Actualización: lo que funciona para mejorar la comprensión lectora de alumnado con dificultades de lectura

En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

• TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
• TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.

• TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

• TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
• TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
• TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
• TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
• TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
• TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
• TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

• TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
• TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
• TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
• TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
• TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

• TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
• TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

• TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
• TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
• TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
• TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

• TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.

Enseñanza de contenidos o conocimientos

Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario. 

• TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022). 

H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

• TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
• TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

• TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
• TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
• TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
• TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.

Construcción de inferencias

• TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
• TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).

Autopreguntas

• TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).

Predicciones

• TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).

Recontado o paráfrasis

• TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).

Percepción de la estructura de textos expositivos

• TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
• TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
• TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).

Organizadores gráficos

• TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
• TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).

Localizar ideas importantes y resumir

• TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
• TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).

Autosupervisión

• TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
• TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).

Escribir sobre lo leído

Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.

• TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
5. Enseñanza en pequeño grupo.
6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
2. Se realizan evaluaciones.
3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
4. Se proporciona una presentación gráfica.
5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
10. Se proporciona enseñanza individual.
11. El profesor realiza preguntas.
12. El profesor presenta los nuevos materiales.

• TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Tutorización en pequeño grupo

Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.

Intervenciones «uno a uno»

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

• TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

• TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

• TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
• TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
• TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
• TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
• TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
• TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

• TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.

• TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
• TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).

3 Intervenciones paliativas

En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.

• TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

• TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
• TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
• TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º  de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico. 
• TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios  realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
• TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..

Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.

•  TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017). 

Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.

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Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

Mejora de la comprensión lectora para alumnado con discapacidad intelectual

La investigación sobre enseñanza de la lectura a alumnado con discapacidad intelectual se ha centrado en la alfabetización inicial y existe poca información sobre cómo se afronta la comprensión lectora. Por ejemplo, Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de Suiza con alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. Solo en el 38% de estas aulas se realizaba un trabajo específico de la comprensión lectora, siendo mucho más frecuente que se trabajara la conciencia fonológica o la lectura global. Podríamos añadir que en el 54% de las aulas se realizaban actividades para la mejora del vocabulario.

Imagen de Luisfer Valenzuela en Wikimedia Commons.

Sin embargo, ya contamos con un meta-análisis específico sobre el trabajo de la comprensión lectora, más allá de la enseñanza de vocabulario. Joseph et al. (2021) revisaron la literatura científica sobre enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual, localizando 22 publicaciones realizadas entre 2000 y 2018. Las prácticas que se mostraron eficaces fueron

• Enseñanza individualizada guiada por el profesorado.
• Enseñanza recíproca (predicciones, aclaraciones, autopreguntas y resumen).
• Enseñanza de estrategias (predicciones antes de la lectura, activación de conocimientos previos, recontado).
• Enseñanza de estrategias (selección de palabras clave, identificación de ideas principales, paráfrasis y relectura).
• Enseñanza de estrategias (preexaminar -hablar sobre los títulos y subtítulos-, hacer predicciones) y comentar el texto tras la lectura.
• Enseñanza de estrategias (mapa de la historia, autopreguntas).
• Enseñanza de estrategias (SQCA, predicciones y autopreguntas), con aprendizaje de vocabulario.
• Enseñanza de estrategias (preexaminar, hacer predicciones, aclaraciones y autopreguntas).
• Enseñanza de estrategias (resumir, autopreguntas, aclaraciones, predicciones) y responder a preguntas.
• Organizador gráfico basado en preguntas Q.
• Estrategia de paráfrasis LMC.
• Procedimiento RAAC (Reread-adapt, answer and comprehend) (leer las preguntas antes que el texto, leer el texto, releerlo y contestar a las preguntas.
• Respuesta a preguntas y recontado de la historia.
• Respuesta a preguntas y completar organizadores gráficos.
• Práctica de habilidades de razonamiento (inferencias, uso de la información explícita y analogías).
• Práctica de habilidades de razonamiento (analogías, inducción, deducción y opuestos).

Joseph et al. (2021) trataron de averiguar qué características tenían en común las intervenciones eficaces. Su conclusión es que utilizan el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el feedback correctivo. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual se puede realizar en pequeños grupos o en formatos de enseñanza uno a uno.

Intervención en dificultades de lectura en los primeros cursos de primaria

Para evitar posibles confusiones, esta no es una entrada para quien busque fichas, recursos o actividades para el alumnado con problemas de lectura. Lo que se ofrece aquí es una síntesis sobre las características que tienen las intervenciones eficaces para el alumnado que cursa primero, segundo o tercer curso de Educación Primaria y que tiene bajo rendimiento en lectura.

Además, el planteamiento es bastante restringido, porque esta síntesis se ha hecho a partir de los datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos. Espero no desanimar a mucha gente, porque siempre viene bien tener unas referencias generales sobre qué es útil, para evitar perder tiempo y otros recursos en planteamientos inadecuados.

Kelly Haymond, del Instructional Research Group. Foto enlazada de inres.org

En 2020 varios investigadores del Instructional Research Group publicaron un meta-análisis sobre el impacto de las intervenciones de lectura para alumnado en riesgo, de 1º de 3º de primaria. Encontraron 33 investigaciones con grupo de control que cumplian los estándares de What Works Clearinghouse.

Se trataba de intervenciones de nivel 2, algo así como refuerzos en pequeño grupo para alumnado que no está alcanzando los objetivos de lectura, aunque en más de la mitad de los casos las intervenciones eran individuales. Todas las intervenciones se centraban en la lectura, trabajando al menos de sus componentes:

• Descodificación (en 31 estudios).
• Fluidez (en 29 estudios).
• Precisión en la escritura o deletreo (23 estudios).
• Habilidades fonológicas (19 estudios).
• Comprensión (18 estudios).
• Vocabulario (13 estudios).
• Redacción (7 estudios).

Resultados

En conjunto, estas intervenciones tuvieron un efecto positivo significativo, con un tamaño de 0,39. Sin embargo se pueden hacer algunas apreciaciones a partir de análisis más detallados:

• Los efectos eran positivos en precisión en lectura de palabras o pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez. No obstante, fueron significativamente mayores en precisión de lectura que en comprensión o fluidez.
• Ninguna de las características de las intervenciones se asoció con diferencias significativas en su resultado. Se trata de cuestiones como el instructor (investigador, profesor o auxiliar), la duración semanal o que la intervención esté procedimentada.
• Las intervenciones individuales fueron más eficaces en 1º, pero no en 2º y 3º
• No se encontraron diferencias significativas debidas al tipo de diseño de investigación, curso de los participantes, tipo de grupo de control, tipo de de dificultades de lectura o tipo de medidas (estandarizadas o no estandarizadas).
• Las intervenciones que incluían entrenamiento de habilidades fonológicas producían efectos menores en precisión de lectura, comprensión y fluidez que las que no lo incluían.
• Las intervenciones que incluían escritura o redacción producían efectos mayores que las que no incluían ese componente.

Conclusiones

Al comenzar la entrada comentaba que este tipo de estudios de síntesis nos pueden dar algunas referencias generales. En este caso podemos ver cómo las intervenciones individuales o en pequeño grupo para mejora de la lectura, dirigidas a alumnado de 1º, 2º y 3º de Educación Primaria son útiles y pueden influir positivamente en todos los aspectos de la lectura, especialmente en la precisión de la lectura.

Las intervenciones que se han mostrado útiles son aquellas en las que se practican distintos aspectos de la lectura y la escritura. A ellas habría que añadir algo muy relacionado que es la enseñanza de vocabulario y el entrenamiento de habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Es interesante cómo, en este meta-análisis, el incluir el trabajo de habilidades fonológicas se asociaba con un menor efecto. Desafortunadamente, el meta-análisis no valora las mejoras en habilidades fonológicas y eso impide profundizar en este dato.

Parece que las intervenciones son eficaces aunque se organicen de distintas formas, con dos pecularidades: en primero de primaria pueden ser más eficaces cuando se hacen de forma individual y parece conveniente que las intervenciones incluyan un componente de escritura o redacción.

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

• Conocimientos de los maestros sobre la dislexia.
• La atención a alumnado con dislexia en España.
• I Foro de dislexia y otras dificultades de aprendizaje.
• Las dificultades de lectura desde una perspectiva cognitiva.
• La dislexia NO es un problema visual.
• Dificultades de lectura y comprensión en los niños prematuros.
• Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura.
• Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

• Test para la detección temprana de las dificultades fonológicas.
• Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje.

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

• ¿Cinco factores críticos para mejorar la comprensión de alumnos con dificultades?
• Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura.
• Reino Unido: intervenciones para garantizar el aprendizaje de la lectura.
• Mejora de la comprensión en alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con dificultades: 30 años de investigación.
• Mejorar la comprensión de textos científicos de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Otro metanálisis sobre intervenciones para alumnos con dificultades de lectura.
• Intervenciones para mejorar la habilidad inferencial en lectores con dificultades.
• Cinco programas de tutorización individual para prevenir problemas de lectura.
• Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
• Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora.
• Enseñar vocabulario a alumnado con dislexia. Algunas revisiones.
• Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura.
• Investigaciones sobre intervención precoz en dificultades de aprendizaje de la lectura.
• ¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

• Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento.
• Intervención en TEL: una perspectiva general.
• Enseñar a leer a sordos: estado de la investigación.
• Mejora de la lectura y la comprensión en alumnos con TEL.
• Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión.
• Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL.
• Buenas prácticas para la enseñanza de vocabulario a niños de primaria con TEL.
• Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

• Aumento del espacio entre caracteres, ¿útil para alumnos con dislexia?
• Efecto de las ayudas tecnológicas para adolescentes y adultos con dislexia.
• Recomendaciones para profesores de alumnos con dislexia.
• Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión.
• Adaptaciones en la lectura para alumnado con dificultades de aprendizaje. ¿Qué sabemos?

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

• (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia.
• Sobre las intervenciones para mejorar la lectura.
• Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura.
• Los comentarios perdidos de SENA System.
• Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

• ¿Existe un trastorno de la comprensión lectora?
• La prevalencia de los problemas de comprensión lectora.
• ¿Dificultad específica de comprensión lectora?

6 principios para la intervención con adolescentes con dislexia

En 2007 varios autores importantes en el estudio de la lectura y las dificultades aprendizaje, como Nancy Scammacca, Sharon Vaughn o Joseph Torgesen, entre otros, publicaron un documento titulado Intervención para adolescentes con dificultades de lectura. Un meta-análisis con implicaciones para la práctica.

Tal como sugiere el título, se trata de una revisión de la investigación realizada sobre el tema. Concretamente, revisaron los resultados de 31 investigaciones con grupo de control encontrando que, al menos en conjunto, las intervenciones realizadas tenían un efecto positivo notable.

A pesar de que el título indica «implicaciones para la práctica», el documento se centra en el análisis estadístico de estos resultados y no tiene la intención de proponer una guía de intervención. No obstante, de estos análisis extrae 9 conclusiones que, a pesar del tiempo transcurrido, me parecen una orientación muy interesante para quien trabaje o tenga contacto con adolescentes con dislexia. Al redactarlas he desechado tres porque me parecía que repetían ideas de las otras o que no estaban destinadas al profesorado. Las seis que quedan son:

1. Cuando se llega a la adolescencia no es demasiado tarde para intervenir y los estudiantes de mayor edad pueden beneficiarse de estas intervenciones.
2. Las intervenciones centrada en las palabras (descodificación, vocabulario) son beneficiosas. Las intervenciones centradas en los textos (estrategia de comprensión) también.
3. La enseñanza de estrategias de comprensión tiene un efecto notablemente grande. Curiosamente, en el meta-análisis, ese efecto no fue estadísticamente significativo.
4. Mejorar el conocimiento de las palabras y los conceptos con intervenciones para la mejora del vocabulario resulta beneficioso para los adolescentes con dificultades de lectura.
5. Las intervenciones realizadas por el profesorado son eficaces. Sin embargo, necesitan formación para poder realizarlas correctamente.
6. Las mejoras en comprensión suelen ser menores que las que se obtienen en otras medidas de la lectura o relacionadas con la lectura.

Otras informaciones interesantes que se aportan en este meta-análisis son:

• Las intervenciones combinadas, en la que se trabajan distintos componentes de la lectura también dieron resultados positivos, pero muy variables, probablemente, dependiendo de los componentes elegidos.
• Las intervenciones para la mejora de la fluidez, basadas en lecturas repetidas, no mostraron tener efecto sobre la comprensión.
• Hay que tener en cuenta que, aunque las intervenciones para la mejora del vocabulario obtuvieron los mejores resultados, las medidas empleada en estos estudios solían ser de aprendizaje del vocabulario trabajado., no de mejora en la lectura en general.
• Aunque los resultados fueron positivos en alumnado de distintos cursos, los efectos fueron mayores cuando las intervenciones se realizaban en los primeros cursos de la secundaria (la middle school equivaldría a los cursos de 6º de primaria a 2º de ESO en España).

Han pasado unos cuantos años desde que se publicó esto, pero me parece que no debería caer en el olvido…

Mejorar la competencia lectora del alumnado con discapacidad intelectual y múltiples discapacidades

Turki Alquraini, de la Universidad King Saud y Shaila Rao de la Universidad de Michigan Oeste han publicado una revisión sistemática sobre la intervención para la mejora de la lectura en alumnado con discapacidades intelectuales y múltiples.

Foto enlazada de http://www.accessiblebooksconsortium.org

Esta revisión localizó 12 investigaciones, en la que participaron 167 alumnos, de 6 a 18 años. En 9 de las investigaciones se emplearon diseños de caso único y en las tres restantes, de comparación entre grupos, con evaluaciones antes y después de la intervención. Mayoritariamente, los participantes estaban escolarizados en aulas de educación especial, con un caso en el que se especifica claramente que se trataba de aulas ordinarias.

Curiosamente, una de las cosas que menos se analizan en la revisión son las intervenciones que se realizaron en esos estudios. Entresacando información encontramos:

• Práctica para el reconocimiento de palabras frecuentes.
• Análisis de las relaciones entre letras y sonidos en palabras aprendidas de forma global.
• Mejora de la precisión lectora en un proceso con tres pasos: lograr la atención, descodificar, leer la palabra, empleando la demora de tiempo constante.
• Adaptación de los textos, ajustando su dificultad al nivel del alumnado.
• Adaptación de los textos, apoyándolos con símbolos gráficos.
• Escucha de textos leídos en voz alta.
• Sistemas de pistas mínimas (system of least prompts o SLP). En estos sistemas se jerarquizan las ayudas que se proporcionan al alumno, buscando la realización autónoma de la actividad y no dándole más ayuda que la imprescindible para lograrla. Por ejemplo, la ayuda podía ser releer al alumno una parte del texto para responder a una pregunta (esta intervención se utilizó en estudios que también empleaban la lectura en voz alta de los textos y valoraban la comprensión oral).
• Tutorización por parte de compañeros, que realizan la lectura en voz alta y emplean un sistema de pistas mínimas.
• Enseñanza recíproca: estrategias de predicción, aclaración, resumen y elaboración de preguntas.
• Intervención extensa en distintos componentes de la lectura: conocimientos sobre la lectura, habilidades fonológicas, lenguaje oral, reconocimiento de palabras, vocabulario, fluidez y comprensión.

Algo llamativo de esta revisión es que, aunque se refiere a la lectura y el título original dice «developing and sustaining readers…«, la intervención más común fue la escucha de textos leídos en voz alta, evaluando la comprensión de forma oral.

Una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos

Mercedes Rodríguez y Juana Domínguez han publicado un artículo titulado Dificultades del lenguaje que influyen en la resolución de problemas. Se trata de un trabajo que me ha interesado especialmente por dos motivos. El primero es porque describe y evalúa una intervención para mejorar la comprensión de problemas matemáticos y el segundo es porque una parte de esa intervención es el uso de actividades propuestas en el libro Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

El estudio de la intervención se realizó con dos grupos de 16 alumnos de 3º de primaria. El primer grupo realizó la intervención y el segundo sirvió como control, emparejando a cada alumno del primer grupo con otro del segundo grupo con un rendimiento similar. Según las medidas realizadas, las autoras observan que en el grupo que realizó la intervención disminuyeron las dificultades en la resolución de problemas matemáticos.

Fotografía de The Guardian

La intervención

Una parte del trabajo realizado tenía como objetivo desarrollar la comprensión del lenguaje. Para ello se utilizaron cuatro grupos de actividades:

1. Actividades para trabajar analogías verbales. Completar oraciones, ordenamiento de frases, rehacer textos en torno a un significado, identificar errores en una oración, distinguir alternativas verdaderas y falsas.
2. Actividades para adquirir un desarrollo léxico. Buscar palabras relacionadas, agrupar categorías, nombrar sinónimos y antónimos, sustituir palabras en una frase por su sinónimo, juegos de categorías, inventar oraciones a partir de unas palabras
   dadas…
3. Actividades de lecturas activas y comprensivas. Se busca identificar la información absurda, explicar una información dada, identificar información relevante dela no relevante…
4. Actividades de construcción de inferencias. Señalar inferencias correctas o incorrectas, deducir causalidad en un texto o consecuencias, completar secuencias de acontecimientos y juegos de exclusión de conceptos.

En estas se siguieron las propuestas de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios

Otra parte se centra en la mejora de la competencia para resolver problemas y se desarrolla en cinco fases:

1.  Completar problemas sin datos, problemas con algunos datos y la solución o con enunciados incompletos para completar a partir de la solución.
2. Se les pide a los alumnos inventar preguntas. Se les dan problemas sin preguntas donde se les pide que inventen posibles preguntas a un enunciado dado.
3. A partir de preguntas o soluciones dadas los alumnos tienen que inventar enunciados
4. Deben inventar problemas, esto es, plantear problemas a partir de datos, preguntas o soluciones.
5. Se les plantea resolver problemas bien con datos numéricos o sin ellos.

El artículo detalla más la intervención y aporta algunos ejemplos de actividades. Quien tenga interés por este programa puede hacerse una idea más clara de cómo se trabajaba leyendo el artículo completo.

Detectar incongruencias para mejorar la comprensión

Se computará un cuarto de falta cuando el alumno llegue con un retraso de hasta 10 minutos en la primera hora de clase y media falta cuando el alumno llegue con un retraso menor a 10 minutos.

Ningún colegio aplica esta norma y tampoco se escribió así por un despiste del redactor. Se trata de un ítem de un programa para trabajar la comprensión de textos mediante la detección de errores e incongruencias. El programa ha sido preparado y pilotado por las investigadoras argentinas Romina Cartoceti y Valeria Abusamra, de la Universidad de Buenos Aires, y por los italianos Rossana de Beni y Cesare Cornoldi de la Universidad de Pádova.

Foto de taringa.net

El programa

Se trata de un programa con 12 sesiones de una hora, que se van aplicando semanalmente. Las sesiones tienen esta estructura:

1. Introducción grupal (3 minutos): se presentan algunas imágenes o instrucciones reales que tengan incongruencias.
2. Estrategias metacognitivas (12 minutos, grupal): se comentan los errores o contradicciones de los textos presentados.
3. Comprensión (15 minutos, en parejas): se entrega a los alumnos un texto con varias incongruencias para que las localicen.
4. Producción (15 minutos, en parejas): se pide a los alumnos que escriban un texto que contenga algunas ideas ridículas o absuradas.
5. Puesta en comun (10 minutos, grupal): las parejas exponen los resultados de su trabajo en comprensión y producción. Se hace una reflexión sobre las estrategias empleadas.

La comprobación

El programa fue aplicado a un grupo de alumnos de 1º de ESO con 27 alumnos y sirvió como control otro grupo del mismo curso con 23. El centro en el que estudiaban los alumnos estaba situado en una zona con bajo nivel socioeconómico. Los alumnos fueron evaluados con el test TECLE y con dos textos de las pruebas de screening  TLC y con la parte del TLC destinada a valorar la detección de errores e incongruencias.

Los resultados son difíciles de interpretar ya que los grupos no obtuvieron resultados equivalentes antes de la intervención. El grupo de control obtuvo mejores resultados en detección de errores e incongruencias (la única de las pruebas de la que se ofrecen datos). Al terminar la intervención el grupo que realizó el programa había mejorado significativamente en esta prueba, mientras que el grupo de control no lo había hecho. No obstante, el resultado del grupo de control seguía siendo mayor, aunque la diferencia entre ambos grupos ya no era significativa.

 

 

Cuatro patas para mejorar la comprensión lectora

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, un artículo titulado cuatro patas para mejorar la comprensión lectora. Este trabajo se ha publicado en el número 4 de la revista Educar y Orientar, e intenta proponer un modelo útil o didáctico de la comprensión lectora. Es decir, nuestra preocupación no es que los componentes o las relaciones que se establecen en el modelo estén comprobados empíricamente (aunque se podría fundamentar lo que proponemos), sino que cada uno de los componentes del modelo se pueda evaluar con las herramientas normales que pueda haber en un colegio y que se hayan identificado métodos, estrategias y actividades para conseguir mejoras en ese componente.

Ver este documento en Scribd

Los componentes principales son cuatro:

1. La descodificación, en la que se pueden apreciar tres componentes: precisión, velocidad y entonación. Además la entonación es el nombre que damos a un grupo de habilidades que permiten leer el texto con una prosodia adecuada. El conocimiento de las letras y las habilidades fonológicas son otras dos variables que influyen en este primer componente.
2. La comprensión. Puede parecer absurdo que un modelo de comprensión lectora incluya un componente de comprensión, pero lo cierto es que uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral, que se puede descomponer en conocimientos o habilidades como el vocabulario o la comprensión de estructuras sintácticas. No obstante, en la comprensión lectora cobran importancia algunos elementos que no suelen estar presentes en la comprensión oral como la interpretación de conectores poco frecuentes en el discurso oral, algunas estrategias de comprensión o los conocimientos sobre los géneros literarios.
3. La motivación. Se trata de un campo más extenso y complejo de lo que pueda parecer a simple vista, la motivación puede ser general (gusto por la lectura) concreta (interés por el tema que se trata en el texto), intrínseca o extrínseca (se lee para conseguir un refuerzo o para evitar un castigo).
4. Las características del texto. El diseño del texto (tipo de letra, tamaño, distribución de párrafos, uso de ilustraciones), su estructura, el vocabulario que se emplea, el tema que trata o los recursos que utiliza para favorecer la comprensión (explicaciones, formas de destactar las ideas fundamentales o sus relaciones) influyen en la comprensión lectora.

El artículo sugiere algunas formas de evaluar estos componentes y de intervenir en ellos. Ese es el motivo por el que dos elementos importantes para la comprensión como son la memoria de trabajo y la supresión de la información irrelevante no se han mencionado en el modelo, ya que desconocemos formas eficaces de mejorar su funcionamiento.

Respecto a las formas de intervenir en cada una de las cuatro dimensiones del modelo, también se puede ver algo en el vídeo que grabé para CICLIP, en el que seguía este mismo modelo

Mejora de la lectura y la comprensión en alumnos con TEL

Un equipo de investigación de la Universidad de La Laguna ha publicado los resultados de un programa de intervención para mejorar la lectura de alumnos con trastorno específico del lenguaje (TEL). Se trata de una publicación interesante, porque son muy escasos los trabajos de este tipo y casi nunca se han realizado en español. Además, me hace mucha ilusión que entre los materiales que incluyeron en su intervención había uno mío: ejercicios de morfosintaxis de Comprender el lenguaje haciendo ejercicios.

Los autores del trabajo son Víctor Acosta, Gustavo Ramírez, Nayarit del Valle y Laura de Castro. El artículo publicado se titula Intervention in reading processes in pupils with specific language impairment. Este trabajo describe la intervención para mejorar la lectura y la comprensión en 34 alumnos con TEL de entre 5 y 11 años de edad, y compara sus resultados con los obtenidos, durante el mismo tiempo, por 34 niños con desarrollo típico del lenguaje.

El programa

El programa de intervención se desarrolló durante dos cursos, con dos sesiones semanales de 40 minutos, hasta un total de 144 sesiones de trabajo. Las sesiones las realizaron los maestros de audición y lenguaje o logopedas de los colegios donde estaban escolarizados los alumnos.

Las actividades realizadas fueron:

• Leer la historia «Los tres ratones hambrientos» con y sin pictogramas.
• Contar la historia.
• Inventar una historia con ayuda.
• Inventar historias sin ayuda.
• Completar oraciones.
• Elegir palabras incorrectas en oraciones.
• Ordenar oraciones.
• Ordenar secuencias de imágenes y contar su contenido.
• Colocar oraciones en los bocadillos que les correspondan.
• Ordenar las palabras de oraciones.
• Asociar oraciones con imágenes.
• Ejercicios de habilidad fonológica.
• Nombrar colores, dibujos familiares o números.
• Leer palabras y pseudopalabras.
• Presentar vocabulario sobre un tema (vocabulario habitual, verbos, vocabulario de baja frecuencia, términos relacionados).
• Adivinar conceptos a partir de definiciones.
• Asociaciones fonema-grafema.
• Juegos con letras.
• Lectura rápida de letras.
• Lectura de sílabas y palabras.
• Lectura con diferentes tipos de letra.
• Lectura de párrafos.
• Fluidez lectora.
• Lectura de textos.

Los materiales principales que se utilizaron fueron Comics para hablar, Comprender el lenguaje haciendo ejercicios, Logokit I, ALE y Leer en un clic.

Resultados

Los datos se analizan mediante análisis de covarianza, lo que hace que los resultados me resulten difíciles de interpretar. Los autores consideran que los alumnos con TEL, en comparación con los alumnos sin TEL, mejoraron significativamente en procesos léxicos, sintácticos y semánticos.