Habilidades de lectura digital en España. Resultados de PISA 2018

13 Oct

El pasado mes de mayo, la OCDE publicó el informe 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world. En él se ofrecen resultados obtenidos en la evaluación PISA 2018 acerca de cómo el alumnado de 15 años procesa información digital compleja y ambigua. Este informe está acompañado por distintos extractos para países concretos, entre ellos uno para España.

Entre los datos y resultados más llamativos de este conjunto nos encontramos:

  • Como media, en los países de la OCDE, el 88% del alumnado tenía en casa un ordenador y una conexión a internet que podían utilizar para el trabajo escolar. Esto es un 28% más que la disponibilidad de estos recursos en PISA 2003.
  • El 54% del alumnado indicó que habían recibido formación en la escuela para reconocer si una información está sesgada.
  • En un situación de phising, en la que se recibe un correo electrónico de una conocida compañía de telefonía notificando que eres el ganador de un teléfono móvil y con un enlace a un formulario para recoger datos para el envío, aproximadamente el 40% de los participantes consideró adecuado acceder a ese enlace.
  • La capacidad para distinguir hechos de opiniones en la evaluación de lectura de PISA estaba relacionada con la disponibilidad de acceso digital en casa y con haber recibido formación en la escuela para detectar información sesgada.
  • Los participantes que leían libros preferentemente en papel dedicaban más tiempo a leer y obtenían mejores resultados en la prueba de comprensión lectora que quienes afirmaban leer libros preferentemente en forma digital. Sin embargo, quienes más leían eran los que combinaban lectura en papel y digital.
  • La lectura frecuente de textos largos y de ficción como actividad para la escuela estaba relacionada con un mejor rendimiento en comprensión lectora.

Un resultado muy curioso es que se encontró una relación negativa entre el tiempo dedicado a utilizar recursos electrónicos en la escuela y la comprensión lectora, pero este resultado afectaba a 36 sistemas educativos. En Australia, Corea, Dinamarca, Estados Unidos y Nueva Zelanda sucedía al revés: la relación entre uso de recursos electrónicos en la escuela y comprensión lectora era positiva.

Resultados en España

En España solo la cuarta parte del alumnado participante mostró una navegación adecuada, enfocándose en la información pertinente y evitando páginas irrelevantes. En países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o Japón, el porcentaje de alumnado que realizaba una navegación adecuada era más del 40%. En Corea Superaba el 50%. Curiosamente Japón o Corea estaban entre los países en los que el alumnado reportaba un menor uso de Internet (entre 20 y 25 horas semanales), mientras que en España se calculó un uso similar a la media de la OCDE (casi 35 horas semanales).

A diferencia de la tendencia general, en España no se encontró una correlación entre el número de páginas visitadas durante la prueba y el resultado en comprensión lectora, ni en las tareas con un texto ni en las tareas con múltiples textos. Eso podría estar relacionado con la baja implicación del alumnado en la prueba.

Comparación de España (punto amarillo) con la media de la OCDE (cuadrado verde) y con los resultados más alto y más bajo.

El ítem en el que se requería diferenciar entre un hecho y una opinión fue contestado correctamente por el 41% de los participantes españoles, una proporción menor que la media de la OCDE (47%). El 46% del alumnado afirmó que en la escuela le habían enseñado a reconocer información sesgada, una proporción inferior a la media de la OCDE (54%).

En comparación con quienes informaron de no leer libros nunca o casi nunca, los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más en la prueba de comprensión lectora. En cambio, los lectores de libros en papel obtuvieron 46 puntos más y quienes combinaban ambas formas de lectura obtuvieron 44 puntos más.

La proporción de lectores en papel fue similar a la de la OCDE, pero la proporción de lectores de libro digital de los que combinan ambas formas de lectura fue mayor. Siguiendo la tendencia general, los lectores que combinan lectura en papel y digital afirmaron leer más tiempo: unas 6 horas semanales. Los que leían solo en una modalidad indicaron un tiempo similar de lectura: unas 4 horas semanales.

El rendimiento en la prueba de comprensión estaba relacionado con la práctica de la lectura. Quienes habían leído libros de ficción dos o más veces durante el último mes obtuvieron 7 puntos más. Quienes habían leído para clase textos de más de 100 páginas obtuvieron 31 puntos más que quienes habían leído textos breves (hasta 10 páginas).

La relación entre el tiempo de trabajo escolar con dispositivos digitales y el rendimiento en comprensión lectora fue negativa en España: por cada hora semanal utilizando dispositivos digitales, el resultado en la prueba de comprensión era 5 puntos menor.

Lectura y mejora de la cognición social

6 Oct

La cognición social trata sobre la forma en que procesamos, recordamos y aplicamos la información sobre la gente y las relaciones sociales. Se trata de un elemento muy importante para nuestro comportamiento en situaciones sociales, es decir, cuando nos relacionamos con los demás. La razón por la que hablo de esto es porque la lectura, especialmente la lectura de textos de ficción parece tener un pequeño efecto positivo sobre la cognición social.

En 2017 se publicó un meta-análisis de Micah Mumper y Richard Gerrig sobre lectura de ocio y cognición social. Los autores buscaron investigaciones que relacionaran hábitos de lectura con medidas de empatía o teoría de la mente (capacidad para pensar en lo que otros piensan, incluyendo lo que piensan que yo pienso). Encontraron 22 investigaciones que correlacionaban lectura con empatía y 14 que correlacionaban lectura y teoría de la mente.

Las correlaciones obtenidas fueron:

  • Hábitos de lectura de ficción y empatía: 0.07.
  • Hábitos de lectura de no ficción y empatía: 0.048.
  • Hábitos de lectura de ficción y teoría de la mente: 0.221.
  • Hábitos de lectura de no ficción y teoría de la mente: 0.091.

Se trata de relaciones positivas y significativas, aunque algunas llegan a ser muy pequeñas. Es importante recordar que esto indica que existe una asociación entre lectura y medidas de la cognición social, pero no implica que el hecho de leer produzca mejoras o desarrollo en la cognición social.

Un año después, David Dodell-Feder y Diana Tamir publicaron otro meta-análisis que trataba de averiguar si la lectura mejora la cognición social. En este caso, seleccionaron 14 investigaciones sobre lectura de ficción. En este caso, se trataba de estudios experimentales en los que se asignaba al azar a los participantes de una condición de lectura de ficción o a un grupo de control de no lectura o de lectura de no ficción.

En esas investigaciones participaron 1615 personas que leyeron textos de ficción y 1843 personas en los grupos de control, con edades entre 18 y 37 años. Los lectores de ficción obtuvieron resultados ligeramente mayores que los lectores de no ficción o los no lectores en tareas de cognición social: el tamaño del efecto general fue 0.15. El efecto fue mayor en comparación con no lectores (0.21). En la comparación con lectores de textos de no ficción no llegó a ser significativo (0.13).

Una de las cosas más curiosas de este artículo es que recoge los textos que se leyeron en las investigaciones. Los textos de ficción fueron:

  • Al límite (Thomas Pynchon).
  • Alguien (Alice McDermott).
  • Beyond a glass mountain (Wallace Stegner).
  • Blind date (Lydia Davis).
  • Brighton Rock (Graham Greene).
  • Contrapunto (Anna Enquist).
  • Corrie (Alice Munro).
  • Diez de diciembre (George Saunders).
  • El camaléon (Antón Chejov).
  • El corredor (Don DeLillo).
  • El eco (Paul Bowles).
  • El imperio del sol (J. G. Ballard)
  • El pájaro carpintero (James McBride).
  • El viento y la nieve de invierno (Clark van Tilburg).
  • Ensayo sobre la ceguera (José Saramago), primer capítulo.
  • In the zoo (Jean Stafford).
  • La aventura de los seis napoleones (Conan Doyle), una sección.
  • La casa redonda (Louise Erdrich).
  • La esposa del tigre (Téa Obreht).
  • Leak (Sam Ruddick).
  • Lo que queda del día (Kazuo Ishiguro).
  • Mi complejo de Edipo (Frank O’Connor).
  • Night club (Katharine Brush).
  • Nothing living lives alone (Wendell Berry).
  • Over de liefde (Doeschka Meijsing).
  • Pacífico (Tom Drury).
  • Prohibition (Glenway Wescott).
  • Puppy (George Saunders).
  • Quedan los huesos (Jesmyn Ward).
  • Saffron dreams (Shaila Abdullah).
  • The end of the point (Elizabeth Graver).
  • The Orlov-Sokolovs (Ludmila Ulitskaya).
  • The Vandercook (Alice Mattison).
  • Tu y yo (Niccolò Ammaniti).
  • Una historia de amor en el campo (Jean Stafford).
  • Uncle Rock (Dagoberto Gilb).

En bastantes ocasiones se indica que no se trataba de textos completos sino de extractos o resúmenes del texto, especialmente cuando se trata de novelas largas.

Modelos de comprensión lectora según la Oxford Research Encyclopedia

30 Sep

Por casualidad he descubierto que existe una colección de enciclopedias de investigación de Oxford, que una de las enciclopedias está dedicada a la educación y que en ella aparece una entrada sobre comprensión lectora (se puede acceder al texto completo aquí).

Una característica de esta enciclopedia es que las entradas están firmadas por autores importantes en el campo y esta de comprensión lectora está escrita por Reese Butterfuss, Jasmine Kim y Panayiota Kendeou. No conocía los dos primeros nombres, que parecen ser de colaboradores de Kendeou que sí que es una figura de primera línea en investigación sobre comprensión lectora.

La entrada trata de definir la comprensión lectora, presenta los principales modelos y teorías, dedica una sección a la comprensión de textos múltiples y otra a la valoración de fuentes (considerar si el texto proviene de una fuente fiable). Finalmente trata las diferencias individuales en comprensión.

Aunque es un conjunto de gran interés, me voy a centrar en la parte de los modelos y teorías, porque es un campo que me gusta seguir. Sin ir más lejos, hace unos meses publiqué una recopilación de todo lo que había escrito en este blog sobre modelos de comprensión y se puede ver que es bastante extensa.

Una advertencia

Esta parte del estudio de la comprensión puede ser difícil de entender incluso resultar bastante críptica. Los modelos de procesamiento que vamos a ver en la siguiente sección son modelos muy formalizados. Varios de ellos se propusieron para que funcionasen como programas informáticos que simulasen la comprensión lectora.

En estos modelos es muy importante la idea de activación. Se trataría de algo parecido a la importancia que se da a un concepto. Por ejemplo si leemos «mi trabajo está relacionado con los árboles» seguramente se activan ideas como ‘persona adulta’, ‘bosque’, ‘hojas’, ‘leñador’, ‘fruta’, ‘pino’, ‘sueldo’. Si continuamos la lectura y vemos que el texto dice «mi trabajo está relacionado con los árboles genealógicos» bajará la activación de ‘bosque’ y otras ideas relacionadas con las plantas, pero se activarán conceptos como ‘archivo’, ‘familia’, ‘historia’. En los programas informáticos que simulan la comprensión basta con asociar a cada concepto un número o índice que establezca su nivel de activación. Cuanto mayor sea más probabilidades hay de que acabe formando parte de la representación del texto.

Los modelos de procesamiento

Los modelos de procesamiento tratan de identificar las operaciones lingüísticas o de pensamiento que se necesitan para comprender el texto. La entrada señala como principales modelos de ese tipo:

Modelo de construcción-integración, de Kintsch (1988)

La comprensión se realiza en dos procesos principales. En el de construcción se activa la información del texto y de los conocimientos del lector, formando una red de conceptos interconectados. En el proceso de integración la activación se estabiliza y los conceptos que tienen más conexiones con otros se mantienen, mientras que los que están menos conectados son desactivados.

Estos procesos actúan en diferentes capas:

  • Superficial: el texto literal.
  • Texto base: proposiciones del texto interconectadas.
  • Modelo de situación: representación que incluye las inferencias generadas durante la comprensión.
Representación de las tres capas del modelo de construcción-integración. Imagen de Wikimedia Commons.

El modelo de construcción de estructuras, de Gernsbacher (1991)

Como sugiere su nombre, este modelo hace una analogía entre la comprensión lectora y la construcción de un edificio o estructura. Eso se desarrollaría con tres procesos clave:

  • Laying a foundation (poner los cimientos): la información inicial del texto se utiliza para crear la base de la representación mental que se va a construir.
  • Mapping (desarrollo de la estructura): crea estructuras de información añadiendo la información que se obtiene del texto a la base que se ha creado en el paso anterior.
  • Shifting (cambio): cuando no resulta posible añadir una información a la estructura que se está construyendo se inicia una nueva, o se modifica la que se está realizando.

Si una información está relacionada con la estructura que se está formando se aumenta su activación, pero si no lo está, se inicia una nueva estructura o se suprime esa información. El mecanismo de supresión que se encargaría de eso es un elemento importante de este modelo y se recurre a él para explicar las diferencias en comprensión entre distintas personas.

El modelo construccionista, de Graesser, Singer y Trabasso (1994)

Los tres principios fundamentales del modelo construccionista son:

  1. Los lectores construimos las representaciones de los textos según nuestros objetivos.
  2. Tratamos de mantener la coherencia del texto a nivel local (dentro de una oración o entre esta y la siguiente) y a nivel global o general.
  3. Nuestra representación del texto trata de explicar lo que leemos.

Este modelo propone numerosos tipos de inferencias que se realizarían en la lectura para conseguir cumplir esos principios.

Modelo de indexación de eventos, de Zwann, Langston y Graesser (1995)

Este modelo trata de explicar cómo se forma el modelo de situación durante la comprensión de textos narrativos. Su principal propuesta es que durante la lectura supervisamos y tratamos de mantener la coherencia en cinco componentes del modelo de situación:

  1. Los agentes o personajes de la narración.
  2. El tiempo (cuándo ocurren los sucesos).
  3. El espacio (dónde ocurren los sucesos).
  4. La causalidad (qué hace que ocurran los sucesos).
  5. La motivación (qué lleva a los personajes a realizar acciones).

El modelo de indexación de eventos propone que se forman dos representaciones del contenido del texto. La primera es el modelo completo o representación formada cuando se ha terminado de leer un episodio del texto. La segunda es el modelo integrado en el que se combinan los distintos modelos completos a partir de la continuidad de agentes, tiempo, espacio, causalidad y motivación.

El modelo de la resonancia, de Myers y O’Brien (1998)

Se trata de un modelo que trata de explicar la activación de la información durante la comprensión. Su idea fundamental es que la información que tenemos activa en la memoria de trabajo es una señal para la memoria de largo plazo, que activa informaciones que tienen resonancia con ella. La resonancia está determinada por la cantidad de características que comparten los conceptos.

Modelo del paisaje, de Van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm (1999)

Este modelo se basa en el modelo de construcción-integración, del que toma la idea de activación de la información. Su característica más distintiva es que trata de representar los cambios en la activación de los conceptos a medida que se despliega la comprensión, formando una especie de mapa o paisaje.

Paisaje formado en la lectura de un texto. Imagen enlazada de la Universidad de Leiden.

El modelo del paisaje aporta dos ideas características. La primera es la activación en cohorte: cuando varios conceptos se activan al mismo tiempo, se asocian o interconectan entre ellos. La segunda es la búsqueda basada en al coherencia que propone que la activación de los elementos del texto está basada en los estándares de coherencia del lector, que son los objetivos de lectura que tiene y los criterios que emplea para valorar si está comprendiendo.

Los modelos de componentes

Estos modelos trata de especificar cuáles son las habilidades lingüísticas o cognitivas que subyacen a la comprensión lectora, entre ellas: conocimientos previos, descodificación, comprensión del lenguaje, vocabulario, fluidez lectora o función ejecutiva.

Concepción simple de la lectura (Hoover y Gough, 1990)

Este modelo, del que he hablado varias veces en el blog, propone que la comprensión se puede explicar a partir de la descodificación y la comprensión oral. Una característica muy peculiar de la versión original de este modelo es que la comprensión sería el producto de esas dos habilidades, no su suma, de modo que la ausencia de una de ellas produciría una comprensión nula, al multiplicar a la otra por cero.

Primera representación de la concepción simple de la lectura. La comprensión lectora (R) es el producto de la descodificación (D) por la comprensión oral (LC). De Wikimedia Commons.

Modelo directo y de la mediación inferencial (Cromley, 2005)

Este modelo propone que hay cinco componentes que tienen influencia directa en la comprensión lectora: conocimientos previos, habilidad inferencial, estrategias, descodificación y vocabulario. Además de ese efecto directo, los conocimientos, las estrategias, la descodificación y el vocabulario tienen una influencia indirecta sobre la comprensión a través de la habilidad inferencial.

Marco de sistemas de lectura (Perfetti y Stafura, 2014)

Los autores de esta revisión lo califican como modelo híbrido. Es un modelo que enfatiza la importancia del conocimiento de palabras y explica cómo se integran en la comprensión de un texto. Este marco propone que existen tres fuentes de conocimiento durante la lectura: conocimiento lingüístico, ortográfico y general. Los procesos de lectura (descodificación, identificación de palabras, recuperación léxica, análisis sintáctico, construcción de inferencias y supervisión de la comprensión) se basan en esas tres fuentes de conocimiento, algunos procesos en una única fuente, y otros en varias de ellas.

Los procesos de lectura operan en un sistema limitado de recursos que conecta la percepción con la memoria de largo plazo. Esta parte, centrada en el procesamiento es la que hace que este modelo tenga un carácter híbrido.

Los textos narrativos son más fáciles de comprender y se recuerdan mejor

22 Sep

No es ninguna sorpresa. De hecho, hace algunos meses ya publiqué otra entrada comentando datos que indican que hacemos más inferencias en los textos narrativos que en los textos expositivos. Sin embargo es un tema interesante que nos puede ayudar a comprender mejor cómo es nuestra comprensión. Estas diferencias ¿se deben a la distinta dificultad de los textos?, ¿a la forma como se estructuran?, ¿a los temas que tratan y el vocabulario que emplean?, ¿a factores emocionales?

Cuatro autores de la Universidad de York han publicado un meta-análisis en el que revisan la investigación sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos, con datos de 75 estudios en los que han participado más de 33000 personas.

Resultados

Este meta-análisis indica que los resultados de comprensión y recuerdo de textos narrativos son significativamente mayores que los de textos expositivos con un tamaño de le efecto (TE) = 0,55. En todos los análisis que se realizan los resultados resultan favorables a los textos narrativos. Los resultados son mejores con este tipo de textos:

  • En evaluaciones de la comprensión: TE = 0,48.
  • En evaluaciones del recuerdo: TE = 0,72.
  • En adultos (17 años en adelante): TE = 0,44.
  • En menores de 17 años: TE = 0,67.
  • Cuando son escuchados: TE = 0,61.
  • Cuando son leídos: TE = 0,54.
  • Cuando las evaluaciones son orales: TE = 0,92.
  • Cuando las evaluaciones son escritas (independientemente de que los textos sean escuchados o leídos): TE = 0,49.
  • Cuando se controla la dificultad de los textos: TE = 0,57.
  • Cuando no se controla la dificultad: TE = 0,55.

Entre los análisis que se realizan solo hay dos resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos. Cuando se controla el contenido de los textos el tamaño del efecto es TE = 0,57, pero no resulta significativo mientras que sí lo es cuando no se controla el contenido (TE = 0,55). Cuando las pruebas no se realizan inmediatamente después de la lectura del texto el resultado tampoco es significativo (TE = 0,53); en cambio, si las evaluaciones son inmediatas, el efecto sí que es significativo (TE = 0,56). Resulta llamativo que en todos estos casos el tamaño del efecto es bastante similar, entre 0,53 y 0,57. Posiblemente las diferencias en cuanto al momento de evaluación estén influidas porque había pocos estudios con pruebas demoradas. En el caso del control del contenido, parecen deberse a la heterogeneidad de los resultados.

Los autores del meta-análisis no encontraron diferencias significativas entre los distintos pares de resultados. Ni siquiera en casos en los que la diferencia en el tamaño del efecto era considerable, como la comparación entre evaluaciones orales y evaluaciones escritas.

Sí que encontraron razones para sospechar la existencia de un sesgo de publicación que favorecería a los resultados de los textos narrativos. Este sesgo resulta curioso ya que no parece haber ninguna razón de peso por la que los investigadores, revisores o editores prefieran no publicar investigaciones en las que los textos expositivos se comprenden o se recuerdan mejor que los narrativos.

Algunas reflexiones

Para poder responder a alguna de las preguntas que hacía comienzo de la entrada sería interesante saber cómo se concretan el control de la dificultad y del contenidos de los textos. La explicación que dan los autores se limita a indicar que se señalaba esa característica si en la investigación que revisaban se percibía un intento de realizar ese control. En el caso de la dificultad ponen como ejemplo el uso de alguna escala de legibilidad.

En definitiva, después de leer este meta-análisis podríamos decir que el conjunto de datos de las comparaciones entre la comprensión o el recuerdo de textos narrativos y expositivos indican que los textos narrativos se comprenden y recuerdan mejor. Eso no quiere decir que siempre suceda así; algunos de los datos recogidos proporcionan resultados contrarios o no encuentran una diferencia significativa.

Esta diferencia se observa en niños y adultos. En una observación más detallada, podemos ver que en menores de 17 años solo se localizó una investigación en la que el texto expositivo era comprendido o recordado significativamente mejor que el texto narrativo. En cambio, en adultos hay más casos de ese tipo. Los intentos de controlar el contenido o la dificultad de los textos no parecen producir una diferencia notable.

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Mejorar la competencia lectora: 28 recomendaciones de la EEF

1 Sep

Por aquí estamos en plena preparación del curso 2021-2022 y supongo que muchos centros están preparando o actualizando su plan de lectura, plan de comprensión, plan de desarrollo de la competencia lectora o como se llame en cada sitio. Creo que en ese caso es interesante echar un vistazo a estas recomendaciones y, sobre todo, a las guías de donde las he entresacado.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización financiada por el gobierno británico y que funciona como su agencia de evidencias en educación. Sus tres líneas de trabajo son la revisión y síntesis de la investigación relacionada con la educación, la promoción de proyectos de investigación educativa y la colaboración con los centros escolares. Por favor, que alguien en el Gobierno tome nota de que hay lugares donde tienen una agencia de evidencias en educación.

No es la primera vez que escribo sobre esta organización en el blog. Ya dediqué una entrada a su herramienta Teaching and learning toolkit y otra a la versión infantil, la Early years toolkit. Estas herramientas presentan, de manera muy visual, la eficacia, el coste y la fuerza de la evidencia de distintas intervenciones educativas.

En esta ocasión quiero presentar las guías. EEF ha publicado hasta el momento 15 guías sobre distintos tipos educativos. Varias de ellas tratan sobre la enseñanza y mejora de la lectura:

Detalle de la guía Improving literacy in secondary schools.

Las guías están estructuradas como un conjunto de recomendaciones y aquí, sencillamente, voy a ofrecer la lista de todas ellas, indicando los niveles en los que se recomiendan. El nivel Foundation corresponde a los cursos que se realizan hasta 2º de Educación Infantil. El Key Stage 1 (KS1) equivale a los cursos entre 3º de Educación Infantil y 2º de Educación Primaria. El KS2 corresponde a los cursos entre 3º y 5º de Educación Primaria y Secondary abarca 6º de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Me he permitido agrupar las recomendaciones de forma temática, de manera que se pueda ver lo que se ofrece en cada etapa para el desarrollo del lenguaje oral, enseñanza de la lectura, de la escritura, evaluación y refuerzo:

  1. Priorizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Foundation).
  2. Desarrollar en el alumnado habilidades de habla, escucha y una mayor comprensión del lenguaje (KS1).
  3. Desarrollar el lenguaje del alumnado como base para la lectura y la escritura (KS2).
  4. Proporcionar enseñanza de vocabulario propio de cada asignatura (Secondary).
  5. Proporcionar oportunidades para intercambios orales estructurados (Secondary).
  6. Desarrollar el inicio de la lectura con un enfoque equilibrado (Foundation).
  7. Utilizar un enfoque de enseñanza de la lectura equilibrado y motivador, que integre habilidades de descodificación y de comprensión (KS1).
  8. Implantar un programa de enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos (KS1).
  9. Enseñar estrategias para desarrollar y monitorizar la comprensión lectora (KS1).
  10. Ayudar al alumnado a desarrollar una lectura fluida (KS2).
  11. Enseñar estrategias de comprensión lectora mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  12. Dar prioridad en el currículo a la lectura disciplinar (Secondary).
  13. Desarrollar las habilidades para leer textos académicos complejos (Secondary).
  14. Desarrollar la capacidad y la motivación para escribir (Foundation).
  15. Enseñar a utilizar estrategias para planificar y monitorizar la escritura (KS1).
  16. Promover una escritura fluida animando a una práctica extensa y eficaz y enseñando de forma explícita la transcripción o relaciones entre los sonidos y las letras (KS1).
  17. Enseñar estrategias de redacción mediante el modelado y la práctica dirigida (KS2).
  18. Desarrollar habilidades para la transcripción y la escritura de oraciones mediante una práctica extensa (KS2).
  19. Dividir las tareas complejas de escritura (Secondary).
  20. Combinar, en cada asignatura, la enseñanza de la lectura y la escritura (Secondary).
  21. Incluir oportunidades para desarrollar la autorregulación (Foundation).
  22. Ayudar a los padres a entender cómo aprenden sus hijos (Foundation).
  23. Utilizar evaluaciones de calidad para asegurarse de que todo el alumnado realiza un buen progreso (Foundation).
  24. Utilizar información de alta calidad acerca de las capacidades del alumnado para seleccionar los siguientes aprendizajes (KS1).
  25. Enfocar la enseñanza y la ayuda evaluando con precisión las necesidades del alumnado (KS2).
  26. Utilizar un apoyo de alta calidad y bien enfocado para ayudar al alumnado con dificultades (Foundation).
  27. Utilizar intervenciones estructuradas y de calidad para ayudar al alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (KS1, KS2).
  28. Proporcionar intervenciones de alta calidad para la mejora de la lectura y la escritura en alumnado con dificultades (Secondary).

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

18 Ago

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

  • En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
  • Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
  • Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas «intervenciones de mejora de…» cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Décimo aniversario 9: motivación y lectura

4 Ago

En la novena entrada serie del décimo aniversario del blog recojo algunas de las cosas que he escrito sobre motivación para la lectura.

Existe una relación moderada entre Lectura y motivación y entre Lectura por placer y comprensión lectora. Tal como se ve en Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura, las intervenciones de motivación producen una pequeña mejora en la motivación y en el rendimiento en lectura. Esto nos hace pensar que la motivación para la lectura puede tener un papel en los planes o programas de mejora de la competencia lectora, pero no debería ser un papel protagonista.

En relación con lo anterior, hemos visto cómo Mejorar la autoeficacia lectora: un meta-análisis. Las investigaciones sobre el tema han utilizado lectura silenciosa sostenida (SSR), READ 180, enseñanza recíproca, concept mapping, enseñanza lectora orientada a los conceptos (CORI), combinaciones de estrategias de lectura y comprensión, información sobre el rendimiento y autorregulación.

Esta autoeficacia lectora es una parte de la motivación: la opinión que las personas tienen sobre su capacidad para leer y resolver problemas en la lectura. Presenté una herramienta para su evaluación en Escala de autoeficacia en la lectura.

Una idea bastante extendida es que la motivación para la lectura comienzan en el hogar que el ejemplo de los padres es clave. La entrada Relación entre ambiente lector en la familia y comprensión lectora nos presenta el concepto de «entorno lector del hogar» y nos muestra cómo se relaciona con la comprensión lectora.

Entre las acciones para la mejora de la motivación, las más conocidas son las campañas o planes para la promoción de la lectura. En realidad, tenemos poca información sobre la utilidad de estas medidas (Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?) para la mejora del interés por la lectura o de la motivación.

Entre los planes de promoción, tienen especial importancia los institucionales, por la cantidad de recursos que consumen. En este caso tenemos la triste historia del Plan de fomento de la lectura 2017-2020 que termina con la entrada ¿De qué murió el plan nacional “Leer te da vidas extra”?

Pero existen otras actuaciones más locales. Sobre la mayor parte de ellas no he tratado en el blog, pero, por lo llamativa que es esta, sí que me he preguntado si ¿Necesitamos leer a los perros?

También existe un programa educativo que trata de aplicar los conocimientos sobre qué influye en la motivación lectora. Se trata de Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos).

Finalmente, a lo largo de estos años, he comentado distintos estudios basados en encuestas sobre habítos lectores, práctica de la lectura o lecturas preferidas en distintos grupos de edad de españoles. En este caso no ofrezco los enlaces convencido de que se trata de datos interesantes en la época en que se publican pero que dejan de ser relevantes con el paso del tiempo.

PISA-D: la otra prueba PISA

21 Jul

En 2018 la prueba PISA se realizó en 79 países, pero hubo otros 7 países en los que se realizó una prueba alternativa: PISA para el desarrollo o PISA-D. Esta prueba se centra en los niveles de rendimiento más bajos y se destina a países con bajos ingresos.

En PISA-D 2018 participaron: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Se evaluó a estudiantes de 15 años, con pruebas en papel de lectura, matemáticas y ciencias naturales, basadas en la evaluación PISA 2015, de la que recogían más de la mitad de los ítems. El resto de las preguntas fueron ítems de pruebas PISA adaptados u obtenidos de otras evaluaciones de la OCDE. También se recogieron datos en tres cuestionarios dirigidos a los propios alumnos participantes, profesores y directores.

De los 6 niveles de rendimiento que tiene PISA, más de dos tercios de las preguntas se dirigieron a los niveles 1 y 2. El nivel 2 se considera el nivel mínimo de competencia que habría que alcanzar al final de la escolarización. PISA 2018 dividía el nivel 1 en dos partes: 1a y 1b. PISA-D 2018 considera otra parte más: 1c, con tareas de comprensión de palabras y frases cortas.

Inicialmente, la prueba iba a valorar a chicos y chicas de 15 años, escolarizados y no escolarizados. Sin embargo, por lo que veo en el informe, finalmente se decidió que solo se evaluaría a los que estuvieran inscritos en el grado 7 (correspondiente a nuestro 1º de ESO) o cursos superiores. Solo el 43% de la población de 15 años de los países participantes cumplía con ese requisito. De los que participaron, el 38% estaba escolarizado en un curso inferior al que le correspondía por edad.

Las puntuaciones obtenidas en la prueba de competencia lectora en los países hispanohablantes fueron:

  • Ecuador: 409. El 49,4% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Honduras: 371. El 29,7% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Paraguay: 370. El 32,2% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Guatemala: 369. El 29,9% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.

El nivel promedio de estos cuatro países fue el 1a. Según el informe de resultados, eso significa que

Más de la mitad de los estudiantes podrían, en el mejor de los casos, recuperar partes de información que se
expresan explícitamente, identificar el tema principal o la intención del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una conexión simple al reflexionar sobre la relación entre información en el texto y conocimiento común, cotidiano.

Los resultados fueron mayores que los de los restantes países (Camboya: 321, Senegal: 306, Zambia: 275) e inferiores al promedio de la OCDE (493). Otro dato curioso es que en los cuatro países hispanohablantes, los resultados de la prueba de competencia lectora fueron más altos que los de las pruebas de matemáticas y ciencias.