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Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

  1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
  2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
  3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
  4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
  5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

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Cuatro patas para mejorar la comprensión lectora

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, un artículo titulado cuatro patas para mejorar la comprensión lectora. Este trabajo se ha publicado en el número 4 de la revista Educar y Orientar, e intenta proponer un modelo útil o didáctico de la comprensión lectora. Es decir, nuestra preocupación no es que los componentes o las relaciones que se establecen en el modelo estén comprobados empíricamente (aunque se podría fundamentar lo que proponemos), sino que cada uno de los componentes del modelo se pueda evaluar con las herramientas normales que pueda haber en un colegio y que se hayan identificado métodos, estrategias y actividades para conseguir mejoras en ese componente.

Los componentes principales son cuatro:

  1. La descodificación, en la que se pueden apreciar tres componentes: precisión, velocidad y entonación. Además la entonación es el nombre que damos a un grupo de habilidades que permiten leer el texto con una prosodia adecuada. El conocimiento de las letras y las habilidades fonológicas son otras dos variables que influyen en este primer componente.
  2. La comprensión. Puede parecer absurdo que un modelo de comprensión lectora incluya un componente de comprensión, pero lo cierto es que uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral, que se puede descomponer en conocimientos o habilidades como el vocabulario o la comprensión de estructuras sintácticas. No obstante, en la comprensión lectora cobran importancia algunos elementos que no suelen estar presentes en la comprensión oral como la interpretación de conectores poco frecuentes en el discurso oral, algunas estrategias de comprensión o los conocimientos sobre los géneros literarios.
  3. La motivación. Se trata de un campo más extenso y complejo de lo que pueda parecer a simple vista, la motivación puede ser general (gusto por la lectura) concreta (interés por el tema que se trata en el texto), intrínseca o extrínseca (se lee para conseguir un refuerzo o para evitar un castigo).
  4. Las características del texto. El diseño del texto (tipo de letra, tamaño, distribución de párrafos, uso de ilustraciones), su estructura, el vocabulario que se emplea, el tema que trata o los recursos que utiliza para favorecer la comprensión (explicaciones, formas de destactar las ideas fundamentales o sus relaciones) influyen en la comprensión lectora.

Modelo 4 patas

El artículo sugiere algunas formas de evaluar estos componentes y de intervenir en ellos. Ese es el motivo por el que dos elementos importantes para la comprensión como son la memoria de trabajo y la supresión de la información irrelevante no se han mencionado en el modelo, ya que desconocemos formas eficaces de mejorar su funcionamiento.

Respecto a las formas de intervenir en cada una de las cuatro dimensiones del modelo, también se puede ver algo en el vídeo que grabé para CICLIP, en el que seguía este mismo modelo

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Mejora de la lectura y la comprensión en alumnos con TEL

Un equipo de investigación de la Universidad de La Laguna ha publicado los resultados de un programa de intervención para mejorar la lectura de alumnos con trastorno específico del lenguaje (TEL). Se trata de una publicación interesante, porque son muy escasos los trabajos de este tipo y casi nunca se han realizado en español. Además, me hace mucha ilusión que entre los materiales que incluyeron en su intervención había uno mío: ejercicios de morfosintaxis de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Los autores del trabajo son Víctor Acosta, Gustavo Ramírez, Nayarit del Valle y Laura de Castro. El artículo publicado se titula Intervention in reading processes in pupils with specific language impairment. Este trabajo describe la intervención para mejorar la lectura y la comprensión en 34 alumnos con TEL de entre 5 y 11 años de edad, y compara sus resultados con los obtenidos, durante el mismo tiempo, por 34 niños con desarrollo típico del lenguaje.

El programa

El programa de intervención se desarrolló durante dos cursos, con dos sesiones semanales de 40 minutos, hasta un total de 144 sesiones de trabajo. Las sesiones las realizaron los maestros de audición y lenguaje o logopedas de los colegios donde estaban escolarizados los alumnos.

Las actividades realizadas fueron:

  • Leer la historia “Los tres ratones hambrientos” con y sin pictogramas.
  • Contar la historia.
  • Inventar una historia con ayuda.
  • Inventar historias sin ayuda.
  • Completar oraciones.
  • Elegir palabras incorrectas en oraciones.
  • Ordenar oraciones.
  • Ordenar secuencias de imágenes y contar su contenido.
  • Colocar oraciones en los bocadillos que les correspondan.
  • Ordenar las palabras de oraciones.
  • Asociar oraciones con imágenes.
  • Ejercicios de habilidad fonológica.
  • Nombrar colores, dibujos familiares o números.
  • Leer palabras y pseudopalabras.
  • Presentar vocabulario sobre un tema (vocabulario habitual, verbos, vocabulario de baja frecuencia, términos relacionados).
  • Adivinar conceptos a partir de definiciones.
  • Asociaciones fonema-grafema.
  • Juegos con letras.
  • Lectura rápida de letras.
  • Lectura de sílabas y palabras.
  • Lectura con diferentes tipos de letra.
  • Lectura de párrafos.
  • Fluidez lectora.
  • Lectura de textos.

Los materiales principales que se utilizaron fueron Comics para hablar, Comprender el lenguaje haciendo ejercicios, Logokit I, ALE y Leer en un clic.

Resultados

Los datos se analizan mediante análisis de covarianza, lo que hace que los resultados me resulten difíciles de interpretar. Los autores consideran que los alumnos con TEL, en comparación con los alumnos sin TEL, mejoraron significativamente en procesos léxicos, sintácticos y semánticos.

 

 

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I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje

Los pasados días 2 y 3 he tenido la suerte de poder asistir al I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje que ha organizado la asociación Dislebi para conmemorar su décimo aniversario.

En lugar de una aburrida crónica, destacaré algunas de las cuestiones más importantes que se comentaron en el foro. Me centraré en la dislexia, aunque también hubo dos ponencias muy interesantes sobre la discalculia.

La dislexia

La dislexia es un problema específico del aprendizaje y el uso de la lectura con un probable origen neurobiológico. Por ahora se desconoce su causa, pero se sabe que, en la mayor parte de los casos, está afectada la habilidad fonológica (habilidad para distinguir, aislar y hacer operaciones con los sonidos de la lengua) de las personas con dislexia. También se sabe que la actividad cerebral de las personas con dislexia durante la lectura es diferente que la de personas de la misma edad sin problemas de lectura. Más concretamente, las áreas que se activan durante la lectura y los patrones de conexiones entre estas áreas parecen ser distintos. No obstante, no está claro si esto es una causa o una consecuencia de la dislexia.

Las personas con dislexia no son más o menos inteligentes que el resto de la población. Tampoco tienen, como grupo, habilidades especiales como creatividad, pensamiento visual, o razonamiento espacial. Sí es cierto que hay personas con dislexia que son especialmente hábiles o talentosas en distintas facetas, de la misma manera que hay personas sin dislexia que lo son.

El diagnóstico de la dislexia

El diagnóstico es clínico. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, sino que se trata de un juicio informado de la persona que hace el diagnóstico. Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades graves en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas. Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida.

Desde el BCBL se presentó el resultado de una serie de investigaciones a partir de las que plantean construir pruebas para la detección de la dislexia en niños prelectores, estudiando la activación cerebral en respuesta a estímulos sonoros y lingüísticos.

El tratamiento

En la actualidad la dislexia no tiene “cura”, pero sí que es posible mejorar la habilidad de lectura de las personas con dislexia y reducir su efecto negativo sobre otros aspectos. Una parte importante en el tratamiento es la intervención precoz, para lo que es necesaria una detección temprana de los problemas. En este sentido, en el foro se presentó una herramienta de detección temprana de dificultades fonológicas que ya se comentó anteriormente en este blog.

En la actualidad, las únicas intervenciones que han mostrado producir mejoras en la lectura han sido las basadas en la mejora de las habilidades fonológicas, enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos (descodificación) y práctica asistida de la lectura. Otra de las novedades que se presentó en el foro fue el informe sobre la eficacia de los tratamientos para la dislexia, una extensa revisión que pone de manifiesto cómo muchos supuestos tratamientos de la dislexia como la estimulación auditiva (Bérard, Tomatis, Sena, terapia visual u optométrica, lentes tintadas, entrenamiento perceptivo-motor, Doman, integración sensorial, neurofeedback, Davis, kinesiología) no han aportado pruebas de su eficacia. En realidad, en algunos casos, la investigación ha puesto de manifiesto su ineficacia para el tratamiento de los problemas de lectura.

El papel de la escuela

Los objetivos de la educación son los mismos para los alumnos con dislexia que para el resto del alumnado, pero sus dificultades hacen que tengan muchos problemas para alcanzarlos. En muchas ocasiones, la forma de enseñar y de evaluar pueden estar causando una dificultad adicional si se basan en la habilidad de lectura y escritura. En esos casos resulta conveniente realizar adaptaciones que mitiguen esos problemas. Por otra parte, la escuela también es el lugar donde muchos alumnos con dislexia reciben intervenciones especializadas de apoyo o logopedia para mejorar sus habilidades de lectura y escritura y su aprendizaje.

Foro dislexia

Algunas de las buenas prácticas escolares serían:

  • Realizar, desde la educación infantil, actividades para desarrollar las habilidades fonológicas (distinguir y operar con los sonidos de la lengua), acompañándolas con letras incluso antes de enseñar las letras.
  • Utilizar métodos de enseñanza de la lectura de tipo fonológico. Los alumnos sin dificultades específicas de lectura pueden aprender a leer con métodos de tipo global, pero en el alumnado con dislexia la diferencia puede ser importante.
  • Introducir actividades de lectura en clase. Aunque pueda ser sorprendente, en muchos colegios los alumnos dedican muy poco tiempo a la lectura.
  • Emplear programas y estrategias para la mejora de la lectura que permitan el trabajo con alumnado con diferentes niveles, como la lectura en parejas o la enseñanza recíproca.
  • Realizar las adaptaciones necesarias para el alumnado con dislexia, modificando tanto la forma de enseñar como de evaluar. Dentro de poco presentaré aquí un documento con una lista de posibles adaptaciones elaborado a partir de guías de buenas prácticas.

Las situaciones evolucionan y se modifican y surgen nuevos problemas y nuevos recursos que hay que considerar, teniendo en cuenta la información que proporciona la investigación, cuando esta existe, o desde las buena práctica, reflexiva y evaluada. Uno de los problemas más evidentes actualmente es la situación del alumnado con dislexia en centros bilingües (trilingües, en el caso del País Vasco, donde se celebraba el foro).

El inglés, por el carácter opaco de su escritura, es una lengua difícil de aprender para las personas con dislexia. Una clave importante para mejorar su enseñanza sería continuar la enseñanza de habilidades fonológicas a lo largo de la primaria, especialmente con aquellos sonidos o relaciones letras-sonido que son propias del inglés.

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Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura

Hay cosas que me dan mucha envidia, por ejemplo la web Interventions for Literacy, que ofrece recursos para el aprendizaje de la lectura, centrándose en intervenciones disponibles en el Reino Unido y que hayan sido evaluadas cuantitativamente.

En total, he contado 46 intervenciones distintas. La información que se ofrece de cada una de ellas es para qué edades o cursos está destinada, para qué tipo de alumnado, cuál es la ratio de alumnos por instructor con la que se trabaja, su duración, una breve descripción, su eficacia y direcciones donde ampliar información.

Portada del libro de Brooks

Portada del libro de Brooks

La información está basada en el libro de Greg Brooks What Works for Children and Young People With Literacy Difficulties? (qué es lo que funciona con los niños y jóvenes con dificultades de lectura). La web corre a cargo del Dyslexia spLD Trust, una agrupación de organizaciones sociales y voluntarios con fondos del departamento (ministerio) de educación que se encarga de proporcionar información fiable a los padres, profesores y escuelas.

¿Envidia?, ¿vergüenza? La verdad es que los países de lengua inglesa tienen varias agencias que se encargan de revisar la investigación sobre las investigación educativa y certifican la eficacia, en este caso de métodos y estrategias para el aprendizaje y el refuerzo de la lectura. No conozco nada similar en los países hispano-americanos, salvo los humildes intentos de este blog por imitar ese trabajo…

¿Alguien se anima a desarrollar un proyecto serio de web sobre la eficacia de programas y métodos para trabajar la lectura y la comprensión en Español?

 

 

 

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Mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Hay áreas de la enseñanza en las que no tenemos mucha idea de qué hacer cuando van mal. Concretamente mis bestias negras son la ortografía y la comprensión de problemas. Hace tiempo que dejé de dar recomendaciones como “que lea más”, “que se fije”, “que haga tal o cual cuaderno de problemas”, u otras parecidas, al percibir su ineficacia. Por otra parte, como me gustan las cosas difíciles, tengo mucho interés en esos dos campos, especialmente en el de la comprensión de problemas ya que poco a poco los correctores ortográficos empiezan a ser de uso general e incluso en los colegios comienzan a dejar de ser vistos como el enemigo.

En 1999, Yan Ping Xin y Asha Jittendra publicaron un metanálisis sobre los efectos de distintas intervenciones para mejorar la resolución de problemas matemáticos en alumnos con dificultades (se puede ver un resumen aquí), y en 2012, Dake Zhang y Yan Ping Xin han publicado una segunda parte de ese estudio, revisando la investigación que se ha publicado desde el anterior.

El metanálisis de 1999

En esa revisión se localizaron 25 estudios con distintos diseños en los que habían participado alumnos con dificultades en la resolución de problemas, o en riesgo de padecerlas, por distintos motivos: baja capacidad intelectual, problemas emocionales y de comportamiento, dificultades de aprendizaje, o simplemente alumnos con bajos resultados que recibían refuerzo en Matemáticas.

Las intervenciones que recibían esos alumnos se clasificaron en cuatro tipos:

  1. Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  2. Entrenamiento en estrategias: enseñana explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  3. Enseñanza asistida por ordenador.
  4. Otros: programas en los que no se enseñan habilidades (práctica intensiva de problemas, uso de calculadora) o la instrucción no encaja en las categorías anteriores.

Los resultados de este metanálisis indican que:

  • Los programas de intervención producen efectos positivos en alumnos de Educación Primaria y etapas posteriores.
  • Los efectos se mantienen después de que haya concluido el programa.
  • Los programas de enseñanza asistida por ordenador produjeron los mayores efectos, seguidos por las técnicas de representación y por el entrenamiento en estrategias.
  • Los resultados son más claramente apreciables en problemas de un solo paso que en problemas complejos, que necesitan de varias operaciones.
  • Los programas del grupo “otros” no produjeron ningún efecto en el rendimiento de los alumnos.
  • La duración de la intervención parece tener relación con el efecto producido. Cuanto más larga, mejores resultados.
  • Se consiguieron mejores resultados en las intervenciones individuales que en las grupales.

Imagen de Wikimedia Commons

El metanálisis de 2012

En esta revisión se localizaron 39 estudios publicados entre la fecha del último incluido en el metanálisis anterior  y 2009. En esta ocasión, además del tipo de intervenciones, se analizaron otras variables como el movimiento de inclusión o la enseñanza con problemas de la vida real que promueve la enseñanza de competencias.

Inclusión

Las intervenciones realizadas en aulas inclusivas consigueron un tamaño del efecto (d =2,60) significativamente mayor que el de las intervenciones realizadas en aulas de educación especial (d = 1,35), y, lo que es más importante, las intervenciones beneficiaban tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a sus compañeros sin dificultades.

Tipo de intervención

A diferencia de lo que sucecía con el metanálisis de 1999, en esta ocasión los mejores resultados los obtenían las intervenciones basadas en la representación de la estructura de los problemas, en las que se enseña a los alumnos a comprender y representar el problema con diagramas, modelos o esquemas. A continuación, sin que hubiera una diferencia signficativa, se encontraban las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias, en las que se enseña a los alumnos una serie de pasos (por ejemplo “¿qué me preguntan?, ¿qué datos tengo?, ¿qué necesito saber?”) para resolver los problemas.

En último lugar se encontraban las intervenciones apoyadas en recursos tecnológicos, existiendo una diferencia significativa entre éstas y las intervenciones basadas en la representación de los problemas. Puede sorprender este resultado puesto que en el metanálisis de 199 la enseñanza asistida por ordenador tenía el mayor efecto de todos los métodos de instrucción. Hay que tener en cuenta que en este caso no se refiere exclusivamente a enseñanza asistida por ordenador, sino a cualquier forma de enseñanza que se complemente con recursos tecnológicos, que pueden ser el ordenador, dvds, calculadora,…

Enseñanza competencial

No se aprecian diferencias entre utilizar problemas tradicionales o problemas de la vida real: el tamaño del efecto era d = 1,80 en el primer caso y d= 1,81 en el segundo. No debe interpretarse literalmente lo de “problemas de la vida real”. Se dio ese nombre a las intervenciones que utilizaban problemas incompletos, problemas con información irrelevante, problemas construidos a partir de un gráficos, problemas complejos (que necesitan varios pasos de solución), problemas que necesitaban conocimientos previos para ser resueltos, o que requerían redondeo. Se consideraron problemas tradicionales los que no tenían ese contexto irregular.

También se comparó si era más beneficioso plantear la solución de los problemas de la forma tradicional, centrándose en las operaciones, o de una forma pre-algebráica, centrándose en las relaciones entre los datos. Para que se entienda mejor, si tenemos un problemas como “Emma tiene 3 libros. Emma y Luis juntos tienen 7 libros. ¿Cuántos libros tiene Luis?”, la forma tradicional nos dice que la solución se plantea como 7 – 3, y la forma pre-algebráica, que se plantea como 3 + ___ = 7, (que equivale a 3 + x = 7). La enseñanza tradicional produjo un tamaño del efecto mayor que la pre-algebráica, sin que la diferencia fuera significativa.

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Segunda edición de “Comprender el Lenguaje Haciendo Ejercicios”

Hace 10 años, allá por 2003 publicamos un libro con una propuesta de ejercicios para mejorar la comprensión del lenguaje. En aquel momento supuso una novedad ya que cuando un alumno leía correctamente pero no entendía el contenido de los textos, los profesores disponían de pocas herramientas para conseguir mejoras. La primera herramienta era hacer preguntas sobre lo leído. Pero resulta bastante insatisfactoria, ya que eso suele servir para comprobar que el alumno no está entendiendo el texto, pero produce escasas mejoras. La segunda herramienta era pedir al alumno que localizase las ideas principales del texto, un esfuerzo titánico cuando no estás entendiendo lo que has leído.

COMP2EDEn ese contexto propusimos otras alternativas que eran mejorar la comprensión de estructuras sintácticas complejas, hacer que los alumnos creasen asociaciones entre las palabras del texto y otras palabras relacionadas, practicar la supresión de las asociaciones incongruentes con el tema del texto, y tener presente información que no está de forma literal pero sí aparece implícitamente en el texto. Dicho de otra forma, lo que proponíamos era practicar con la comprensión sintáctica, el listado de términos asociados, el mecanismo de supresión y la construcción de inferencias.

En aquellos momentos la palabra “inferencia” sonaba extrañísima a los profesores, y, en algunos casos nos preguntaron si no queríamos decir “interferencia”. Hoy en día lo de la construcción de inferencias es más familiar, no por nuestro libro, sino, probablemente, porque poco antes de su publicación habían aparecido los resultados del primer estudio PISA, el de 2000, que se centró en la comprensión lectora.

Resulta que, sin que yo lo supiese, este libro está ya en su segunda edición desde 2011. Yo lo llamaría reimpresión más que segunda edición, pero sea como sea, el caso es que parece que sigue interesando a los lectores, y me alegro de que sea así, porque no se trata de un material con fichas para que los alumnos hagan, sino que contiene directrices y ejemplos para que cada uno pueda preparar sus propios ejercicios de comprensión lectora, a medida del alumno con el que va a trabajar.

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Qué mejora la comprensión lectora (súper-resumen de la investigación)

He preparado un gráfico que sintetiza miles de páginas de investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora. Para que se pueda encontrar fácilmente le he dado su propio espacio en el blog: en la parte superior, debajo de la cabecera se encuentra la pestaña “la mejora de la comprensión lectora: un súper-resumen“. Allí pondré la versión más actual del gráfico, su explicación y enlaces a las revisiones que incluya, para quien quiera ampliar información.

El súper-resumen

Éste es el gráfico que resume la investigación que se ha realizado hasta el momento sobre mejora de la comprensión lectora:

Metameta

Algunas conclusiones

A partir de la información que ofrece el gráfico-resumen se puede deducir que:

  1. Existe un importante número de estudios sobre la eficacia de métodos de mejora de la comprensión lectora.
  2. Buena parte de los métodos estudiados produce mejoras en la comprensión lectora.
  3. Las mejoras se pueden producir en el alumnado general, pero también en el alumnado con dificultades de aprendizaje.
  4. La mayor parte de estas intervenciones se basan en el trabajo con textos: práctica de estrategias de comprensión (autopreguntas, resumen, auto-supervisión) y comentario sobre lo que se está leyendo (lectura dialógica, o los métodos utilizados en Murphy et al (2009)).
  5. No hay revisiones sobre investigaciones acerca de la mejora de la comprensión de textos en español.
  6. No se ofrecen datos sobre la eficacia de otros métodos.

Me parece especialmente interesante el punto 6. Cuando pienso en cómo se está afrontando la mejora de la comprensión lectora en los colegios me suelen venir a la cabeza métodos como:

  • Actividades de comprensión lectora de los libros de texto, basadas, normalmente, en responder preguntas acerca de un fragmento de texto.
  • Lectura libre en la biblioteca escolar.
  • Libros de lectura obligatoria, normalmente con su consiguiente resumen.
  • Colecciones de fichas o cuadernos de mejora de la comprensión lectora, similares a las actividades de los libros de texto.
  • Actividades de motivación a la lectura (carnets de lectura, celebración del día del libro, intercambio de libros).
  • Trabajo inespecífico de la lectura como actividad auxiliar en la realización de proyectos de aprendizaje (los alumnos leen para buscar información para su proyecto).

No tengo datos de que la situación sea así. Insisto en que se trata de una impresión personal, pero, si es así: se está dando prioridad a métodos de intervención sobre los que no hay datos acerca de su eficacia. Y, además, se está omitiendo el uso del método que ha demostrado más consistencia: la enseñanza y práctica de estrategias de comprensión.

Fin, por ahora

-No es para tanto: mandamos a los alumnos que hagan resúmenes, y eso sale bien valorado en Graham y Herbert (2010).

-Cierto, pero ¿se les enseña cómo hacerlos o se les manda que los hagan y ya está?

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Efectos sobre la lectura de la atención por voluntarios

Hay varios estudios que indican que la atención por parte de voluntarios puede ser un método útil para mejorar la competencia lingüística de los alumnos, especialmente en algunos aspectos de la lectura.

El trabajo escolar de la lectura con ayuda de voluntarios es poco frecuente en mi entorno. La única experiencia organizada que conozco son las comunidades de aprendizaje, especialmente el trabajo en grupos interactivos de lectura y bibliotecas tutorizadas que se hace en estas comunidades. Me imagino, por tanto, que estos resultados podrían servir como soporte para ese tipo de programas, pero algún lector se podría animar a buscar otras formas de intervención que incluyan el uso de voluntarios.

Gary Ritter, de su web en la Universidad de Arkansas

En 2006, la Campbell Collaboration publicó una revisión sobre los efectos de los programas de tutorización medianta voluntarios titulada The efectiveness of volunteer tutoring programs: a systematic review, de Gary Ritter, George Denny, Ginger Albin, Joshua Barnett y Virginia Blankenship, todos ellos de la Universidad de Arkansas.

En este trabajo se revisaron los resultados de 28 estudios experimentales, en los que habían participado 1.676 alumnos (hasta 2º curso de ESO) y voluntarios adultos. Se trataba de investigaciones en las que un grupo de alumnos era atendido por voluntarios y otro no lo era, con la particularidad de que el hecho de que un alumno estuviera en un grupo o en otro se decidía al azar. Se trata por tanto de una fuente de evidencia bastante consistente.

La mejora en los grupos atendidos por voluntarios con respecto a los grupos que no lo eran se calculó mediante la g de Hedges, y era:

  • Lectura en general (resultados de tests estandarizadosde lectura): 14 estudios, 819 alumnos, g = 0,26.
  • Letras y palabras: 15 estudios, 798 alumnos, g = 0,41.
  • Fluidez: 12 estudios, 635 alumnos, g = 0,30.
  • Comprensión lectora: 8 estudios, 546 alumnos, g = 0,18 (no significativo).
  • Escritura: 6 estudios, 228 alumnos, g = 0,45.
  • Matemáticas: 5 estudios, 643 alumnos, g = 0,27 (no significativo).

La mayor parte de las intervenciones estaban dirigidas a trabajar la lectura, exceptuando los estudios de matemáticas, de modo que estos resultados indican que se pueden conseguir mejoras apreciables en la precisión y la velocidad de la lectura, pero no está claro que se obtengan mejoras en la comprensión.

En 12 de los 28 estudios los tutores eran jóvenes en edad universitaria, normalmente alumnos de carreras universitarias de educación, en 11 los voluntarios eran un grupo heterogéneo de gente de distintas edades procedentes del entorno del centro, y en 5 los voluntarios eran padres.

Se encontraron pocas diferencias entre las distintas formas de organizar la tutorización, siendo la más relevante que los programas muy estructurados obtenían mejores resultados en las medidas de lectura en general que los poco estructurados.

Conclusiones

Estos resultados pueden servir como referencia a cualquiera que tenga que tomar una decisión acerca de si implantar un programa de atención mediante voluntarios: este tipo de intervención parece producir mejoras en la parte más mecánica de la lectura (precisión, velocidad y fluidez) pero, según esta revisión, la mejora que producen en comprensión es pequeña y no llega a ser estadísticamente significativa.

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Recomendaciones para alumnos con dificultades de lectura y matemáticas

En 2012 se ha publicado una interesante guía titulada Intervenciones intensivas para alumnos con dificultades en lectura y matemáticas (aviso de que está escrita en inglés). La guía está escrita por Sharon Vaughn, Jeanne Wanzek, Christy Murray, y Greg Roberts. Todos ellos son investigadores activos muy relacionados con la lectura, y algunos ya eran conocidos en el blog.

Se presenta como una guía de las mejores prácticas basada en evidencias. Aunque no realiza ninguna revisión de la investigación sí que se citan investigaciones y revisiones sobre las mejores prácticas en la enseñanza de la lectura y las matemáticas. Además, los autores han participado en varias revisiones sistemáticas y metanálisis sobre los campos de los que escriben. Sin más comento las estrategias de intervención que proponen, que que consisten en hacer una enseñanza intensiva de las habilidades con las que los alumnos están teniendo problemas:

  • Integrando estrategias de soporte cognitivo (se centran en las de autoregulación y de memoria) en la enseñanza escolar.
  • Haciendo más claro y explícito lo que se quiere enseñar, y dando más información a los alumnos sobre  lo que están haciendo.
  • Aumentando el tiempo de instrucción.
  • Reduciendo el tamaño de los grupos.

Soporte cognitivo

Existen varias razones por las que los alumnos pueden tener dificultades en lectura o matemáticas elementales, y una de ellas es la ineficacia en procesos cognitivos como la memoria, la atención, o el uso de estrategias de aprendizaje. Los autores de la guía se concentran especialmente en los procesos de función ejecutiva y de autorregulación. Para su desarrollo proponen las siguientes estrategias:

  • Muéstrales tu pensamiento con el pensamiento en voz alta: verbaliza y cuenta cómo afrontas el texto, qué estrategias utilizas, qué preguntas te haces, dónde te paras, dónde vuelves atrás, qué te cuesta entender, qué haces para solucionar los problemas.
  • Identifica qué estrategias utiliza el alumno con dificultades para trabajar el texto. No basta con saber si responde bien o mal a las preguntas, sino qué hace para responder. Una vez que se sepa qué estrategias fallan, hay que enseñárselas.
  • Enseña a los alumnos a identificar cuándo pierden el sentido del texto. Una forma de hacerlo es enseñarles a hacerse preguntas durante la lectura, parar y preguntarse si hay palabras o ideas que no se han entendido. Si eso sucede tendrán que volver atrás en el texto y buscar una forma de solucionar los problemas.
  • Enseñar a los alumnos a parafrasear los problemas de matemáticas que no se entienden: intentar contarlos con sus propias palabras. Una forma de hacerlo puede ser señalar las partes importantes del problema y construir un diagrama que represente la relación entre esas partes importantes.
  • Enséñales a registrar sus progresos: el número de problemas correctamente resueltos o los ejercicios realizados correctamente sin ayuda.
  • Enseñarles técnicas que ayuden a la memorización de lo que aprenden, como repetir varias veces en voz alta lo que se quiere recordar, hacer esquemas o tomar apuntes.
  • En lugar de ofrecer información centrada en la persona (“eres un buen lector”) o en los resultados (“has hecho un buen trabajo”) ofrece información centrada en los procesos (“buscar en el texto la información para responder en vez de tratar de recordarla te ha ayudado ha ser muy preciso en las respuestas”), y en los comportamientos que favorecen el trabajo, relacionándolos con sus resultados (“has dedicado bastante tiempo a representar el problema y por eso has averiguado qué operaciones tenías que hacer”).

Enseñanza explícita

La enseñanza explícita consiste en el trabajo sistemático de los pasos o procesos necesarios para entender un concepto, aplicar una estrategia o realizar una tarea. Normalmente incluye la presentación del nuevo material por parte del profesor, el modelado (el profesor muestra cómo se hace la tarea), y la enseñanza paso a paso hasta que los alumnos aprendan a realizar esa tarea.

Un concepto muy relacionado es el de enseñanza sistemática, que consiste en descomponer las habilidades complejas en contenidos de aprendizaje más pequeños y manejables, secuenciarlos desde los más fáciles hasta los más complicados y proporcionar ayuda durante su aprendizaje para controlar el nivel de dificultad.

Además de que la enseñanza sea explícita y sistemática, los alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan más oportunidades para practicar, responder y más información del profesor sobre si lo han hecho bien o mal, algo que también es útil para el profesor, porque es más fácil que así sepa que dificultades concretas tiene el alumno.

Las estrategias que se proponen para llevar todo esto al aula son:

  • Utiliza más el modelado (el profesor, o un alumno avanzado, sirve como modelo de cómo se hace la tarea).
  • Reduce la abstracción: utiliza imágenes, gráficos, o material que se pueda manipular.
  • Divide las tareas en pasos pequeños y enséñalos de uno en uno.
  • Ayuda al alumno a hacer la tarea y reduce poco a poco la asistencia.
  • Procura que la corrección se haga durante la tarea o justo después de terminarla. Las correcciones que se hacen después de la sesión de trabajo son poco útiles.
  • No tengas prisa en que el alumno trabaje “de forma autónoma”. No podrá hacerlo hasta que no tenga dominio de todos los pasos que componen la tarea.
  • Consulta en la sección anterior la forma de dar información centrada en la tarea y en los procesos.

Aumentar el tiempo de instrucción

Hay tres formas de aumentar el tiempo de instrucción sobre la lectura: aumentar la frecuencia de las sesiones de trabajo, aumentar su duración, y prolongar los tratamientos a lo largo del tiempo. La investigación disponible indica que aumentar la frecuencia y la duración de las sesiones de refuerzo de lectura (una y hasta dos horas diarias de trabajo) acelera la recuperación de los alumnos con dificultades. En cuanto a la extensión, parece que las mayores ganancias se producen en las 20 primeras semanas de la intervención, y que para la mayoría de los alumnos ese tiempo es suficiente para que los efectos positivos se mantengan y puedan aprovechar las clases ordinarias. Algunas recomendaciones son:

  • Utilizar un modelo en cascada: si el alumno no progresa con las intervenciones ordinarias ni con medidas tomadas en el aula para su mejora, pasar a grupos de trabajo intensivo.
  • Parece que cuanto mayores son los alumnos mayor es la duración de las intervenciones que se necesitan para su recuperación (esto puede ser un artefacto ya que suele coincidir que los alumnos que muestran dificultades de mayores son los que tienen problemas más graves).
  • Evalúa frecuentemente a los alumnos que están trabajando en un grupo intensivo para asegurarte de que su progreso se está acelerando. Si no es así plantéate cambiar la frecuencia de las sesiones o su contenido.
  • Si se modifica el horario de un alumno para que tenga más tiempo de trabajo en lectura o en matemáticas, utiliza el tiempo disponible para aplicar las recomendaciones de las secciones anteriores.

Reducir el tamaño de los grupos

Según los datos que manejan los autores de la revisión, el tamaño ideal de un grupo de apoyo para alumnado de Primaria con dificultades sería de 3 o 4 alumnos. Un tamaño menor no mejora los resultados, y en grupos con más de 8 alumnos los resultados obtenidos son menores. Las recomendaciones que se dan son:

  • Los grupos reducidos son caros. No habría que utilizarlos para alumnos que pueden obtener mejoras en la clase.
  • Los grupos reducidos no son efectivos por sí mismos. Producen mejoras si en ellos se adopta un programa de intervención cuidadosamente preparado. Son una gran oportunidad para poner en marcha las estrategias recomendadas en las secciones anteriores.

Además de una lista de direcciones con recursos interesantes, y la bibliografía, esta guía ofrece un apéndice con algunos ejemplos de sesiones de trabajo con alumnos preparadas para dar una enseñanza sistemática. Los ejemplos tratan sobre cómo generar preguntas sobre un texto, hacer aproximaciones en medidas de longitud, y multiplicar.

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