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Factores asociados a la comprensión de metáforas

“La guitarra es un pozo con viento en vez de agua”

Las guitarras no son pozos, las guitarras no tienen viento, los pozos no tienen viento… Pero este verso de Gerardo Diego no es una combinación aleatoria de palabras. Además de comunicar algunas ideas sobre las guitarras, a muchos nos admira la perspectiva que adopta el poeta para entender las guitarras en términos de pozos y, al mismo tiempo, su música en términos de viento.

La comprensión del lenguaje figurado sigue siendo una de las partes menos desarrolladas en el estudio de la comprensión. Centrándonos en una pequeña parte, que es la de la comprensión de metáforas, tendríamos que reconocer que:

  • No sabemos cómo los alumnos comprenden las metáforas.
  • No sabemos a qué edad comienzan a entenderlas.
  • No sabemos si hay diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas (si es que conocemos la existencia de distintos tipos de metáforas).
  • No sabemos qué factores favorecen la comprensión de metáforas.
  • No sabemos qué hacer para conseguir mejoras con los alumnos que tienen dificultades con la comprensión de metáforas.

Además, para contribuir a la oscuridad (esto es una metáfora) en este terreno (esto es otra metáfora), tendemos a creer que las metáforas solo se encuentran en textos líricos muy creativos y que, por tanto, tener dificultades para comprenderlas no limita mucho la comprensión.

Al contrario, las metáforas son mucho más frecuentes de lo que se piensa: se ha renovado el escritorio de Windows, el líder de la liga ha castigado a su oponente, dos partidos políticos han roto sus relaciones, un nuevo cantante enloquece a los adolescentes y, todos los días, muchos profesores duermen a sus alumnos. De hecho, yo soy partidario de desterrar la distinción entre lenguaje figurado y lenguaje literal, pero eso es otra historia.

Imagen de Fabricio Vanden Broeck

Hace tiempo hice una pequeña contribución a este tema con Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar. Pero el motivo de esta entrada es la publicación de The development of metaphor comprehension and its relationship with relational verbal reasoning and executive function, de Nuria Carriedo, Antonio Corral, Pedro Montoro, Laura Herrero, Patricia Ballestrino e Iraia Sebastián.

Ellos evaluaron a alumnos de 11 y 15 años de edad y a adultos de 21 años, encontrando que:

  1. La comprensión de metáforas era mejor cuanto mayor era la edad.
  2. En el grupo de 11 años la comprensión de metáforas se relacionaba con el nivel alcanzado en pruebas de resolución de analogías, categorización y asociación remota (una tarea en la que se debe encontrar una palabra que se asocie con otras tres).
  3. En el grupo de 15 años, además de con la resolución de analogías y la categorización, la comprensión de metáforas se relacionó con una tarea de actualización de la memoria de trabajo y con algunas actividades de supresión de información y resistencia a las interferencias.
  4. En el grupo de 21 años la comprensión de metáforas se relacionó con la resolución de analogías, actualización en la memoria de trabajo y uno de los modos de la tarea de resistencia a las interferencias.

En general, se puede concluir que los alumnos de 11 años muestran capacidad de comprensión de metáforas, aunque esta habilidad continúa desarrollándose con posterioridad. El razonamiento verbal es una habilidad muy relacionada con la interpretación de metáforas, pero a los 15 años y posteriormente, se observa, también un efecto de habilidades de función ejecutiva. La forma de los resultados hace pensar a los autores de la investigación que las personas de 15 años o mayores utilizan dos estrategias diferentes para interpretar metáforas, una basada en el razonamiento verbal y otra basada en la inhibición cognitiva.

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Los libros infantiles y juveniles más leídos

La semana pasada descubrí en el periódico que el libro más vendido en España es Bajo la Misma Estrella, de John Green, y esto lo destacaban porque se trata de un libro juvenil. Los datos parecen provenir de la empresa de estudios de mercado Nielsen. Este dato se ha hecho muy popular y lo han recogido muchos medios de comunicación.

Menos conocido es el reciente informe del Observatorio de la Lectura y el Libro Los Libros Infantiles y Juveniles en España, 2012-2014. Se trata de un interesantísimo documento que desmitifica esa idea tan recurrente de que los niños o los jóvenes leen cada vez menos. Las series de datos indican que en los últimos años hay un descenso en varios indicadores (edición y venta de libros infantiles y juveniles), posiblemente relacionada con la situación económica del país, pero ese descenso también se produce, y a veces es mayor, cuando se trata de indicadores relacionados con adultos.

Una sección de este informe trata sobre los libros más leídos y más vendidos, atendiendo a datos extraídos del informe Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España, 2012, y que ya comenté cuando se publicó. Al parecer, los libros más leídos por niños y jóvenes fueron:

  1. Crepúsculo (* considerando todos los libros de la saga).
  2. El niño con el pijama de rayas.
  3. Harry Potter (*).
  4. El principito.
  5. La vuelta al mundo en 80 días.
  6. Campos de fresas.
  7. Eragon.
  8. Cazadores de sombras (*).
  9. Marina.
  10. La isla del tesoro.

Stephenie Meyer, autora de Crepúsculo

Si se considera sólo a los lectores de 10 a 13 años, los más jóvenes de los que se obtuvieron datos, los libros más leídos fueron:

  1. Gerónimo Stilton.
  2. Harry Potter (*).
  3. El diario de Gregg.
  4. Kika superbruja (*).
  5. Crepúsculo.
  6. Las aventuras de Araminta (*).
  7. Bat Pat (*).
  8. Siempre con mis amigos.
  9. Tea Stilton.
  10. La tejedora de la muerte.

El informe dedica una sección a los libros “crossover”, que serían obras que leen tanto los adolescentes como los adultos. El libro Bajo la Misma Estrella, encajaría en esa categoría, que no es ninguna novedad ya que desde hace tiempo existen libros como El Principito o La Historia Interminable que tienen lectores de edades distintas, incluso podríamos ir hacia atrás, a obras de Dickens o Dumas.

Entre los libros “crossover” con más éxito en la actualidad se mencionan: la saga crepúsculo, canción de hielo y fuego, Harry Potter, a tres metros sobre el cielo, tengo ganas de ti, los juegos del hambre o el niño con el pijama de rayas.

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Actividades de formación en Casa del Lector

Es curioso que se me haya pasado desapercibido un sitio que se llama Casa del Lector: centro internacional para la investigación, el desarrollo y la innovación de la lectura, pero lo cierto es que desconocía su existencia, aunque para salvar mi honor puedo decir que sí conocía la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, de la que depende.

El caso es que, entre sus numerosas actividades, inaugura un ciclo de actividades formativas en torno a la lectura llamada Diálogos de Lectura, que inicia un ciclo de Diálogos de Primavera. Las actividades que se van a realizar son:

Por lo que veo, cuestan entre 40 y 70€ y se imparten en la sede de la Casa del Lector en Matadero de Madrid. El centro me ha parecido un lugar interesante que trataré de visitar la próxima vez que pase por Madrid.

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Software de Perú para trabajar la comprensión lectora

Hacía tiempo que no comentaba ningún programa informático para trabajar la comprensión lectora. En este caso se trata de un programa realizado en Perú llamado Lektor High School 3.0, desarrollado por la empresa Softone. Lektor High School 3.0 está destinado a estudiantes de secundaria pero Softone también tiene otros programas para adultos, para trabajar la velocidad lectora y el programa Lektor Home.

La presentación del programa en la web de la empresa es elegante, pero encuentro poca información, y casi nada sobre lo que me suele interesar que es cómo se ha evaluado su eficacia y qué resultados se han obtenido. Casi toda la información que doy la he encontrado en vídeos de Youtube, o en noticias o reseñas de periódicos digitales.

La página de Softone ofrece la posibilidad de registrarse y, aunque lo he hecho, al ingresar en la página se produce un error. Sí que es posible descargarse una demo del programa Lektor Home.

Lektor Home

Lektor High School tienen 12 lecciones, y Lektor Home tiene 6 lecciones en las que se realizan ejercicios como seleccionar el significado de palabras, buscar sinónimos, descartar palabras que no pertenecen a un campo semántico, ordenar oraciones, seleccionar el significado de frases hechas, completar oraciones, juegos de memoria visual,… Algo que me ha llamado la atención en los vídeos que he encontrado es que casi no se ven actividades en las que se trabajen con textos. Es decir: se están trabajando aspectos básicos de la comprensión lectora, lo que podría ser útil para alumnos de poca edad o con bastantes problemas de comprensión. Intuyo que algo fundamental para la eficacia de este programa será la extensión. Me explico: sabemos que mejorar el vocabulario suele producir mejoras en la comprensión lectora, y que hay muchas actividades para trabajar el vocabulario que pueden ser útiles, pero también sabemos que para que se noten los efectos, la enseñanza de vocabulario tiene que ser sistemática y masiva. Sistemática porque no basta con hacer un ejercicio con unas palabras para que queden aprendidas, sino que es mejor volver sobre ellas y practicarlas de diferentes formas, y masiva porque normalmente las palabras frecuentes las conoce casi todo el mundo, por eso son frecuentes, así que el vocabulario nuevo que aprendes suele ser poco frecuente. Aunque está bien aprender 20 palabras poco frecuentes, precisamente porque son poco frecuentes las vas a encontrar con poca frecuencia en los textos que lees, de modo que para que ese aprendizaje se note, hay que aprender cientos de palabras poco frecuentes.

Se realiza una evaluación inicial leyendo textos y contestando preguntas, aunque no tengo claro qué se hace con los resultados de esa evaluación. Lo ideal sería que el programa detectase los problemas o puntos débiles del lector y seleccionase ejercicios adecuados para la mejora. Tengo la impresión de que todos los usuarios hacen todos los ejercicios, aunque al no haber probado el programa no lo tengo claro.

Lektor High School

En cuanto a la forma de hacer las actividades, la mayoría se realizan seleccionando la respuesta correcta o arrastrando los elementos para ordenar o completar. Aunque muchos de los ejercicios son como actividades de papel y lápiz trasladadas a la pantalla del ordenador el programa hace algo que no hacen los ejercicios de lápiz y papel: informa en el momento de si el ejercicio está bien realizado o no. Desconozco si aprovecha otras posibilidades que puede tener el trabajar en el ordenador como registro de errores, repetición de ejercicios mal realizados. o recursos de animación que hagan las actividades más atractivas.

Por la información que he encontrado el programa Lektor High School 3.0 ha sido probado en algunos colegios. Pero no he encontrado ninguna referencia a cómo se ha comprobado su eficacia o qué resultados se han obtenido. Algo que me sorprende un poco porque si obtienes un resultado positivo (aunque el método seguido para la comprobación sea cuestionable) qué mejor publicidad que darlo a conocer, y si no se obtienen resultados positivos igual habría que revisar la presentación del programa y los beneficios que se supone que ayuda a conseguir.

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Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA

El número 10 de los boletines PISA In Focus se titula ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela? y ofrece algunas recomendaciones basadas en los datos obtenidos en la evaluación PISA 2009.

Portada del libro "The Reading Promise"

PISA In Focus es una publicación mensual que ofrece orientaciones políticas basadas en los datos de las evaluaciones PISA. El mensaje fundamental del décimo boletín es que hay actuaciones que se relacionan con buenos resultados en las pruebas de comprensión lectora que no requieren conocimientos especializados ni un tiempo excesivo, y que solo se pueden realizar en la familia.

Leer a los niños cuando son pequeños 

En 14 países se recogieron datos sobre si, cuando los alumnos estaban en el primer curso de primaria, los padres les leían libros. Cuando los padres les leían todos o casi todos los días o una o dos veces a la semana los resultados en la prueba de competencia lectora realizada a los 15 años eran, como media, 25 puntos mayores que cuando los padres no les leían nunca o casi nunca. Si se comparaba a alumnado de familias con el mismo nivel socioeconómico, la diferencia se reducía a 15 puntos, pero aún seguía siendo significativa.

Entre los 14 países donde se tomaron los datos había dos con lengua española, que eran Panamá (22 puntos de diferencia, 12 (no significativo) descontando el efecto del nivel socioeconómico), y Chile (18 puntos de diferencia, 13 descontando el efecto del nivel socioeconómico).

Interesarse por los adolescentes, hablar con ellos

Algunas actividades familiares se asocian con mejores resultados en competencia lectora. Son actividades como hablar con los hijos sobre cuestiones sociales o políticas (28 puntos de diferencia, 16 descontando el efecto del nivel socioeconómico), o como hablar con ellos sobre libros, películas o programas de televisión, comentar cómo les va en el colegio, comer juntos, o simplemente charlar con ellos de cualquier cosa. Tal vez, lo que tienen en común todas estas actividades es que en ellas los padres dedican tiempo a conversar con sus hijos adolescentes.

Es especialmente interesante la última frase del boletín, que da la siguiente recomendación:

Los profesores, las escuelas y los sistemas educativos deberían indagar cómo pueden ayudar a los padres muy ocupados a desempeñar un papel más activo en la educación de sus hijos, tanto en el colegio como fuera de él.

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Cori (instrucción de lectura orientada a conceptos)

El programa Cori (Concept-Oriented Reading Instruction) de John T. Guthrie pretende desarrollar el compromiso con la lectura y la comprensión mediante tres elementos: la enseñanza de conceptos científicos, la enseñanza de estrategias de lectura y el desarrollo del interés del alumno por la lectura.

Este programa no está incluido entre las recomendaciones de What Works Clearinghouse (WWC) para la enseñanza de la lectura a niños ni para adolescentes por no existir estudios que cumplan los requisitos de esta institución.  Lo mismo sucede con la Best Evidence Encyclopedia (BEE), que no lo incluye entre ninguna de sus categorías. Sin embargo, en la guía de WWC para la mejora de la comprensión desde infantil hasta tercer curso de primaria sí se mencionan dos de las investigaciones sobre la eficacia de CORI sustentando una de las recomendaciones: establecer un contexto favorecedor y motivante para enseñar la comprensión.

Modelo de motivación 

Lo que me parece más interesante de este programa es que no solo incluye un componente de motivación, sino que este componente está fundamentado en un modelo de motivación que se ha diseñado pensando en la práctica en las clases. Un concepto central en el modelo es el compromiso con la lectura, que es funcionamiento conjunto de la motivación intrínseca y las estrategias mientras el alumno adquiere conocimientos leyendo.

El modelo de motivación para la lectura considera que hay cinco procesos motivacionales relacionados con la comprensión lectora de los alumnos de los últimos cursos de primaria. Cada uno de esos procesos tiene su contrario, de modo que se forman cinco parejas:

Motivación intrínseca –//– Evitación

Percepción de autonomía –//– Percepción de control

Autoeficacia –//– Indefensión

Colaboración –//– Aislamiento

Metas de dominio –//– Metas de realización de tareas

John T. Guthrie (imagen de corilearning.com)

Hay también cinco prácticas escolares que tratan de incrementar la parte positiva de esas parejas se trata de:

  1. Relevancia: los textos que se emplean en clase están relacionados con el trabajo de observación y experimentación, de modo que se perciba que lo que se lee está conectado con la realidad y sirve para interpretarla.
  2. Elección: el profesor establece las líneas generales del programa pero los alumnos pueden elegir varias de sus concrecciones como temas o subtemas, textos, equipos de trabajo, o forma de exponer lo aprendido.
  3. Éxito: se refiere a que los alumnos realicen con solvencia las actividades de clase (no a que obtengan buenas calificaciones escolares). Se trata, sobre todo, de que conozcan sus posibilidades y utilicen su capacidad de elección para seleccionar textos adecuados a su nivel y trabajos que les permitan aprender. Además el trabajo para mejorar la fluidez y las estrategias de comprensión les permite enfrentarse con los textos con mayor eficacia.
  4. Colaboración: se utilizan distintas agrupaciones y estrategias de trabajo colaborativo.
  5. Trabajo por unidades temáticas: las actividades y materiales del programa están interconectadas y cada unidad dura varias semanas, de modo que los estudiantes realizan un aprendizaje profundo del tema en lugar de la colección de aprendizajes superficiales y dispersos que se forma muchas veces con la enseñanza tradicional, y que es necesario repetir en cada curso.

Creo que donde mejor se ha descrito este modelo es en Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading.

Fundamentos del programa 

Las bases de un programa CORI son:

  • Hay un tema en el que se debe profundizar (por ejemplo, la fauna de los humedales).
  • Se realiza una interacción con el mundo real (en el caso anterior podría ser observar el desarrollo de unos renacuajos).
  • Textos interesantes: se utilizan libros (no de texto) en combinación con láminas o materiales multimedia. Se emplean textos con niveles de dificultad variados y textos de la literatura o del folklore que estén relacionados con el tema de estudio.
  • Autodirección: los estudiantes tienen oportunidades de tomar decisiones acerca de su trabajo como elegir los libros o los medios de los que obtener información, o la forma de expresar lo que han aprendido (exposición, póster, ensayo).
  • Colaboración: los estudiantes participan en distintos tipos de agrupaciones como parejas, pequeños grupos o asambleas.
  • Aprendizaje de estrategias: se enseña a los estudiantes estrategias para la comprensión y el aprendizaje como el uso de conocimientos previos, búsqueda de información, comprensión de textos informativos, comprensión de textos literarios, uso de organizadores gráficos y autosupervisión. También se enseñan estrategias de expresión escrita como la lluvia de ideas, hacer planes, revisiones y borradores. Las estrategias se enseñan mediante el modelo que dan el profesor y los compañeros, la discusión en pequeños grupos, la práctica guiada y la práctica autónoma.
  • Expresión: es importante que los estudiantes se sientan creadores de contenidos, de modo que se dedica bastante tiempo en clase a pensar, planear, escribir y revisar.
  • Coherencia: los textos y otros materiales y las actividades están conectados de modo que los alumnos perciban una relación entre los textos, las estrategias para su comprensión y el mundo real.

El programa CORI tiene cuatro fases: observar y personalizar, buscar y localizar, comprender e integrar, y comunicar a los demás. Cuando se utiliza CORI el profesor selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias (Conocimiento del Medio). Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los alumnos se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegiran los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros.

El profesor ayuda a sus alumnos a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, les enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los alumnos van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros y con adultos. Se puede hacer de distintas formas (pósters, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Puesta en marcha

En este vídeo se pueden ver varias de las actividades fundamentales de CORI funcionando en una clase de 3º de primaria.

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos los alumnos practican la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el profesor imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los alumnos cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el profesor, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

Investigación

La falta de respaldo de dos instituciones de referencia en la educación basada en evidencias (WWC y BEE) puede desanimar a quien tenga interés por conocer más sobre CORI o intentar su aplicación. Por si le puede ayudar en sus decisiones ofrezco esta información:

  • Hay, al menos, 48 publicaciones sobre CORI (ese es el número que localizó WWC). De ellas ninguna cumple las exigencias de WWC o BEE para analizar la intervención. En los estudios que más se acercan a esas exigencias el motivo del rechazo fue que no se había establecido que el grupo experimental y el grupo de control eran iguales antes de la intervención, que se combina CORI con otras intervenciones o que solo había una clase en el grupo de control o el grupo experimental.
  • Existe, al menos, un metanálisis sobre los efectos de CORI (está en el artículo enlazado al final de la sección sobre el modelo de motivación). En ese metanálisis se sintetizan los resultados de 11 estudios sobre CORI que utilizan diseños cuasi-experimentales (hay grupo experimental y grupo de control), pero la asignación de los alumnos a uno o a otro no se hace al azar. CORI produce un efecto d=0,47 en la curiosidad, d=0,49 en el sentimiento de autoeficacia (ambos calculados con los resultados de 5 estudios). En comprensión se halla un efecto d=0,91 cuando se usan tests estandarizados (5 estudios), d=0,93 en comprensión de textos múltiples (7 estudios), d=0,73 en comprensión de textos informativos (8 estudios), d=0,65 en comprensión de textos narrativos (6 estudios), o d=0,91 en estrategias de lectura (9 estudios).
  • Algunos de los componentes de CORI están considerados como intervenciones para mejorar la comprensión lectora basadas en evidencias, concretamente el trabajo para aumentar la motivación, que ya se ha comentado al principio de la entrada, y la enseñanza de estrategias variadas de comprensión.
  • Si se debe elegir entre el sistema CORI y la clase tradicional de conocimiento del medio, con un único libro (de texto) donde aparecen fundamentalmente textos que exponen cómo son las cosas (muchas veces cómo cree el autor del libro que son), algunos textos complementarios y muchos ejercicios que se deben realizar para pasar a la siguiente página y a la siguiente unidad, uno podría preguntarse ¿qué evidencias sustentan esa forma de enseñanza? Dejo a quien se haga la pregunta que busque la respuesta. Yo llevo varios días leyendo y escribiendo sobre CORI y no tengo tiempo para todo.

Información complementaria

La mayor fuente de información sobre CORI es la web www.corilearning.com donde se pueden encontrar explicaciones, vídeos, materiales, bibliografía,…

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Clubs de lectura ¿son útiles para mejorar la comprensión?

Hace unos meses publiqué una entrada sobre la posibilidad que cualquiera tiene de utilizar la base de datos de las pruebas PISA para hacer sus propios cálculos. En aquella entrada utilicé como ejemplo los resultados que obtienen los colegios que ofertan entre sus actividades un club de lectura y los que no lo hacen, llevándome yo mismo la sorpresa de que en España, los alumnos que estudian en colegios sin club de lectura (61% del total) obtiene 5 puntos más en la prueba competencia lectora que sus compañeros de colegios con club de lectura (34%). Cuando se consideran los resultados de todos los alumnos de la OCDE los resultados de los alumnos que tienen acceso a un club de lectura escolar (eso no implica que participen en él, claro) son iguales que los de los alumnos que no tienen disponible ese recurso. Solo cuando se consideran los resultados de la OCDE ponderados según el número de habitantes de cada país los alumnos de colegios con club de lectura aventajan a los de colegios sin club de lectura.

A la vista de estos resultados me parece importante recoger más información sobre la eficacia de los clubes de lectura para mejorar la comprensión lectora, por las implicaciones prácticas que eso puede tener, ya que puede haber colegios tentados a basar sus acciones de mejora de la competencia lectora en este tipo de actividades y sería interesante que pudieran fundamentar sus propuestas lo más sólidamente que sea posible.

What Works Clearinghouse (WWC) publicó en septiembre de 2010 una revisión sobre los efectos de los clubs de lectura que no nos da mucha luz con respecto a los resultados de PISA. No se da ninguna información sobre la eficacia o ineficacia de los clubs de lectura para adolescentes porque no se ha encontrado ninguna investigación que cumpla los (muy exigentes) requisitos de selección de WWC. En realidad, en la revisión se localizaron 284 estudios potencialmente interesantes, pero todos ellos fueron descartados por distintos motivos (no evaluar el impacto del club de lectura en la comprensión, no tener un grupo de control, combinar el club de lectura con otras intervenciones o no establecer que el grupo que participa en el club de lectura y el grupo de control eran similares antes de comenzar la investigación).

No he encontrado ninguna otra revisión sistemática sobre este tipo de intervenciones. Hay alguna revisión narrativa como la que se hace en Literacy in Afterschool Programs, del Northwest Regional Educational Laboratory, que se muestra entusiasta, pero es algo que puede suceder fácilmente si te dedicas a buscar estudios que obtengan resultados positivos sobre una intervención. Esta revisión nos da un dato histórico: en 1996 los National Standards for the English Language Arts respaldaron las iniciativas de trabajo colaborativo sobre literatura en las que los estudiantes asumen progresivamente la responsibilidad de elegir, leer y debatir sobre libros y otros textos. Los círculos literarios se citaban como un ejemplo de buena práctica. Esto fue difundido por el National Council of Teachers of English y la International Reading Association, y con la popularidad que ya tenían los clubs de lectura para adultos, supuso un notable incremento de esta práctica en los colegios.

Desde otra perspectiva, Boaz Shulruf ha publicado una revisión sistemática sobre el efecto de las actividades extraescolares en los centros de educación secundaria. Según los datos recogidos, la participación en clubs escolares producía un efecto de d=0,37 en el área de Lengua (inglesa)/lectura. Este resultado nos resulta muy impreciso, ya que no solo se refiere a clubs de lectura, sino a cualquier agrupación de estudiantes relacionada con algún área académica o con la elaboración de periódicos escolares o anuarios. No se sabe cómo se evaluó la lectura y se recogieron estudios con distintos tipos de diseños. Tal como el autor afirma, son datos que no permiten establecer relaciones causa efecto. Al tratarse de actividades voluntarias podría darse el caso de que los alumnos del club de lectura obtengan mejores resultados en comprensión que sus compañeros simplemente porque son los alumnos con mejor comprensión los que tienden a apuntarse a ese tipo de actividades.

También recuerdo que comenté los resultados positivos de algunos métodos para el debate sobre textos en clase como Literature Circles o Questioning the Author, que aunque son actividades de aula podrían ser empleadas como forma de trabajo en un club de lectura.

Vídeo de una sesión de un club de lectura juvenil (creo que Lars von Trier adoraría esos movimientos de cámara)

¿Pasamos a la investigación en lengua española?

La base de datos Dialnet ofrece 39 documentos buscando las palabras “club de lectura”. Ninguno de ellos es de investigación sino que más bien son descriptivos, relatan experiencias o promocionan clubs de lectura. Tampoco se encuentra nada relevante buscando “club literario” o las palabras “club” y “libro”.

En resumen: hay poca información que pueda fundamentar el uso de los clubs de lectura como herramienta para la mejora de la comprensión lectora, sobre todo si los comparamos con otras herramientas que sí han mostrado cierta eficacia (se pueden ver algunas en la categoría “intervención basada en evidencias”).

Como los recursos de presupuesto, tiempo y personas suelen ser limitados, no recomendaría formar un club de lectura si el objetivo es mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, si yo participase en un club de lectura no sería para mejorar mi comprensión lectora, sino para encontrarme y relacionarme con otras personas que compartan mi interés por la literatura. Es decir, si los clubs de lectura se plantean como una actividad voluntaria extraescolar su objetivo principal debería ser de tipo social. Si además mejoran la comprensión lectora de sus participantes, qué bien, pero esa parte aún no está clara.

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