron otras variables como el curso, el género o el tipo de navegación realizado durante la tarea de lectura en internet. Las variables que hicieron una aportación a la explicación de los resultados de comprensión en internet fueron: comprensión de textos impresos, uso de internet con objetivos de información, número de preguntas que decidían contestar, tiempo dedicado a navegar y leer los contenidos (que se relacionaba negativamente con la comprensión), número de visitas a páginas relevantes dividido entre el número total de visitas, curso y género (mejor comprensión en las chicas).

Los autores señalan tres implicaciones educativas de este trabajo, que son:

  1. La comprensión de textos impresos está muy relacionada con la comprenión de textos en internet, por tanto, debería trabajarse sólidamente.
  2. Las habilidades de navegación aportan una mejora adicional a lo que se puede predecir a partir de la comprensión de textos impresos, de modo que su desarrollo tendría que estar considerado y planificado en la escuela.
  3. El uso de internet con fines sociales no se traduce en una mejor comprensión de los textos de internet, mientras que su uso como herramienta para adquirir información sí lo hace. Por tanto, habría que promocionar este tipo de usos entre los adolescentes.

 

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Fundamentos para la lectura comprensiva

Para las personas que trabajan con alumnado de educación infantil o de los primeros cursos de primaria, quiero recomendar esta miniguía de WWC, titulada Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade. Se trata del resumen de una guía más extensa, con el mismo título.

Ambos documentos, el resumen y la guía completa, presentan cuatro recomendaciones para mejorar las habilidades de lectura en los primeros años de escolaridad y establecer, como dice el título de la entrada, los fundamentos para la lectura comprensiva. Como es habitual en WWC, las recomendaciones que se realizan están basadas en evidencias y, además, indican cuál es el nivel de evidencia que sustenta a cada una de ellas.

Las cuatro recomendaciones son

1 Enseñar a los alumnos habilidades de lenguaje académico

Esta recomendación es para todos los cursos que cubre la guía, desde el inicio de la educación infantil hasta el tercer curso de primaria. El nivel de las evidencias que la sustentan se considera mínimo (algunos estudios de calidad encuentran efectos positivos, pero no aparecen de forma consistente en todas las áreas relevantes).

Estas habilidades de lenguaje académico consisten en el uso del lenguaje inferencial y narrativo y en la adquisición de vocabulario académico. Explicado de otra forma, las habilidades de lenguaje académico son las que permiten a los alumnos comprender las estructuras y las expresiones que se utilizan en las explicaciones y en los materiales escolares. Para conseguir esto se proponen tres actuaciones:

  1. Implicar a los alumnos en conversaciones o intercambios en los que se promueva el uso y la comprensión del lenguaje inferencial. Antes, durante o después de la lectura en voz alta de textos se pueden proponer preguntas abiertas que inviten a los alumnos a realizar predicciones, solucionar problemas, proponer hipótesis, relacionar la información del texto con sus experiencias o contrastar informaciones. El profesor puede hacer de modelo de cómo responder a esos tipos de preguntas de forma detallada y razonada.
  2. Desarrollar las habilidades narrativas. Proponiendo actividades en las que se realicen predicciones sobre el texto, resúmenes, narración de sucesos o descripciones se ayuda a los alumnos a organizar la información de una forma lógica y a organizarla mediante estructuras gramaticales complejas.
  3. Enseñar vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura. Hay que seleccionar palabras que se vayan a utilizar con frecuencia a lo largo del curso escolar, en distintos contextos y que puedan ser poco frecuentes para el alumnado. Tras exponer esas palabras, hay que dar oportunidades para profundizar en su significado, proporcionando oportunidades para utilizarlas y hablar sobre ellas, estableciendo conexiones entre esas palabras y palabras conocidas, distinguiendo entre usos correctos e incorrectos y proponiendo preguntas en las que sea necesario el uso de esas palabras.

2 Desarrollar la conciencia de cómo se segmentan los sonidos en el habla y cómo se relacionan con las letras

Esto se corresponde en parte con lo que solemos llamar habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Se trata de una recomendación para la educación y el comienzo (primer curso) de la primaria, respaldada por evidencias fuertes, es decir, varios estudios (17 investigaciones) de calidad encuentran de forma consistente efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura. Las actuaciones que se proponen para el desarrollo de habilidades fonológicas y de conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos son:

  1. Enseñar a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla. Se trata de enseñar a los alumnos cómo las oraciones se dividen en palabras, algunas palabras (compuestas) se pueden dividir en otras palabras, muchas palabras se separan en sílabas y en las sílabas se pueden encontrar distintos sonidos. Finalmente, enseñar cómo aislar esos sonidos y manipularlos (combinarlos, eliminarlos o añadirlos).
  2. Enseñar las relaciones entre letras y sonidos. Se trata de introducir las letras una por una en orden y, posteriormente los dígrafos (ch, gu, ll, qu, rr). Recomiendan presentar las letras tanto en mayúscula como en minúscula y asociarlas a imágenes e historias que recuerden el sonido de esa letra.
  3. Utilizar actividades en las que se una la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras. Por ejemplo construir palabras.

3 Enseñar a los alumnos a descodificar las palabras, analizarlas, escribirlas y reconocerlas

Esta es una recomendación para la última parte de la etapa de educación infantil (cuando los alumnos manejen las vocales y algunas consonantes) y los primeros cursos de educación primaria. Nuevamente está respaldada por evidencias fuertes, en este caso de 18 investigaciones de calidad. Las actuaciones para conseguir esta recomendación son:

  1. Enseñar a los alumnos a enlazar ordenadamente los sonidos de las palabras para pronunciarlas de forma reconocible.
  2. Enseñar a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos más comunes. Recordemos que la guía se elaboró para la enseñanza de la lectura en inglés, idioma en el que las letras y sus combinaciones pueden tener distintos valores.
  3. Enseñar a los alumos a reconocer partes de palabras. Se trata de reconocer los sufijos (-s, -era, -ero…), prefijos (a-, pre-, anti-) o raíces más comunes en las palabras y cómo se pueden combinar para crear nuevas palabras.
  4. Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en el texto.
  5. Enseña palabras muy frecuentes hasta que los alumnos las puedan reconocer o leer de forma automática.
  6. Enseña la pronunicación de palabras irregulares que sean esenciales para leer un texto. Nuevamente recordemos que se trata de una guía para la enseñanza de la lectura del inglés. En este idioma, se pueden encontrar palabras constituyan una excepción a las reglas de lectura. Es algo similar a lo que sucedería en español con palabras como “ballet”, solo que en inglés son más comunes.

4 Asegurarse de que cada alumno lee textos diariamiente, para mejorar su precisión, fluidez y comprensión

En este caso, la recomendación se extiende desde el final de la educación infantil hacia delante y está sustentada por un nivel moderado de evidencia, 22 estudios de calidad que muestran sus beneficios aunque no de forma consistente. Las actuaciones correspondientes a la cuarta recomendación son:

  1. En la lectura oral, modelar estrategias para conseguir un reconocimiento preciso y rápido de las palabras y proporcionar información sobre el redimiento alcanzado. Cada vez que se introduce una nueva letra, se lee en palabras sueltas, procurando que haya un lector hábil (profesor, padre o compañero) que informe al alumno sobre si lo ha hecho correctamente. Ante palabras que ofrecen una dificultad, se puede animar al alumno a asociar cada letra con su sonido para juntarlos después y valorar si la palabra o el texto leído tienen sentido.
  2. Enseñar a los alumnos a supervisar su comprensión y a autocorregir sus errores de lectura. Informar a los alumnos de los errores en la lectura de palabras que podrían haber leído bien para que puedan corregirlos. Si es necesario, se le indica cómo se lee esa palabra y se le pide que vuelva a leer la parte del texto en la que aparecía.
  3. Proporcionar oportunidades para la práctica de la lectura oral supervisada para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

 

 

 

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Dos cursos sobre trastornos del desarrollo

Doy esta información porque en ambos se tratan con mayor o menor extensión los trastornos de aprendizaje de la lectura (dislexia) y porque tengo una breve participación en ambos.

Son:

Comprensión, evaluación e intervención en el trastorno específico de dislexia y discalculia, organizado por DISLEBI, en San Ignacio (Bilbao).

 

I Curso de trastornos del desarrollo neurológico “Atención y aprendizaje: de la neurobiología al aula”. Organizado por la Unidad de Neurología Pediátrica del Centro Hospitalario de Navarra, en Pamplona.

Sede de Navarrabiomed. Foto de Navarrabiomed

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Intralíneas: una plataforma para trabajar la comprensión lectora

Intralíneas (www.intralineas.com) es una plataforma informática para trabajar la comprensión lectora. Básicamente, consiste en una selección de textos (actualmente hay algo más de 300). Estos textos van acompañados por preguntas y algunas anotaciones, pero el profesor tiene la posibilidad de modificarlas o añadir las suyas. Los alumnos, además de leer, pueden realizar tres operaciones: responder a las preguntas, hacer comentarios y señalar partes del texto (por ejemplo, palabras clave o ideas principales).

Implicación

Antes de continuar, quiero dejar claro que, a diferencia de lo que sucede con otras entadas del blog, tengo una implicación personal con Intralíneas. Por una parte, soy parte de la sociedad que está tras la plataforma y, por otra, he colaborado en su creación, sobre todo,  proponiendo y supervisando las preguntas que acompañan a los textos.

Los textos

La lecturoteca es la parte de la plataforma en la que se puede acceder a los textos. Hay noticias, textos divulgativos de distintos tipos (de ciencia y tecnología, sobre la naturaleza, geografía, medio ambiente, persona y sociedad, historia y arte), narrativos, de teatro y poesía. También hay una categoría de textos esenciales, que son textos de especial importancia y relacionados con los valores de nuestra cultura.

En la lecturoteca se pueden seleccionar textos según el tipo, curso al que se destinen o la asignatura que se quiera trabajar. La plataforma está destinada para alumnado desde 4º curso de primaria hasta Bachillerato. En algunos textos se ha redactado una versión más sencilla, de modo que se pueda elegir el texto original o el adaptado.

Captura de pantalla: parte de un texto

Las preguntas

Intralíneas cuenta con 10 tipos de preguntas que son:

  1. Estructura.
  2. Conocimiento literario.
  3. Vocabulario.
  4. Localización de información.
  5. Inferencias.
  6. Predicciones.
  7. Paráfrasis.
  8. Resumen.
  9. Aplicación.
  10. Reflexión.

Estas preguntas pueden tener distintas formas: elección múltiple con una alternativa, elección múltiple con varias alternativas, completar huecos, respuesta abierta, emparejar y ordenar. La corrección está automatizada, excepto en el caso de las preguntas de respuesta abierta, en las que se ofrece al profesor un criterio de qué considerar una respuesta correcta.

No todos los textos tienen todos los tipos de preguntas, pero se ha cuidado especialmente que haya una buena cantidad de preguntas de estructura, aplicación y reflexión que resultaban las más complejas de formular. Esta variedad de preguntas desarrolla bastante bien los tres grandes bloques de la evaluación PISA: localizar información, comprender y evaluar y reflexionar.

Herramientas del profesor

El profesor puede asignar lecturas a su clase, establecer una fecha límite, crear grupos dentro de la clase que reciban distintas lecturas, modificar o añadir preguntas, introducir anotaciones, contestar a las dudas o anotaciones de los alumnos, revisar sus respuestas y tener información sobre el rendimiento de cada alumno y de la clase, pudiendo compararlos con los de otros usuarios de la plataforma.

Pilotaje

Accediendo a la plataforma los textos y las preguntas. Los usuarios registrados ya pueden utilizar los textos, con sus anotaciones, resaltados, la correción automática y las herramientas del profesor. Actualmente, varios colegios españoles están probando la plataforma y aún podría incorporarse algún centro más a este pilotaje.

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Inferiláminas 2

Incluyo aquí otra entrega de este material para trabajar la construcción de inferencias mediante preguntas acerca de imágenes extraídas de portadas de cómics antiguos. En él han colaborado muchas personas que en cursos y talleres han hecho sus propuestas de preguntas. Se llama INFERILÁMINAS2. Si alguien no conocía Inferiláminas 1 puede encontrarlo en el enlace. También está disponible un material un poco más complejo titulado Infericómics.

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Enseñar a leer en Europa

Buena parte de los que nos dedicamos a la enseñanza estamos de vacaciones o estamos a punto de comenzar las vacaciones de Semana Santa. Por si alguien quiere aprovechar el tiempo para leer, aprovecho para presentar un libro que he estado consultando estos días. Se titula Teaching reading in Europe. Contexts policies and practices (tal como se puede inferir, está escrito en inglés). Fue publicado en 2011 por Eurydice y se estructura en tres capítulos:

  1. Enfoques en la enseñanza de la lectura.
  2. Conocimientos y habilidades para enseñar a leer.
  3. Promoción de la lectura fuera de la escuela.

Cada uno de los capítulos se estructura en tres partes. En la primera, se hace una breve revisión de la literatura académica sobre el tema. En la segunda se presentan datos obtenidos de evaluaciones internacionales y, en la tercera, se revisan las políticas de los distintos países de la Comunidad Europea.

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Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA

Durante este mes he impartido un pequeño curso a profesorado de enseñanza secundaria sobre la prueba de lectura de PISA y, tratando de desarrollar un poco más mis materiales, he sentido curiosidad por saber si en otros lugares se está realizando algún tipo de preparación para esta prueba y de qué forma se está haciendo. Antes de que nadie se escandalice, creo que no tiene ningún sentido entrenar a los alumnos para que obtengan unos puntos más en esta evaluación, pero, por otra parte, el marco de lectura de PISA es bastante extenso y completo y una formación que permita a los alumnos adquirir las habilidades que se evalúan en él puede ser algo interesante, más aún en una etapa como la educación secundaria, en la que suele haber bastante desorientación respecto al trabajo para la mejora de la lectura y la comprensión.

Mi búsqueda no ha sido sistemática, sino que me he limitado a mirar qué informaciones sobre PISA ofrecen las webs de los ministerios de educación de los países hispanoamericanos y las consejerías o delegaciones de educación de las distintas comunidades españolas, completándolo con algunas búsquedas en Google. Veamos lo que he encontrado:

Colombia

Ha realizado una campaña bajo el lema La selección Colombia PISA fuerte. En la web de esta campaña se ofrece acceso a la Plataforma PruebaT, que se detalla en las iniciativas de México.

Costa Rica

Sus análisis sobre los resultados obtenidos indicaron que el realizar la prueba por ordenador les penalizó, ya que los alumnos no estaban acostumbrados a realizar pruebas académicas con esa herramienta. Se propuso, por tanto, realizar una experiencia de aplicación de exámenes por ordenador a alumnado de distintos centros escolares del país.

España

El instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) facilita algunos documentos informativos. Además, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado ofreció un curso online sobre las preguntas liberadas de PISA y mantiene un espacio en su web con una recopilación de preguntas liberadas. Tras echar un vistazo por las consejerías o departamentos de educación de las distintas comunidades, solo he encontrado algunos documentos informativos o enlaces a las preguntas liberadas. La única iniciativa para la preparación de la prueba que he visto es la de Murcia, donde a los centros seleccionados para realizar la evaluación se les ha presentado un proyecto de formación en habilidades no cognitivas. Este proyecto proviene de la universidad de Murcia y resulta curiosa esta aplicación, ya que, según la información que se encuentra en su web, hasta ahora se ha destinado a alumnado de Educación Infantil y Primaria.

Fuera del circuito de las administraciones públicas, encontramos algunas publicaciones que proponen estrategias o acciones para la mejora del rendimiento en PISA:

México

Aparentemente, es el país hispanoamericano donde se está realizando un mayor esfuerzo para mejorar el resultado en la prueba. Existe un acuerdo entre la Secretaría de Educación y la universidad nacional autónoma de México para mejorar las habilidades didácticas del profesorado.

México también ha desarrollado un conjunto de propuestas recogidas bajo la denominación de Aplícate: fortalecimiento de los aprendizajes y las competencias en los alumnos de 15 y 16 años. Entre estas propuestas se encuentran conseguir que los docentes se familiaricen con las pruebas PISA, realizar actividades de refuerzo en el aula y ofrecer mediante internet materiales divulgativos y de apoyo. Entre los recursos que podemos encontrar para la lectura están:

Panamá

La web de su ministerio de educación no ha estado operativa durante los días en que he realizado las búsquedas.

Perú

Ha editado algunos materiales informativos para centros escolares y para las familias de los alumnos.

República Dominicana

Ofrece acceso a la plataforma PruebaT (en las iniciativas de México).

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Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?

Tengo la impresión de que, en muchos centros educativos, los planes de lectura incluyen, fundamentalmente, actuaciones de promoción de la lectura. A veces los planes institucionales también se basan en la promoción, desarrollando campañas para el fomento de la lectura que pueden llegar a ser caras si incluyen anuncios en los medios de comunicación.

Por otra parte, es difícil encontrar investigaciones sobre la eficacia de estas alternativas, así que resulta interesante conocer el trabajo que han publicado Gemma Lluch y Sandra Sánchez-García, titulado La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación.

En él, las autoras revisan 61 artículos publicados entre 2000 y 2015 en revistas académicas o científicas. Algunos de los datos que obtienen de esta revisión son:

  • El 8o% de los artículos localizados estaba publicado después de 2009 (el 73% a partir de 2012), lo que indica que la preocupación por la eficacia de los programas de promoción de la lectura es bastante reciente.
  • El 51% de los trabajos analizados se publicó en revistas de biblioteconomía. El resto, en revistas de psicología (15%), educación (10%), literatura (7%), comunicación, pediatría o humanidades.
  • Los programas de fomento de la lectura son utilizados en la escuela (29%), bibliotecas públicas (23%), la universidad (11%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%).

El texto comenta los trabajos revisados según distintos aspectos, pero no indica qué resultados se obtuvieron o de qué forma se calcularon. Sí que parece que entre estos 61 artículos hay algunos que son meramente descriptivos, otros evalúan la aplicación del programa (si se llevaron a cabo las acciones previstas), la satisfacción de los usuarios o de los aplicadores y algunos tratan de averiguar los efectos del programa en el hábito lector o en la comprensión. Entre estos últimos, Lluch y Sánchez-García destacan la evaluación del Plan nacional de lectura de Portugal.

En sus conclusiones, las autoras destacan que la literatura sobre promoción lectora tienen un enfoque más bien práctico, se centra excesivamente en lo lúdico y lo estético, dedicando más esfuerzo a diseñar y descibir las acciones de los planes que a su análisis. Los resultados que muestran las acciones de promoción de la lectura son limitados, probablemente por la dificultad de evaluar la modificación de los hábitos de lectura o la mejora del nivel de lectura.

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El programa de aceleración de la lectura

El programa de aceleración de la lectura (Reading Acceleration Programa o RAP) es una aplicación informática encaminada a mejorar la velocidad lectora y la comprensión. El desarrollo y la investigación sobre este programa fueron liderados por Zvia Breznitz, fallecida en 2014, en la universidad de Haifa.

Básicamente, el programa calcula la velocidad de lectura del alumno y presenta textos que van desapareciendo letra a letra, seguidos de preguntas de comprensión. Estos textos suelen estar compuestos por palabras muy comunes y pueden ser muy breves: oraciones de 9 a 12 palabras. El alumno debe leer el texto, que va desapareciendo, forzándole a emplear una determinada velocidad de lectura y contestar a una pregunta de elección múltiple después de su lectura.

El programa calcula la velocidad de lectura del alumno y la velocidad de desaparición de las letras depende de ella. Cuando realiza con éxito varios elementos consecutivos la velocidad de desaparición aumenta.

Este programa tiene un aspecto contraintuitivo. Normalmente, pensaríamos que forzar a los alumnos a leer con mayor velocidad perjudicará a su precisión y que para leer correctamente es necesario que lo hagan despacio y con la mayor atención posible. Sin embargo, Breznitz consiberaba que habituarse a esa forma de leer termina inhibiendo los procesos de reconocimiento o acceso directo a las palabras.

¿En español?

Además de en hebreo y en inglés, el programa se ha utilizado en español, existen dos trabajos que mencionan su uso:

  • Francisca Serrano y Sylvia Defior lo utilizaron como parte de un programa para la mejora de la fluidez (RFI) que se presentó en el congreso de 2012 de la Society for Scientific Study of Reading.
  • Carmen López-Escribano describe su uso con 12 alumnos con dislexia, de 4º a 6º de primaria, obteniendo mejoras en velocidad de lectura, comprensión y otras medidas relacionadas con la lectura.

Sin embargo, no he encontrado forma de acceder a la aplicación necesaria para poner emplear el programa.

Investigación

El trabajo de investigación más antiguo que he encontrado es de 1987, cuando Breznitz encontró que al presentar los textos a la máxima velocidad a la que los alumnos podían leer, cometían menos errores y mejoraban sus puntuaciones de comprensión. En cambio, si se les forzaba a leer a velocidad baja, la precisión mejoraba, pero la comprensión disminuía.

Son muchos los trabajos de investigación que se han realizado sobre este método, pero tras la muerte de Breznitz y la retirada de su página y su currículo de la web de la universidad de Haifa es difícil encontrar una lista de estos trabajos. Tampoco tengo noticia de que se haya publicado ningún trabajo de revisión en el que se pueda encontrar, así que me limito a mencionar algunas publicaciones recientes:

El uso del RAP produjo mejoras en la velocidad de lectura y la comprensión (Horowitz-Kraus, Cicchino, Amiel, Holland y Breznitz, 2014). Las mejoras en velocidad de lectura silenciosa y oral, estuvieron acompañadas por una mayor activación del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en los participantes con dislexia, se produjo una mejora en la comprensión y una mayor activación del lóbulo frontal derecho (Horowitz-Kraus, Vannest, Kadis, Cicchino, Wang y Holland, 2014). También se ha observado una mejora en la conexión entre zonas del cerebro (giro fusiforme izquierdo y córtex cingulado anterior derecho en disléxicos o córtex cingulado anterior derecho en lectores sin dislexia) (Horowitz-Kraus y Holland, 2015).

Recientemente se ha cuestionado la necesidad de que la velocidad de desaparición de los textos tome como referencia la velocidad de lectura del alumno, consiguiéndose buenos resultados en velocidad lectora y comprensión lectora con una reducción del 40% de esa velocidad (Nagler, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorn y Lindberg, 2016).

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Evaluación de la comprensión lectora en la batería Evalúa

Además de los diferentes tests estandarizados de comprensión lectora que se presentan en la página de tests del blog, existen algunas baterías de pruebas que incluyen una medida de la comprensión lectora. Entre ellas está la Batería Psicopedagógica Evalúa, publicada por la editorial EOS. La batería está compuesta por 11 pruebas, del Evalúa 0 al Evalúa 10, con distintas escalas de capacidades generales y específicas. Entre estas escalas se incluyen las de exactitud o precisión lectora, velocidad lectora y comprensión lectora.

Las primeras pruebas se publicaron en 1996 y desde entonces se ha ido completando la batería y, se ha reeditado y se han preparado ediciones especiales para Chile, Perú, República Dominicana y Guatemala y se han hecho versiones en catalán y euskera. Actualmente se editan para su corrección online.

La comprensión de evalúa con preguntas de elección múltiple sobre vocabulario, ideas principales, inferenciales o sobre el esquema del texto. Cada nivel tiene textos y preguntas diferentes.

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