PISA-D: la otra prueba PISA

21 Jul

En 2018 la prueba PISA se realizó en 79 países, pero hubo otros 7 países en los que se realizó una prueba alternativa: PISA para el desarrollo o PISA-D. Esta prueba se centra en los niveles de rendimiento más bajos y se destina a países con bajos ingresos.

En PISA-D 2018 participaron: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Se evaluó a estudiantes de 15 años, con pruebas en papel de lectura, matemáticas y ciencias naturales, basadas en la evaluación PISA 2015, de la que recogían más de la mitad de los ítems. El resto de las preguntas fueron ítems de pruebas PISA adaptados u obtenidos de otras evaluaciones de la OCDE. También se recogieron datos en tres cuestionarios dirigidos a los propios alumnos participantes, profesores y directores.

De los 6 niveles de rendimiento que tiene PISA, más de dos tercios de las preguntas se dirigieron a los niveles 1 y 2. El nivel 2 se considera el nivel mínimo de competencia que habría que alcanzar al final de la escolarización. PISA 2018 dividía el nivel 1 en dos partes: 1a y 1b. PISA-D 2018 considera otra parte más: 1c, con tareas de comprensión de palabras y frases cortas.

Inicialmente, la prueba iba a valorar a chicos y chicas de 15 años, escolarizados y no escolarizados. Sin embargo, por lo que veo en el informe, finalmente se decidió que solo se evaluaría a los que estuvieran inscritos en el grado 7 (correspondiente a nuestro 1º de ESO) o cursos superiores. Solo el 43% de la población de 15 años de los países participantes cumplía con ese requisito. De los que participaron, el 38% estaba escolarizado en un curso inferior al que le correspondía por edad.

Las puntuaciones obtenidas en la prueba de competencia lectora en los países hispanohablantes fueron:

  • Ecuador: 409. El 49,4% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Honduras: 371. El 29,7% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Paraguay: 370. El 32,2% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.
  • Guatemala: 369. El 29,9% de los participantes alcanza el nivel 2 de competencia lectora.

El nivel promedio de estos cuatro países fue el 1a. Según el informe de resultados, eso significa que

Más de la mitad de los estudiantes podrían, en el mejor de los casos, recuperar partes de información que se
expresan explícitamente, identificar el tema principal o la intención del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una conexión simple al reflexionar sobre la relación entre información en el texto y conocimiento común, cotidiano.

Los resultados fueron mayores que los de los restantes países (Camboya: 321, Senegal: 306, Zambia: 275) e inferiores al promedio de la OCDE (493). Otro dato curioso es que en los cuatro países hispanohablantes, los resultados de la prueba de competencia lectora fueron más altos que los de las pruebas de matemáticas y ciencias.

Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

6 Jul

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

El peligro de los detalles seductores

16 Jun

Seducir es atraer físicamente a alguien con el propósito de obtener de él una relación sexual. Al menos eso dice el diccionario de la Real Academia Española en la segunda acepción de esta palabra. ¿Y cuál es entonces la primera acepción? Según este diccionario, el primer significado de seducir es: persuadir a alguien con argucias o halagos para algo, frecuentemente malo.

La verdad es que esta entrada no tiene mucho que ver con eso, pero me viene muy bien para ilustrarla. Los detalles seductores son informaciones irrelevantes pero interesantes que se incluyen en algunos textos para hacerlos más atractivos. Por ejemplo, esta entrada no tiene nada que ver con la atracción física ni el sexo, pero los menciono para llamar la atención del público. ¿Es una buena idea?

Quizá no. Sabemos, por ejemplo, que las elaboraciones o detalles que desarrollan las ideas principales de los textos expositivos hacen que el texto sea más largo y, por tanto, se tarde más en leerlo, pero tal vez no mejoren el aprendizaje. Nola Daley y Katherine Rawson lo estudiaron con textos de psicología: aunque los participantes tardaban más en estudiar los textos con elaboraciones, su recuerdo de las ideas principales era similar que el que tenían los que habían estudiado los textos que “iban al grano”. Sus resultados en pruebas de comprensión sobre los textos leídos sí que fueron mejores, aunque la diferencia no fue significativa.

NarayanKripa Sundararajan y Olusola Adesope han revisado la investigación sobre el efecto de los detalles seductores. En general, los datos disponibles muestran que los detalles seductores dificultan el aprendizaje. Quienes leen textos con detalles seductores rinden peor en pruebas de aprendizaje, recuerdo o comprensión, aunque el tamaño del efecto es pequeño: -0,33. Los resultados son bastante heterogéneos y curiosamente, en las 6 investigaciones en las que se evalúa la transferencia de la información, hay un efecto positivo (0,46), aunque no significativo de los detalles seductores. Pero en las 19 investigaciones que valoran el recuerdo de información y en las 43 en las que se valoran recuerdo y transferencia, los efectos son negativos y significativos: -0,37 y -0,41.

Fotografía de Alex Proimos. Enlazada de Wikimedia Commons.

Esta revisión analiza numerosas características relacionadas con los detalles seductores. En la mayoría de los casos, las diferencias no son significativas, pero se pueden destacar los efectos perjudiciales de detalles seductores:

  • Que se presentan de forma estática, especialmente como texto y como imagen.
  • Que se encuentran en la última página del material o en todas las páginas.
  • Que se encuentran en textos impresos.

El efecto se ha documentado especialmente en idiomas como el inglés, el chino y el coreano y en textos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Curiosamente, en las investigaciones con textos de Matemáticas, los detalles seductores tenían un efecto positivo sobre el aprendizaje.

Este efecto es muy similar en los casos en que los estudiantes controlan la velocidad y forma de presentación del material y en los casos en que no tienen ese control, o en estudiantes que se plantean objetivos previos y en los que no lo hacen.

Alexander Eitel, Tino Endres y Alexandre Renkl han intentado explicar el efecto perjudicial de los detalles seductores desde la teoría de la carga cognitiva y la autorregulación del aprendizaje. De forma muy básica, indican que:

  1. Un material de estudio mal diseñado (en este caso con detalles seductores) aumenta la carga cognitiva, disminuyendo el aprendizaje.
  2. El mal diseño del material puede ser compensado por la forma que tengan los alumnos de procesarlo.
  3. Aunque los estudiantes procesen el material de forma cuidadosa y estratégica, según transcurre el tiempo se van cansando y su aprendizaje depende más del diseño del material de estudio.

En un experimento sus resultados se ajustan a estas previsiones y recordemos que los detalles seductores en la última página mostraban un efecto negativo mayor, según los resultados de la revisión anterior.

La conclusión es clara: en los textos de aprendizaje, quizá no en los de Matemáticas, habría que evitar incluir informaciones, imágenes o animaciones curiosas y llamativas, pero que no desarrollen los contenidos.

 

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.

 

Décimo aniversario 7. Evaluaciones internacionales de la competencia lectora

2 Jun

La séptima entrada de la serie del décimo aniversario del blog está dedicada a las evaluaciones internacionales. En el blog suelo comentar los resultados de PISA, PIRLS y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los países de América Latina y El Caribe.

PISA y otras pruebas de la OCDE

Cuando comencé con el blog hace 10 años ya se habían realizado cuatro ediciones de las pruebas PISA. Los resultados de PISA 2009 se habían publicado recientemente y por eso fueron los primeros que traté. A partir de aquel momento, he ido presentando y comentando los resultados de competencia lectora de todas las ediciones de PISA

Siendo cada tres años, este año 2021 debería haberse realizado una nueva evaluación PISA. Sin embargo, la OCDE decidió retrasarla por la situación de pandemia por el coronavirus.

PIRLS

Curiosamente, en 2021 sí que se está realizando la evaluación PIRLS. Esta prueba, que se realiza en 4º de primaria, es menos conocida y se hace cada cinco años desde 2001.

Estudio regional comparativo

En los países de América Latina y el Caribe se han realizado tres ediciones de una prueba internacional.

PISA in focus y otros análisis de los datos recogidos

Muchas veces, los medios de comunicación nos producen la imprensión de que estas pruebas son una especie de competición para ver cuáles son los países que obtienen mejores resultados y en qué puesto está el tuyo. Sin embargo, generan una cantidad notable de información. A continuación se pueden ver algunos ejemplos de análisis de los resultados de PISA y PIRLS.

¿Preparación para las pruebas?

Existen algunas iniciativas para preparar al alumnado para realizar pruebas de evaluación internacional, especialmente PISA, que es la más conocida y frecuente. Antes de la edición de 2018 revisé qué se estaba haciendo en este sentido en países hispanoamericanos, en la entrada Iniciativas para preparar la prueba de competencia lectora de PISA.

No le veo mucho sentido a realizar un entrenamiento directo de la prueba, consistente en leer los textos liberados o propuestos como ejemplos en ediciones anteriores y responder a las preguntas que los acompañan, sin acompañar eso de una enseñanza y mejora de los procesos que tratan de evaluar las pruebas. Sin embargo, sí que creo que el marco de estas pruebas, especialmente el de PISA puede ser un buen modelo de referencia para trabajar la comprensión lectora. Esa es la razón por la que escribí el Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para la Educación Secundaria a partir del marco PISA.

Estudiar Ciencias Sociales podría ser una buena forma de desarrollar la comprensión lectora

26 May

Según su propia descripción, el Thomas Fordman Institute es una fundación que tiene como objetivo la excelencia educativa. Su forma de hacerlo es mediante investigaciones, análisis, debates y la promoción de escuelas concertadas (charter schools) de calidad en Ohio.

Como parte de esta actividad, en 2020 publicaron un informe con datos, obtenidos a partir de un estudio longitudinal, sobre la relación entre enseñanza de Ciencias Sociales y comprensión lectora. La presentación de este trabajo es llamativa y cuestiona algunas ideas sobre cómo trabajar la comprensión lectora. Por ejemplo, dice:

El punto de vista más común es que la forma de mejorar los bajísimos resultados de lectura básica en Estados Unidos es que las escuelas dediquen más tiempo a la enseñanza de la competencia lectora. Muchas escuelas ofrecen un “bloque de lectura) que se puede alargar más de dos horas al día, en gran parte dedicado a intentar desarrollar habilidades de lectura como “localizar la idea principal” y “determinar la perspectiva del autor”. Pero no parece que eso funcione bien.

Sin embargo, un pequeño grupo de psicólogos cognitivos, analistas y educadores, lleva tiempo mostrando dudas acerca de esa perspectiva de que la competencia lectora es una habilidad discreta que se puede dominar con independencia de la adquisición de conocimientos. Para esos críticos, centrarse en los contenidos escolares —no en habilidades o estrategias de lectura generales— dotará al alumnado de los conocimientos básicos que necesitan para comprender todo tipo de textos y conseguir una verdadera competencia lectora.

El informe se basa en un análisis de datos de el Early childhood longitudinal study, Kindergarten class of 2010-2011. En este estudio se siguió a una muestra representativa de la población escolar estadounidense, de más de 18000 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación Primaria. En este caso se trabajó con los datos de 6829 alumnos que contaban con valoraciones de su nivel en todos los cursos y con datos sobre la distribución del tiempo de clases, por lo menos en tres cursos.

Los resultados indican que:

  1. El área de English Language Arts o ELA, que sería similar a Lengua Castellana y su Literatura es a la que más tiempo se dedica en los cursos analizados, ocupando, como media, un 39% del tiempo lectivo.
  2. El tiempo medio dedicado a ELA disminuye progresivamente entre 1º de primaria (129 minutos diarios) y 5º curso (106 minutos diarios).
  3. El alumnado procedente de entornos más desfavorecidos, el alumnado hispano y el alumnado de escuelas no privadas dedica más tiempo a ELA que el resto del alumnado.
  4. Un mayor tiempo dedicado a Ciencias Sociales se relaciona con mejores resultados en lectura, pero un mayor tiempo dedicado a ELA no se relaciona con mejoras en el nivel de lectura. Un aumento de 30 minutos diarios del tiempo dedicado a Ciencias Sociales va acompañado por un mejor rendimiento en comprensión lectora en 5º de primaria, significativo pero pequeño (tamaño del efecto de 0,15).
  5. La relación entre aumento de tiempo dedicado a Ciencias Sociales y mejora en el rendimiento en comprensión lectora es más clara en chicas y alumnado procedente de entornos desfavorecidos y con lengua materna no inglesa.

Recientemente Tim Shanahan, un conocido experto en lectura, escribía una entrada en su blog indicando que no existen estudios de tipo experimental que muestren que la enseñanza de conocimientos tenga un efecto claro y rápido sobre la competencia lectora. El estudio que que acabo de comentar no lo quita la razón, ya que es un estudio correlacional: relaciona los resultados en comprensión lectora con el tiempo dedicado al estudio de Ciencias Sociales. Por otra parte, resulta llamativo, que el estudio de las Ciencias Naturales, que es otra forma de adquirir conocimientos no se asocie con mejoras en la comprensión lectora.

Para profundizar en estas cuestiones animo a la lectura de la entrada de Shanahan y también a esta respuesta de Gregg Ahman. Mis ideas van en la línea de que es clave cómo se evalúe la comprensión. Estoy convencido de que si estudiamos el antiguo Egipto o la energía nuclear estaremos más capacitados para comprender textos que traten sobre esos temas, pero es posible que si nos evalúan con un texto sobre la exploración del Polo Norte no notemos un especial beneficio. ¿Puede una cultura general extensa construida a lo largo de varios años suponer una diferencia?

La heredabilidad de la lectura, con mayor detalle

19 May

No viene mal recordar que las habilidades de lectura son, hasta cierto punto heredables. Nadie va a aprender a leer por herencia, sin que se le enseñe o ayude de alguna manera. Por otra parte, en educación es frecuente la idea de que el ejemplo o el modelo de lectura que proporcionan los padres sobre el uso de la lectura es decisivo. Al fin y al cabo, los niños que provienen de hogares en los que hay libros y medios de información impresos y que ven a sus padres leer suelen tener mejor nivel y más interés por la lectura que sus compañeros que tienen padres que leen menos.

¿Y si esa relación no fuera causada por el ejemplo sino, simplemente, tuviera un componente de herencia? Hace un tiempo ya comenté un meta-análisis sobre la heredabilidad de la comprensión lectora que me dio algunas sorpresas: la primera, que era un tema bastante estudiado, ya que se estaban revisando 37 estudios realizados con gemelos y mellizos. La segunda, que la heredabilidad, como media, era de 0,59, mayor que la de los rasgos de personalidad (entre 0,42 y 0,57), los tipos de intereses (entre 0,31 y 0,39) y problemas psicológicos como depresión, ansiedad, fobias (entre 0,30 y 0,40). La tercera sorpresa, que los resultados eran bastante heterogéneos, dependiendo del año de la investigación, la forma de determinar si los participantes eran gemelos o mellizos, su curso o el tipo de pruebas de comprensión utilizadas.

Ahora disponemos de un meta-análisis sobre la heredabilidad de la lectura y otras habilidades relacionadas, realizado por investigadores italianos y canadienses. En este caso se revisan 49 estudios con gemelos o mellizos, en los que hubo más de 38000 participantes, entre 4 y 18 años de edad.

En la lectura, en general, los datos indican que la heredabilidad es de 0,66, es decir, un 66% de las diferencias individuales en lectura que se observan en una población serían hereditarias. El efecto del ambiente compartido sería de 0,13 y el de el ambiente no compartido de 0,21. Estos resultados eran similares, con independencia del sexo y de la lengua materna, pero sí que estaban influidos por el curso escolar. El efecto de la herencia y del ambiente compartido es mayor en el alumnado más joven, hasta 5º de Educación Primaria y después crece el efecto del ambiente no compartido.

Entre las distintas habilidades lectoras o relacionadas con la lectura, se encontraron estos resultados de heredabilidad:

  • Reconocimiento de letras y palabras: 0,62.
  • Descodificación: 0,68.
  • Comprensión lectora: 0,68.
  • Conciencia fonológica: 0,52.
  • Denominación rápida: 0,46.
  • Precisión en la escritura (spelling): 0,80.
  • Lenguaje oral: 0,34.

Décimo aniversario 6. Lectura electrónica

12 May

Llego ya a la sexta de las entradas temáticas por el décimo cumpleaños del blog, que voy a dedicar a la lectura electrónica. Aunque pueda parece que esta forma de lectura ha existido desde hace mucho tiempo pensemos que el primer microprocesador, el Intel 4004, se presentó en 1971 y es por esas fechas cuando empiezan a popularizarse los ordenadores personales. Su uso masivo para la comunicación y el acceso a la información aún tardaría unos años en llegar.

En 2009, la famosa prueba de evaluación internacional PISA consideró la lectura electrónica (Lectura electrónica: PISA 2009-ERA) en su tercera edición. Los resultados permitían comparar la lectura de textos impresos con la lectura digital  y poner de manifiesto cómo la segunda precisaba de habilidades adicionales, que podríamos llamar “habilidades de navegación”: valorar los enlaces para dirigirse a páginas relevantes, no distraerse con las irrelevantes, volver a una página consultada anteriormente cuando es necesario…

No solo se trata de que en la lectura electrónica tengamos que utilizar menús o barras de desplazamiento o botones para desplazarnos en el texto. El orden y el itinerario de lectura pueden ser distintos dependiendo de los enlaces que se elijan en cada momento (La comprensión de hipertextos), de modo que hay que formar algún tipo de estrategia de lectura para ser eficientes.

Pero la lectura electrónica no es algo completamente diferente (Relación entre competencia lectora y lectura digital): lo que más peso tiene en ella son las habilidades “tradicionales” de lectura. Incluso se han planteado modelos que engloban ambas formas de lectura (La solución de problemas de información: una habilidad compleja).

Usando ordenadores en clase

Foto de Franz Glaw en Wikimedia Commons

Durante un tiempo se habló mucho sobre los nativos digitales: generaciones que habían nacido cuando ya era habitual el uso de dispositivos digitales y de internet y a los que, a veces, se atribuían especiales habilidades para la búsqueda y el manejo de la información en formato electrónico. Sin embargo, los datos no concordaban con estas maravillosas ideas (Factores que influyen en la comprensión de textos en internet. Algunos datos de adolescentes; Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales).

Esta nueva forma de representar la información ha originado nuevos usos y posibilidades. En el blog también he publicado un par de entradas sobre la lectura de cuentos a niños, comparando la lectura tradicional con el uso de cuentos multimedia e interactivos (¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?) o desde el punto de vista de la lectura compartida (Acurrúcate conmigo y leamos este libro electrónico).

También he comentado un uso muy peculiar, que son las aplicaciones para dispositivos electrónicos que utilizan la presentación visual serial rápida, de las que se decía que nos permitían leer a grandes velocidades (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?), algo que parece parece incidir negativamente en la comprensión, según se puede ver en la recopilación anterior, sobre velocidad lectora.

Finalmente, lo más sorprendente de esta etapa de la lectura electrónica es que, aunque parece una evolución de la lectura en papel, la comprensión al leer textos impresos es mejor que al leer textos electrónicos (No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué). Parece que una de las próximas tareas para los investigadores será el explicar por qué.

Robert Slavin

5 May

El pasado 26 de abril falleció Robert o Bob Slavin, a los 70 años. Alguna noticia publicada en prensa lo presenta como uno de los principales impulsores del aprendizaje cooperativo, uno de los temas que trabajó, pero no fue lo único que hizo. Slavin ha sido una figura clave en la educación basada en evidencias y uno de los temas que ha tratado en numerosas ocasiones ha sido el del aprendizaje de la lectura.

Probablemente, Slavin ha sido más conocido por académicos e investigadores que por el profesorado. Creo que su trabajo es destacable por tres motivos: lo extenso que ha sido, su rigor y su orientación a la divulgación. En este blog solo he comentado dos de sus publicaciones, en estas entradas:

También he presentado sus iniciativas para realizar recomendaciones educativas basadas en los resultados de la investigación, desarrolladas en el Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins, del que fue director:

Periódicamente leía su blog, en el que la última entrada está fechada en el mismo día de su muerte y trata sobre una nueva iniciativa: Proven tutoring, una web para dar a conocer programas de tutorización individualizada o en pequeños grupos, de Lengua y Matemáticas, para alumnado con retraso escolar, especialmente por los cierres de escuelas durante la epidemia de COVID 19.

Bastantes de sus últimas entradas trataban sobre los programas de tutorización y también había algunas sobre las precauciones para realizar meta-análisis con buena calidad.

Robert E. Slavin. Fotografía enlazada de Universidad Johns Hopkins

Recientemente he estado leyendo y tomando notas sobre un artículo en el que participó y que se publicó en marzo: A Synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Este trabajo nos indica que para el alumnado de Educación Primaria (más bien para alumnado entre el tercer curso de Educación Infantil y el 5º de Educación Primaria) con bajo rendimiento en lectura pueden ser útiles los programas de tutorización individual, los programas de tutorización en pequeño grupo, los programas de aula y los programas de centro. Buena parte de los programas de aula analizados emplean el aprendizaje cooperativo, pero no se trata de hacer aprendizaje cooperativo sin más, sino de contar con programas estructurados de refuerzo de la lectura que recurran a ese método. Los programas de centro, en realidad suelen ser maneras de organizar la detección del alumnado con dificultades y su tutorización.

Además de su blog y las webs de educación basada en evidencias que he ido mencionando, nos quedan más de 350 publicaciones. Termino con el resumen de una conferencia y mesa redonda de Robert Slavin y su mujer, Nacy Madden,

La educación podría usar la evidencia para tomar una decisión importante sobre cómo se enseña a los niños, qué tipo de métodos de enseñanza usar, qué tipo de desarrollo profesional se usa, qué tipo de materiales o tecnologías se usan. Estas son preguntas que pueden responderse mediante experimentos, utilizando métodos muy bien establecidos para evaluar las cosas.