Escribir a mano mejora el reconocimiento de las letras

De vez en cuando aparecen noticias relacionadas con el abandono de la escritura a mano. En ocasiones advierten de que eso resulta perjudicial para el aprendizaje e incluso para el desarrollo cerebral. Lectura y escritura comparten muchos procesos y la idea de que se puede mejorar la lectura trabajando la escritura no es nueva.

Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.

Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.

Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.

Resultados

El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:

• Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
• El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
• También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
• Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
• El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.

La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.

La conexión entre lectura y escritura

Los educadores solemos pensar que existe una conexión entre lectura y escritura de modo que la práctica de una de ellas beneficia a la otra. Es fácil que recomendemos leer mucho para mejorar la ortografía o la habilidad para redactar, aunque quizá no recomendemos con tanta facilidad practicar la escritura para leer mejor. Este pensamiento puede ser intuitivo: observamos que quienes más leen tienen más recursos a la hora de escribir y también sabemos que los mejores escritores suelen leer mucho. Además, si pensamos sobre lo que hacemos al leer y al escribir encontramos puntos en común: en ambos casos estamos manejando letras, palabras, oraciones o estructuras y géneros de textos.

La idea de que lectura y escritura están conectadas de alguna forma tiene respaldo empírico. En este blog ya he comentado cómo mejorar la lectura mejora la escritura y cómo trabajar la lectura mejora la escritura. En estos dos casos se trata de investigaciones sobre cómo una enseñanza o práctica organizada de la lectura mejora la escritura o viceversa.

Foto de Catherine Gallego en Wikimedia Commons

Mohamed Jouhar y William Rupley, de la Universidad A&M de Texas se han preguntado qué sucede cuando no se produce una enseñanza, sino que se lee o se escribe por placer o por decisión propia. Encontraron 13 estudios: 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la lectura sobre la calidad de la escritura, otros 6 en los que se investigaba el efecto de la práctica de la escritura sobre la lectura y también había un estudio en el que se investigaban ambas cosas.

Efecto de la lectura sobre la escritura

Seis de los siete estudios analizados tenían grupo de control. En ellos se encontraron diferencia significativas en la calidad de escritura entre el grupo los grupos que practicaron la lectura extensiva y los grupos de control. En un estudio sin grupo de control la diferencia fue significativa comparando el nivel de escritura antes y después de una experiencia de lectura extensiva.

Los aspectos de la escritura que mejoraron más claramente fueron la cantidad de palabras escritas, seguimiento de las reglas de escritura, ortografía, corrección gramatical y organización de los textos. En cambio, no se encontró una mejora clara en variedad de vocabulario, longitud de las oraciones o cláusulas ni estructura de las oraciones.

Efecto de la escritura sobre la lectura

Los efectos de la escritura sobre la lectura fueron menos claros ya que los resultados de los estudios analizados fueron bastante variables. Los autores de la revisión interpretan que la escritura mejoró la comprensión lectora literal del alumnado con menor nivel (lectores iniciales, lectores con bajo rendimiento o lectores en riesgo de dificultades de aprendizaje). Uno de los estudios también muestra una mejora en la comprensión literal e inferencial en participantes con nivel medio. Sin embargo, en tres de los siete estudios analizados no se apreciaron resultados significativos.

¿Qué es universal en el aprendizaje de la lectura?

Desde que se comenzó a estudiar científicamente la lectura se ha desarrollado un conocimiento muy extenso, pero ese conocimiento podría estar sesgado. Recientemente, David Share nos ha recordado que nuestro conocimiento sobre la lectura es anglocéntrico, eurocéntrico y alfabetocéntrico. Sin embargo, la mayor parte de los lectores del mundo utilizan alfabetos no europeos (algunos de ellos sin vocales) e incluso sistemas no alfabéticos.

Ya en 2008, este profesor de la Universidad de Haifa nos advertía de los riesgos que podía tener el conocer la lectura a través del estudio de un sistema ortográfico tan extraño como el inglés. Algunas cuestiones que damos por sentadas, como la doble ruta de letura, las etapas del desarrollo de la lectura (logográfica, alfabética y ortográfica), la importancia de la conciencia fonológica o la forma de intervenir en el alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura podrían ser peculiaridades de la lectura en inglés, poco relevantes o incluso no aplicables a otras formas de lectura.

Teniendo esto en cuenta, resulta especialmente interesante el trabajo de Ludo Verhoeven y Charles Perfetti que revisa 17 ortografías para ver qué tiene en común el aprendizaje de la lectura en ellas. Los sistemas ortográficos elegidos fueron:

• Asiáticos: chino, japonés, coreano y kannada (lengua hablada en el sur de La India).
• Semíticos occidentales: árabe y hebreo.
• Romances: italiano, francés y español.
• Germánicos: alemán, holandés e inglés.
• Eslavos: checo, eslovaco y ruso.
• Otros: griego, finés y turco.

Texto escrito en kannada

En estas formas de escritura están representadas distintas formas de escribir: silábica, morfosilábica, alfasilábica, abjad (alfabetos consonánticos) y alfabética. Las lenguas estudiadas son habladas por algo más de la mitad de la población mundial.

Verhoeven y Perfetti proponen la existencia de una serie de principios operativos para el aprendizaje de la lectura. Estos principios se agrupan en tres tipos: tomar conciencia del lenguaje, adquirir la habilidad de identificación de palabras y aprender a comprender.

Tomar conciencia del lenguaje

Estos principios se refieren a la atención a los sonidos del habla para percibir las características silábicas y fonémicas y las señales escritas que se conectan con ellas.

• Prestar atención a los segmentos destacados del habla, expresados por el acento, la entonación y el ritmo.
• Prestar atención a las unidades silábicas, intrasilábicas (onset-rime) y fonémicas de las palabras.
• Prestar atención a las señales de la escritura para poder conectarlas con el habla:
  • Aprender el repertorio de formas gráficas de la escritura.
  • Conocer las formas gráficas que se conectan con unidades de la lengua oral (fonemas y morfemas).
  • Conocer las equivalencias entre las unidades gráficas y la de la lengua oral.

Identificación de palabras

• Aumentar el repertorio ortográfico: este principio se aplica, especialmente, a los sistemas no alfabéticos, en los que se pueden necesitar años de estudio de los grafemas. En todas las lenguas, la práctica de la escritura mejora la lectura y el reconocimiento de las palabras.
• Aumentar el repertorio de palabras familiares mediante la lectura: los lectores pueden aprender a identificar palabras escritas tras haber tenido varios contactos con ellas.
• Aumentar la fluidez en la identificación de palabras: la identificación de palabras pasa de una lectura basada en la aplicación de reglas a una lectura basada en el reconocimiento de palabras o partes de palabras que se han hecho familiares. Eso mejora la fluidez lectora y que los recursos mentales puedan destinarse a la comprensión.

Desarrollo de la comprensión

En este caso, los autores se centran en el significado de las palabras como punto de enlace entre la identificación de palabras y la comprensión lectora, sin entrar en procesos generales de comprensión, en los que reconocen que sería complicado establecer un pequeño conjunto de reglas.

• Prestar atención a las relaciones morfológicas.
• Utilizar el conocimiento del lenguaje: sintaxis, morfología y vocabulario.
• Poner en marcha habilidades ejecutivas para enriquecer el significado literal del texto con conocimientos relevantes.

Según los autores, estos 9 principios serían universales. También lo sería la red cerebral que se crea y consolida durante el aprendizaje de la lectura y que tendría vínculos con esos principios. Además, los 9 principios resultan relevantes en la explicación de las dificultades de lectura. Los seis primeros principios aparecen muy relacionados con la dislexia y los tres últimos con las dificultades de comprensión.

¿La dislexia y la disortografía son lo mismo? Datos de un meta-análisis.

En educación nos encontramos con algunas palabras de esas que empiezan por «dis» para denominar los problemas específicos de lectura y escritura: dislexia, disgrafía o disortografía. Más concretamente, los problemas de escritura son denominados con las tres palabras, a veces de forma inconsistente. Podemos encontrarnos el término «disgrafía» aplicado para nombrar a cualquier problema de escritura. Por ejemplo, en la web Psicología y mente encontramos esta definición: «Se conoce como disgrafía el fenómeno por el cual una persona (normalmente un niño o una niña) presenta serias dificultades para escribir bien, ya sea por cuestiones de ortografía, caligrafía o ambos tipos de problemas a la vez.»

Otras fuentes reservan la palabra disgrafía para denominar a los problemas en la caligrafía, como letras irregulares, distorsionadas, de tamaño inadecuado o una escritura que no respeta convenciones como el uso de los márgenes, la separación entre líneas o la misma escritura en líneas. Este término también se aplica a las dificultades en mecanografía.

Normalmente, cuando el término disgrafía se aplica a los problemas del párrafo anterior, se utiliza la palabra disortografía para referirse a las dificultades en la precisión: errores en la transcripción como dejarse, añadir o cambiar el orden de las letras o errores ortográficos, con letras como H, B-V, G-J o C-Z, el uso de las mayúsculas o la acentuación. A veces, también se incluyen en la disgrafía los problemas de expresión escrita (producciones pobres, con errores gramaticales o con poca coherencia).

No obstante, también hay quien considera que la dislexia es un problema que afecta a la lectura y la escritura y que incluiría todo lo que he mencionado como características de la disortografía. ¿Estamos hablando de un mismo problema o de dificultades diferentes que se asocian con facilidad?

Foto de Randen Pederson en Wikimedia Commons.

Un meta-análisis

Un grupo de nueve investigadores de distintas universidades, liderados por Steve Graham, un gran experto en escritura, ha publicado un meta-análisis en el que se preguntan si los niños que tienen dificultades de lectura experimentan dificultades de escritura. En este meta-análisis se sintetizan los resultados de 87 investigaciones en las que se comparan las habilidades de escritura de alumnos con dificultades de lectura y compañeros de su misma edad. También se analizan los resultados de 24 investigaciones en las que las habilidades de escritura de los alumnos con dificultades de lectura se comparan con las de alumnos de menor edad y un nivel de lectura similar.

Resultados

En la comparación entre alumnado con dificultades de lectura y alumnado de la misma edad y sin problemas de lectura encontramos que el rendimiento en en escritura del grupo con dificultades de lectura es claramente peor con un tamaño del efecto (TE) de -1,25. Las diferencias fueron significativas en todas las medidas de escritura, y ordenadas por su tamaño del efecto fueron:

• Precisión o cantidad de errores de transcripción y ortografía: TE = -1,42 (66 estudios).
• Vocabulario: TE = -1,17 (9 estudios).
• Sintaxis: TE = -1,07 (15 estudios).
• Calidad general: TE = -0,95 (19 estudios).
• Cantidad de tipos de oraciones: TE = -0,78 (6 estudios).
• Organización: TE = -0,72 (7 estudios).
• Producción o cantidad de oraciones y palabras: TE = -0,66 (11 estudios).
• Caligrafía: TE = -0,64 (13 estudios).

En la comparación con compañeros de menor edad y un nivel de lectura similar, el alumnado con dificultades de lectura también mostró mayores problemas de escritura, con un tamaño del efecto de -0,94. En el caso de la precisión el tamaño del efecto fue -0,93.

En general, la constatación de un menor rendimiento en escritura del alumnado con dificultades de lectura se mantenía, con independencia de la edad del alumnado, la forma de evaluar los problemas de lectura o la calidad de los estudios. En cambio, sí que había diferencias según la forma de evaluar la escritura: cuando se empleaban test estandarizados el rendimiento era significativamente menor que cuando se empleaban pruebas no estandarizadas.

También se encontró una influencia del tipo de lengua del alumnado en la precisión de la escritura. El impacto de las dificultades de la lectura en la precisión de la escritura del alumnado era significativamente mayor en las lenguas con ortografías opacas (inglés, danés, francés) que en las lenguas con ortografías transparentes (finlandés, español, alemán, griego, italiano, islandés o noruego).

Algunas conclusiones

Está claro que los problemas de lectura se asocian de forma muy notable con problemas de escritura, especialmente con problemas de transcripción y ortografía. En realidad, en todas las medidas de escritura el rendimiento del alumnado con dificultades de lectura fue significativamente menor que el del alumnado sin problemas de lectura, incluyendo medidas de caligrafía.

Estos resultados están obtenidos mediante la combinación de resultados de estudios en los que se comparan grupos de alumnos con y sin dificultades de lectura, pero no nos informan acerca de la existencia o no de subgrupos como personas con dificultades de lectura y sin problemas de escritura o problemas con problemas de escritura pero no de lectura, algo que sería importante para determinar la existencia de la dislexia y la disortografía como dos problemas diferentes, aunque en muchas personas se puedan dar a la vez.

Este meta-análisis tampoco tiene un carácter evolutivo, de modo que no podemos profundizar en el tipo de relación que existe entre los problemas de lectura y escritura. Podemos pensar que algunas dificultades de escritura, como las de precisión pueden producirse por las mismas causas que la dislexia, pero podría haber otras dificultades de escritura que fueran secundarias. Por ejemplo, los problemas en la organización de los textos o en los tipos de oraciones utilizados podrían deberse a que los alumnos con dislexia leen menos y tienen menos contacto con textos y expresiones de cierta complejidad que les puedan servir de modelo.

 

Algunos trucos para las confusiones entre «b» y «d»

Entre mis múltiples problemas, uno que me incomoda bastante es que a veces se me ocurren cosas. Aparentemente esto no tendría por qué ser algo negativo. Vivimos en un entorno en el que se aprecia la creatividad y se fomenta el «salir de la zona de confort». Mira tú qué nombre tiene el sitio: «zona de confort»; mi objetivo es entrar en ella. ¿Por qué iba a querer salir de un sitio con ese nombre?

Bueno, me centro y os enseño una de mis ocurrencias más recientes. Aquí no hay nada de evidencias, estudios o datos. La cosa viene de que estoy preparando un material para ejercitar la lectura de sílabas con CCV (consonante, consonante y vocal), como «fre», «tro» o «gle». El material tiene una lista de palabras frecuentes con una, dos o tres sílabas, en las que una sílaba tiene la estructura CCV o la estructura CVC («fer,», «tor», «gel») y las otras sílabas tienen estructuras más sencillas, como V, CV o VC. En esas sílabas CCV y CVC resalto las dos consonantes. En una segunda parte, los alumnos tienen que leer las mismas palabras, en orden diferente y sin la ayuda de las consonantes resaltadas. Plastifico las hojas que tienen que leer para señalar con un rotulador borrable las palabras que han leído correctamente.

En esta foto se puede ver el aspecto del material que estoy haciendo.

Una hoja del material para trabajar la lectura de sílabas CCV

Cuando comenzaba a trabajar con la primera lámina, el alumno con el que leía  confundía bastantes veces «b» con «d». En cuanto cometió los primeros errores recordé algunas cosas que había estado mirando sobre cómo aprender a distinguir estas dos letras y, ya que tenía el rotulador borrable, cuando el alumno se equivocaba o dudaba, convertía la «b» en «B», explicándole que eso no funciona con la «d»; se puede ver un ejemplo en la tercera columna, en la palabra «borde».

¿Cuáles son esas cosas que había estado mirando (y preparando)? Pues las que aparecen en estos carteles

Elaboración propia

Esta superposición entre «B» y «b».

Elaboración propia

Esta transformación, que es algo muy similar a la superposición anterior. Y, curiosamente, con la palabra «borde» tenía preparado un cartel gráfico-conceptual que trata de ilustrar cuál es la posición correcta de la «b» y de la «d».

Elaboración propia

Me recuerda a la ortografía ideovisual. Me quedó rondando por la cabeza la idea de hacer otro cartel de este estilo con la palabra «boda», pero no me llega la inspiración de cómo disponer las letras en un dibujo que tenga relación con una boda.

La transformación de la «d» en «D» no queda tan bien, pero he visto hacerla. Además, no se puede hacer esto cuando la «d» forma parte de una palabra, porque no cabe, a no ser que sea la última letra

Imagen de http://www.myteachingstation.com

También se me ocurre (no es ninguna novedad) que el alumno represente la forma de las letras con sus propias manos, como hace alguien en esta foto.

Captura de pantalla de https://www.youtube.com/watch?v=uPlGvD3C6oY

Quizá, la novedad sea asociar esas disposiciones a palabras con «b» y «d» fáciles de recordar. Pienso que «buenos días» o «¡bien dicho!» nos pueden servir. La autora del vídeo del que he obtenido esta foto utilizaba la palabra «barda».

Aquí tenemos otra disposición de los dedos que también recuerda la forma de estas letras.

Enlazado de http://www.imageneseducativas.com

Aún habría una tercera forma, que sería colocando las manos en posición de señalar con el índice y con el pulgar recogido. No he visto que se haya asociado a estas letras, pero también nos recuerda a ellas.

Para quienes dominan el inglés, quizá pueda ser útil aprender a dibujar esta cama.

Por último, nos quedarían los truquillos del tipo «la b tiene barriga», a los que no veo mucho sentido porque la barriguilla de la «b» o el trasero de la «d» pueden orientarse hacia la izquierda o hacia la derecha, ya que la personas tenemos dos perfiles. Pero si a alguien le ayudan, bienvenidos sean.

¿Mejorar la lectura mejora la escritura?

Podemos estar tranquilos: los datos indican que sí. La práctica de la lectura produce mejoras en la escritura. Para muchísima gente esto no es ninguna novedad ya que es una idea muy común. Lo nuevo es que el equipo de Steve Graham han publicado un meta-análisis en el que se examinan y se confirman estas mejoras.

Steve Graham ya ha aparecido anteriormente por este blog. Es un profesor de la universidad estatal de Arizona que durante muchos años ha estudiado cómo se desarrolla la escritura y cómo se puede mejorar su enseñanza. He comentado trabajos suyos sobre el efecto de las actividades de escritura en la comprensión  o cómo mejorar la comprensión lectora escribiendo. En este en lugar de examinar los efectos que tiene escribir sobre la comprensión lectora, se analizan los que tiene la lectura sobre la escritura.

Steve Graham. Foto enlazada de http://www.readingrockets.org

La lectura y la escritura tienen mucho en común: conocimientos sobre las relaciones entre las letras y los sonidos y sobre las reglas del código escrito, conocimientos sobre el tema sobre el que se lee o escribe, conocimientos sobre la función del lenguaje escrito y conocimientos estratégicos (marcarse objetivos, predecir, parafrasear, resumir, analizar, visualizar…). Por tanto, no es extraño que conseguir mejoras en una de ellas repercuta en la otra.

Los efectos

El meta-análisis está dividido en dos partes. En una se analizan los efectos de la enseñanza de la lectura y otra los de la práctica o la observación de la lectura. En ambos casos, el resultado es positivo y significativo. Según los 52 estudios localizados, la enseñanza para la mejora de la lectura produce mejoras en la escritura, con un tamaño del efecto de 0,57. La influencia positiva se puede encontrar en intervenciones para mejorar las hablidades fonológicas, las relaciones entre letras y sonidos y la comprensión. En cambio, no fueron significativos en las intervenciones multicomponente, probablemente porque la cantidad de estudios de este tipo encontrados fue bastante reducida.

La práctica u observación de la lectura también produjo un efecto positivo, de 0,35. En este caso, actividades como las de autoenseñanza (practicar y autoevaluarse), aumentar la cantidad de lectura, observar a otros lectores o leer y analizar el texto produjeron efectos positivos y significativos sobre la escritura. No fueron significativos los efectos del modelado, en esta ocasión, porque se trataba de un efecto poco apreciable, además de por el escaso número de estudios localizados sobre esa actividad.

Once investigaciones sobre los efectos de la enseñanza de la lectura en la escritura tenían alguna medida de mantenimiento. El resultado general fue positivo (tamaño del efecto de 0,37). En 10 de estos estudios, lo que se medía era el efecto sobre la precisión de la escritura (spelling). En cambio, las cinco investigaciones sobre práctica u observación de la lectura en las que también se realizaron evaluaciones de seguimiento no mostraron un efecto significativo.

 

Visita de Malt Joshi

El jueves y viernes pasado nos visitó el investigador Malatesha (Malt) Joshi, de la Universidad A&M de Texas, que había estado en Valencia.  Durante esos dos días pudimos hablar con él acerca del aprendizaje de la lectura y la escritura, la concepción simple de la lectura, la enseñanza bilingüe, nuestros proyectos de investigación y otros temas.

Uno de los encuentros trató sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en inglés, en la que sugirió un enfoque basado en identificar una serie de regularidades en la pronunciación de las palabras. Estas regularidades se relacionan con la morfología de las palabras, con el tipo de sílabas que las componen y con motivos históricos.

Por eso, su propuesta es que la enseñanza del inglés debería incluir, además de otros conocimientos como los phonics (relaciones entre las letras y sus sonidos), el estudio morfológico de las palabras, un conocimiento sobre cómo se comportan los seis tipos de sílabas que identificó y el estudio de la historia del desarrollo del idioma y de la etimología. Durante este encuentro hicimos varias comparaciones interesantes entre las regularidades de la lengua inglesa y las de la lengua española.

Con Malt Joshi

También tuvimos una reunión en la que tratamos acerca del modelo de concepción simple de la lectura (simple view of reading), le presentamos algunos datos de una investigación que estamos realizando con alumnos de Lima y nos sugirió algunas formas de analizarlos, insistiendo en que el objetivo del modelo no debería ser explicar cómo leemos o comprendemos sino, más bien, proporcionar información sobre cómo conseguir mejoras en la lectura.

Algunos materiales de Joshi

Incluyo aquí un vídeo (en inglés) de una conferencia sobre lectura y escritura en la Universidad de Haifa en la que se desarrollan las ideas que he expuesto aquí

Incluyo también algunos artículos suyos:

• What do preservice teachers from de USA and the UK know about dyslexia?
• Effect of synthetic phonics instruction on literacy skills on an ESL setting.
• Core strategies to support English language learners.
• Diagnostic and treatment of reading disabilities based on the component model of reading: an alternative to the discrepancy model of LD.

¿Letra manuscrita o de imprenta?

 

Hace unos meses presenté unos datos y unas reflexiones acerca de los tipos de letra con los que enseñar a leer a los alumnos. Resumidamente, estos datos indicaban que 120 alumnos que habían aprendido a leer en 3º de Infantil utilizando la letra manuscrita, al comenzar 1º de Primaria leían el mismo número de palabras correctas por minuto con letras «de imprenta» como Arial, Comic, Times y Sylfaen, incluso con una con la que no habían tenido contacto anteriormente (Lexia) que con la letra manuscrita. Está claro que eso no quiere decir que cualquiera de esos tipos de letra sea adecuado para enseñar a leer, pero indica que no es necesario que los alumnos que han aprendido continúen leyendo con letra manuscrita en Primaria. (Actualización: esta investigación ha sido publicada en Infancia y Aprendizaje. Se puede encontrar el texto aquí)

Imagen de http://www.fonts.com

Parece que el uso de la letra manuscrita para la enseñanza de la lectura no es algo universal, y que países como Reino Unido o Estados Unidos están más acostumbrados a trabajar la lectura inicial con tipos de letra como Sassoon Primary, Gill Sans Infant, Bembo Infant, o Plantin Infant, que son las que aparecen en la imagen de la derecha. Desde luego la investigación realizada sobre el tema es muy poca, y la realizada en países hispano-americanos prácticamente inexistente.

Cuando escribía el anterior artículo pensaba que, tal vez, el motivo principal por el que se elegía la letra manuscrita era porque se trataba del tipo de letra con el que también se ha enseñado a escribir a la mayoría de los niños. La situación en este campo es muy curiosa por la introducción de los métodos constructivistas de enseñanza de la lectura y la escritura. En estos métodos no se emplea la letra manuscrita para enseñar a leer y escribir, sino que se da preferencia a la mayúscula de imprenta, más sencilla de trazar. Como suele ser habitual en la educación de este país, hay partidarios y defensores de un método y de otro, sin que nadie aporte datos acerca de cuál es más adecuado.

A falta de evidencias sólidas, nos queda ver cuál es la opinión de los expertos, que no es unánime. Buscando información sobre todo esto he encontrado la recomendación de Ángel G. Cano, profesor de la escuela de magisterio de la Universidad de Castilla la Mancha, que sugiere comenzar a escribir con letra mayúscula de imprenta, que se traza con mucha facilidad.

Isabel Carril, en este vídeo es partidaria de comenzar de esa manera, aunque también de pasar a otro tipo de letra (el vídeo se corta antes de que nos diga cuál) al llegar a cierta edad.

Recientemente escuché a Eduardo Herrera plantear otra postura. Eduardo Herrera dirige un centro de intervención especializado en problemas de dislexia y discalculia (Centro Ercilla), y defiende la enseñanza de la escritura con letra manuscrita por distintas razones: una es que tiene poco sentido enseñar a leer o escribir utilizando las mayúsculas cuando la gran mayoría de las letras que los niños van a encontrar en su entorno son minúsculas. Tarde o temprano los alumnos tendrán que aprender a leer y escribir con minúsculas, y mientras que a algunos el cambio no les supondrá un esfuerzo especial, para los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ser como tener que empezar a aprender el código de nuevo. Otra razón es que la letra manuscrita ligada evita muchos errores de rotación (cambio en el sentido o posición de la letra, como la escritura en espejo, o la confusión a-e, b-d, etc.). Por último, la escritura en mayúsculas obliga a estar levantando el lápiz entre letra y letra, mientras que en la escritura ligada se escriben varias letras con un solo trazo. Si un alumno es competente con eso puede escribir más rápido, evitando la sobrecarga de la memoria de trabajo.

Eduardo Herrera comentando las características de los tipos de letra.

Los datos que obtuve en mi investigación sobre los tipos de letra apoyan una de las ideas de Eduardo Herrera, que en la letra manuscrita se evitan muchos errores de rotación. A pesar de que he indicado que no se apreciaron diferencias significativas en el número de palabras correctamente leídas por minuto, con la letra manuscrita se cometieron significativamente menos errores de rotación que con las fuentes de imprenta, exceptuando la Lexia, en la que una pequeña apertura permite distinguir mejor «b» y «d», y «p» y «q», además de que utiliza una letra «a» distinta a la clásica de imprenta, «con rabito», de modo que se distingue bien de la letra «e» (aunque es más fácil que se confunda con la «o»).

El tema se va haciendo interesante, y la pregunta que me hago es ¿es conveniente que los niños aprendan a leer y escribir con el mismo tipo de letra?

Jornada sobre comprensión y escritura en Vitoria

Imágenes de la jornada de Bilbao

El próximo 5 de abril se celebrará en Vitoria – Gasteiz una jornada sobre comprensión y lectura organizada por la asociación Dislebi. Igual que en la del 15 de marzo en Bilbao participaremos en ella Eduardo Herrera y yo.

La jornada comenzará a las 10:00 en el Aula Luis de Ajuria de la fundación Vital Caja, en la calle General Alava nº 7. Es necesario inscribirse a través de la asociación (15€, y 7€ para las familias asociadas). Durante el descanso habrá una exposición de materiales de lectura fácil.

Yo después de haber estado en Bilbao con él, recomiendo mucho, escuchar a Eduardo Herrera: tiene una gran experiencia y mucho conocimiento sobre los problemas de escritura: disgrafía (dificultad para hacer una letra legible), disortografía (escritura con errores de codificación y faltas), y problemas de expresión escrita. Además es autor de varias aplicaciones informáticas para trabajar con estos problemas, bastantes de ellas en Euskera.

Por mi parte, la parte fuerte de mi exposición será la presentación de siete estrategias sólidas para mejorar la comprensión lectora, con algunas indicaciones de cómo se puede trabajar cada una de ellas.

Efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión

Que las actividades de escritura mejoran la comprensión lectora es una idea que ya suena a los lectores habituales del blog, al menos a los que hayan visto el comentario a la revisión «Escribir para Leer«, de Herbert y Graham.

Ahora los autores de aquella revisión, Michael Herbert y Steve Graham, junto con Amy Gillespie, dan un paso más intentando comparar el efecto de distintas actividades de escritura sobre la comprensión lectora. En este caso han realizado un metanálisis de 19 investigaciones que comparaban la influencia sobre la comprensión lectora de:

• Escribir para hacer resúmenes.
• Escribir para contestar o hacer preguntas.
• Escribir para tomar notas.
• Actividades de expresión escrita.

Las investigaciones encontradas no permitían hacer todas las comparaciones posibles entre los distintos tipos de actividades de escritura. El efecto de las preguntas se comparó con el de los resúmenes, con el de tomar notas y con las actividades de expresión escrita.

Resultados

Escribir resúmenes producía mejores resultados sobre la comprensión lectora que contestar o hacer preguntas, aunque las diferencias no llegaban a ser significativas. No se encontraron diferencias apreciables entre preguntas y tomar notas, y tampoco entre preguntas y actividades de expresión escrita.

Las cosas cambian si se  tiene en cuenta cómo se valora la comprensión lectora. Si la valoración es pidiendo a los alumnos que escriban todo lo que recuerden del texto que han leído, entonces, los alumnos que han practicado el resumen obtienen mejores resultados que los que han escrito o han respondido a preguntas. Si forma de evaluar la comprensión implica que el alumno tiene que escribir textos largos, entonces con las actividades de expresión escrita se obtienen mejores resultados que con las preguntas.

Conclusión

Según los resultados de esta revisión no se puede considerar que alguna actividad de escritura sea más eficaz que las otras para mejorar la comprensión lectora, aunque esta afirmación debería tomarse con mucha precaución, porque el pequeño número de estudios incluidos en cada análisis podría estar impidiendo detectar diferencias significativas.

La cosa cambia si se tienen en cuenta distintas formas de evaluar la comprensión lectora. En ese caso, resultan más eficaces las actividades de expresión escrita que más cosas tienen en común con la forma de evaluación.

Comentario

Era bastante predecible que se encontrase una relación entre el tipo de tarea de escritura y la forma de evaluar la comprensión lectora. En cierta manera, si quieres que los alumnos obtengan mejores resultados resumiendo textos, que practiquen el resumen, y si quieres que tengan mejores resultados respondiendo a preguntas, que respondan a preguntas. A pesar de unos resultados tan sencillos, a veces parece que en educación estamos buscando el santo grial, un método de intervención que produzca una mejora espectacular en la comprensión lectora, cuando la investigación nos presenta la posibilidad de obtener pequeñas mejoras mediante la enseñanza y la práctica de habilidades como averiguar el tema del texto, su estructura, localizar información, inferir, resumir,…