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Visita de Malt Joshi

El jueves y viernes pasado nos visitó el investigador Malatesha (Malt) Joshi, de la Universidad A&M de Texas, que había estado en Valencia.  Durante esos dos días pudimos hablar con él acerca del aprendizaje de la lectura y la escritura, la concepción simple de la lectura, la enseñanza bilingüe, nuestros proyectos de investigación y otros temas.

Uno de los encuentros trató sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en inglés, en la que sugirió un enfoque basado en identificar una serie de regularidades en la pronunciación de las palabras. Estas regularidades se relacionan con la morfología de las palabras, con el tipo de sílabas que las componen y con motivos históricos.

Por eso, su propuesta es que la enseñanza del inglés debería incluir, además de otros conocimientos como los phonics (relaciones entre las letras y sus sonidos), el estudio morfológico de las palabras, un conocimiento sobre cómo se comportan los seis tipos de sílabas que identificó y el estudio de la historia del desarrollo del idioma y de la etimología. Durante este encuentro hicimos varias comparaciones interesantes entre las regularidades de la lengua inglesa y las de la lengua española.

Con Malt Joshi
Con Malt Joshi

También tuvimos una reunión en la que tratamos acerca del modelo de concepción simple de la lectura (simple view of reading), le presentamos algunos datos de una investigación que estamos realizando con alumnos de Lima y nos sugirió algunas formas de analizarlos, insistiendo en que el objetivo del modelo no debería ser explicar cómo leemos o comprendemos sino, más bien, proporcionar información sobre cómo conseguir mejoras en la lectura.

Algunos materiales de Joshi

Incluyo aquí un vídeo (en inglés) de una conferencia sobre lectura y escritura en la Universidad de Haifa en la que se desarrollan las ideas que he expuesto aquí

Incluyo también algunos artículos suyos:

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¿Letra manuscrita o de imprenta?

 

Hace unos meses presenté unos datos y unas reflexiones acerca de los tipos de letra con los que enseñar a leer a los alumnos. Resumidamente, estos datos indicaban que 120 alumnos que habían aprendido a leer en 3º de Infantil utilizando la letra manuscrita, al comenzar 1º de Primaria leían el mismo número de palabras correctas por minuto con letras “de imprenta” como Arial, Comic, Times y Sylfaen, incluso con una con la que no habían tenido contacto anteriormente (Lexia) que con la letra manuscrita. Está claro que eso no quiere decir que cualquiera de esos tipos de letra sea adecuado para enseñar a leer, pero indica que no es necesario que los alumnos que han aprendido continúen leyendo con letra manuscrita en Primaria. (Actualización: esta investigación ha sido publicada en Infancia y Aprendizaje. Se puede encontrar el texto aquí)

Parece que el uso de la letra manuscrita para la enseñanza de la lectura no es algo universal, y que países como Reino Unido o Estados Unidos están más acostumbrados a trabajar la lectura inicial con tipos de letra como Sassoon Primary, Gill Sans Infant, Bembo Infant, o Plantin Infant, que son las que aparecen en la imagen de la derecha. Desde luego la investigación realizada sobre el tema es muy poca, y la realizada en países hispano-americanos prácticamente inexistente.

Cuando escribía el anterior artículo pensaba que, tal vez, el motivo principal por el que se elegía la letra manuscrita era porque se trataba del tipo de letra con el que también se ha enseñado a escribir a la mayoría de los niños. La situación en este campo es muy curiosa por la introducción de los métodos constructivistas de enseñanza de la lectura y la escritura. En estos métodos no se emplea la letra manuscrita para enseñar a leer y escribir, sino que se da preferencia a la mayúscula de imprenta, más sencilla de trazar. Como suele ser habitual en la educación de este país, hay partidarios y defensores de un método y de otro, sin que nadie aporte datos acerca de cuál es más adecuado.

A falta de evidencias sólidas, nos queda ver cuál es la opinión de los expertos, que no es unánime. Buscando información sobre todo esto he encontrado la recomendación de Ángel G. Cano, profesor de la escuela de magisterio de la Universidad de Castilla la Mancha, que sugiere comenzar a escribir con letra mayúscula de imprenta, que se traza con mucha facilidad.

Isabel Carril, en este vídeo es partidaria de comenzar de esa manera, aunque también de pasar a otro tipo de letra (el vídeo se corta antes de que nos diga cuál) al llegar a cierta edad.

Recientemente escuché a Eduardo Herrera plantear otra postura. Eduardo Herrera dirige un centro de intervención especializado en problemas de dislexia y discalculia (Centro Ercilla), y defiende la enseñanza de la escritura con letra manuscrita por distintas razones: una es que tiene poco sentido enseñar a leer o escribir utilizando las mayúsculas cuando la gran mayoría de las letras que los niños van a encontrar en su entorno son minúsculas. Tarde o temprano los alumnos tendrán que aprender a leer y escribir con minúsculas, y mientras que a algunos el cambio no les supondrá un esfuerzo especial, para los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ser como tener que empezar a aprender el código de nuevo. Otra razón es que la letra manuscrita ligada evita muchos errores de rotación (cambio en el sentido o posición de la letra, como la escritura en espejo, o la confusión a-e, b-d, etc.). Por último, la escritura en mayúsculas obliga a estar levantando el lápiz entre letra y letra, mientras que en la escritura ligada se escriben varias letras con un solo trazo. Si un alumno es competente con eso puede escribir más rápido, evitando la sobrecarga de la memoria de trabajo.

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Eduardo Herrera comentando las características de los tipos de letra.

Los datos que obtuve en mi investigación sobre los tipos de letra apoyan una de las ideas de Eduardo Herrera, que en la letra manuscrita se evitan muchos errores de rotación. A pesar de que he indicado que no se apreciaron diferencias significativas en el número de palabras correctamente leídas por minuto, con la letra manuscrita se cometieron significativamente menos errores de rotación que con las fuentes de imprenta, exceptuando la Lexia, en la que una pequeña apertura permite distinguir mejor “b” y “d”, y “p” y “q”, además de que utiliza una letra “a” distinta a la clásica de imprenta, “con rabito”, de modo que se distingue bien de la letra “e” (aunque es más fácil que se confunda con la “o”).

El tema se va haciendo interesante, y la pregunta que me hago es ¿es conveniente que los niños aprendan a leer y escribir con el mismo tipo de letra?

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Jornada sobre comprensión y escritura en Vitoria

Imágenes de la jornada de Bilbao

Imágenes de la jornada de Bilbao

El próximo 5 de abril se celebrará en Vitoria – Gasteiz una jornada sobre comprensión y lectura organizada por la asociación Dislebi. Igual que en la del 15 de marzo en Bilbao participaremos en ella Eduardo Herrera y yo.

La jornada comenzará a las 10:00 en el Aula Luis de Ajuria de la fundación Vital Caja, en la calle General Alava nº 7. Es necesario inscribirse a través de la asociación (15€, y 7€ para las familias asociadas). Durante el descanso habrá una exposición de materiales de lectura fácil.

Yo después de haber estado en Bilbao con él, recomiendo mucho, escuchar a Eduardo Herrera: tiene una gran experiencia y mucho conocimiento sobre los problemas de escritura: disgrafía (dificultad para hacer una letra legible), disortografía (escritura con errores de codificación y faltas), y problemas de expresión escrita. Además es autor de varias aplicaciones informáticas para trabajar con estos problemas, bastantes de ellas en Euskera.

Por mi parte, la parte fuerte de mi exposición será la presentación de siete estrategias sólidas para mejorar la comprensión lectora, con algunas indicaciones de cómo se puede trabajar cada una de ellas.

Vitoria

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Efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión

Que las actividades de escritura mejoran la comprensión lectora es una idea que ya suena a los lectores habituales del blog, al menos a los que hayan visto el comentario a la revisión “Escribir para Leer“, de Herbert y Graham.

Ahora los autores de aquella revisión, Michael Herbert y Steve Graham, junto con Amy Gillespie, dan un paso más intentando comparar el efecto de distintas actividades de escritura sobre la comprensión lectora. En este caso han realizado un metanálisis de 19 investigaciones que comparaban la influencia sobre la comprensión lectora de:

  • Escribir para hacer resúmenes.
  • Escribir para contestar o hacer preguntas.
  • Escribir para tomar notas.
  • Actividades de expresión escrita.

Las investigaciones encontradas no permitían hacer todas las comparaciones posibles entre los distintos tipos de actividades de escritura. El efecto de las preguntas se comparó con el de los resúmenes, con el de tomar notas y con las actividades de expresión escrita.

Resultados

Escribir resúmenes producía mejores resultados sobre la comprensión lectora que contestar o hacer preguntas, aunque las diferencias no llegaban a ser significativas. No se encontraron diferencias apreciables entre preguntas y tomar notas, y tampoco entre preguntas y actividades de expresión escrita.

Las cosas cambian si se  tiene en cuenta cómo se valora la comprensión lectora. Si la valoración es pidiendo a los alumnos que escriban todo lo que recuerden del texto que han leído, entonces, los alumnos que han practicado el resumen obtienen mejores resultados que los que han escrito o han respondido a preguntas. Si forma de evaluar la comprensión implica que el alumno tiene que escribir textos largos, entonces con las actividades de expresión escrita se obtienen mejores resultados que con las preguntas.

Conclusión

Según los resultados de esta revisión no se puede considerar que alguna actividad de escritura sea más eficaz que las otras para mejorar la comprensión lectora, aunque esta afirmación debería tomarse con mucha precaución, porque el pequeño número de estudios incluidos en cada análisis podría estar impidiendo detectar diferencias significativas.

La cosa cambia si se tienen en cuenta distintas formas de evaluar la comprensión lectora. En ese caso, resultan más eficaces las actividades de expresión escrita que más cosas tienen en común con la forma de evaluación.

Comentario

Era bastante predecible que se encontrase una relación entre el tipo de tarea de escritura y la forma de evaluar la comprensión lectora. En cierta manera, si quieres que los alumnos obtengan mejores resultados resumiendo textos, que practiquen el resumen, y si quieres que tengan mejores resultados respondiendo a preguntas, que respondan a preguntas. A pesar de unos resultados tan sencillos, a veces parece que en educación estamos buscando el santo grial, un método de intervención que produzca una mejora espectacular en la comprensión lectora, cuando la investigación nos presenta la posibilidad de obtener pequeñas mejoras mediante la enseñanza y la práctica de habilidades como averiguar el tema del texto, su estructura, localizar información, inferir, resumir,…

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Mejorar la comprensión lectora escribiendo

Escribir para leer. Evidencias de cómo la escritura puede mejorar la lectura“. Este es el sugerente título de un informe de Steve Graham y Michael Herbert, de la universidad de Vanderbilt publicado por la Carnegie Corporation y por la Harvard Educational Review (2011). No es un título espectacular, ya que es normal que pensemos que la escritura y la lectura están relacionadas, pero reflexionando un momento recuerdo que siempre me han recomendado que lea mucho (lo hago) para escribir bien (no sé si ha funcionado), pero nunca nadie me ha recomendado la fórmula inversa: escribir para leer mejor.

Steve Graham (de su web en la Universidad de Vanderbilt)

Los autores de esta revisión consideran que la escritura ha sido una herramienta de mejora de la lectura poco valorada, pero que existen tres razones para pensar que puede ser útil:

  1. La lectura y la escritura tienen en común muchos procesos cognitivos y conocimientos.
  2. Ambas son actividades comunicativas. Escribiendo se puede aprender sobre los recursos que se utilizan para comunicar algo al lector y mejorar en las habilidades de lectura.
  3. Ambas se pueden combinar para alcanzar objetivos como aprender información de un texto. Hacer un resumen, un esquema, o escribir sobre el texto puede ser una forma analizar, conectar, y memorizar su información.

Michael Herbert (de su web en la Universidad de Vanderbilt)

El texto, que está en inglés, es muy claro y se centra en los resultados obtenidos y las recomendaciones, explicando en un anexo las cuestiones técnicas de cómo se hizo la revisión y el metanálisis. Esto hace que sea un texto mucho más entretenido y fácil de leer que otros metanálisis que se han comentado anteriormente, pero puede hacer que se omita la lectura de la información técnica, que tiene su importancia para juzgar todos esos resultados y recomendaciones.

En esta revisión solo se incluyeron estudios experimentales y cuasi-experimentales, es decir, estudios en los que había, al menos, dos grupos de alumnos: uno con el que se realizaba una intervención basada en la escritura y otro con el que se realizaba otro tipo de intervención o no se intervenía. La intervención basada en la escritura tenían que incluir la creación de textos escritos, y no se consideraron intervenciones basadas en escritura la copia, completar palabras omitidas en textos o dar respuestas cortas a preguntas sobre el texto. Sí que se incluyeron, como excepción, intervenciones basadas en el deletreo.

Resultados 

Graham y Herbert han redactado sus resultados en forma de recomendaciones, de modo que los resumo tratando de respetar su estilo:

· Haz que los estudiantes escriban sobre lo que leen

La comprensión de textos literarios, de ciencias sociales o naturales se incrementa cuando los alumnos escriben sobre lo que leen, especialmente cuando escriben sobre un texto (reacciones personales, análisis o interpretación del texto), resumen textos, toman notas sobre textos, responden por escrito a preguntas sobre textos o crean y responden (por escrito) sus propias preguntas.

En alumnos de 2º de Primaria hasta Bachillerato (la mayoría eran de Educación Secundaria o Bachillerato) se obtuvo un tamaño del efecto de 0,40 cuando la comprensión lectora se evaluaba con tests estandarizados y de 0,51 cuando se evaluaba con pruebas diseñadas por los investigadores. Los resultados sobre la comprensión lectora eran mejores que los obtenidos mediante la enseñanza recíproca o la instrucción en vocabulario. Escribir sobre los textos leídos se mostro más eficaz que simplemente leerlos, leerlos varias veces, estudiarlos o debatirlos.

Se apreció un efecto de 0,63 en estudiantes con bajo rendimiento que participaban en actividades de escritura sobre los textos, pero este efecto solo aparecía si se les enseñaba explícitamente cómo redactar sus textos. Si simplemente realizaban actividades de escritura sobre lo que leían, sin esa enseñanza, el tamaño del efecto era nulo.

La escritura de resúmenes de los textos produjo mejores resultados en los alumnos de los últimos cursos de Primaria (tamaño del efecto 0,79) que en los de Secundaria o Bachillerato (tamaño del efecto 0,33). También mostró efectos positivos tomar notas sobre los textos leídos, es decir, reducir el texto a un conjunto de frases o palabras clave. Responder por escrito a las preguntas sobre lo que se ha leído producía un efecto positivo pero pequeño en los estudiantes de mayor edad.

· Enseña a los estudiantes las habilidades y los procedimientos que se necesitan para crear textos

El aprendizaje de las habilidades y los procedimientos para crear oraciones, párrafos y textos mejora la comprensión lectora, aunque de una forma más discreta que las actividades descritas en la sección anterior. El tamaño del efecto de este tipo de intervenciones era 0,18 cuando se evaluaba la comprensión lectora con tests estandarizados, y 0,27 cuando se evaluaba con pruebas elaboradas por los investigadores. Estos estudios fueron realizados con alumnos de 1º a 4º de Primaria, que participaron en intervenciones como escribir para lectores reales, escritura-revisión-reescritura, proyectos literarios, ayuda mutua en la escritura, o aprendizaje de técnicas de escritura.

· Haz que los estudiantes escriban más

Cuantos más textos producen mejor es la comprensión lectora de los alumnos. La participación en actividades como escribir sobre un tema que elige el propio alumno o se elige entre varios compañeros, dedicar 15 minutos diarios en clase a la escritura, usar internet para escribir a alumnos de otros países, o escribir noticias sobre sus experiencias producen mejoras en la comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria, con un tamaño del efecto de 0,30.

Además, las tareas de escritura de deletreo (recordemos que se trata de alumnos con lengua inglesa) producen mejoras en la fluidez lectora.

En resumen

Esta revisión pone de manifiesto que hay una serie de prácticas relacionadas con la escritura que podrían contribuir a mejorar la comprensión lectora. Éstas son:

  • Escribir sobre un texto (valoración, análisis, opinión personal,…).
  • Resumir textos (la utilidad de esto ya había sido señalada por el NRP-2000).
  • Tomar notas sobre textos.
  • Responder por escrito a preguntas sobre textos.
  • Escribir para lectores reales.
  • Procesos de mejora del texto (escritura-revisión-reescritura).
  • Proyectos literarios.
  • Escritura colaborativa.
  • Aprendizaje de técnicas de escritura.
  • Escritura de textos sobre temas elegidos por los alumnos.
  • Escritura sostenida (un tiempo diario de la jornada escolar dedicado a escribir).
  • Uso del correo electrónico para comunicarse con alumnos extranjeros.
  • Escritura de noticias, periódicos escolares, etc.
  • Ejercicios de escritura (redactar a partir de palabras clave dadas por el profesor).

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