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Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

10 Mar

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura

3 Mar

Hace poco publiqué una entrada sobre lectura y motivación. En ella comentaba un meta-análisis realizado en la Universidad de Texas, en el que, a partir de 132 investigaciones, se establecía cómo parece haber una relación moderada entre motivación y rendimiento en lectura.

En esta entrada continúo con el tema de la motivación, pero desde la perspectiva de la intervención: si las actuaciones que realizamos para mejorar la motivación por la lectura aumentan la motivación y, además repercuten positivamente en el rendimiento en lectura. Tenemos algunos datos sobre esto gracias a un meta-análisis de Miriam McBreen y Robert Savage: The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivantion of students.

Los autores del meta-análisis localizaron 49 publicaciones en las que se comparaba una intervención escolar de motivación con un grupo de control sin intervención o con una intervención sin ese componente de motivación.

Resultados

Individualmente, las mejoras de la motivación y el rendimiento o el rendimiento que presentan los estudios van desde resultados nulos hasta muy grandes, con tamaños del efecto que alcanzan desde 0 hasta 1,96. En ningún caso hay resultados negativos.

Considerando el conjunto de 49 investigaciones, las intervenciones de motivación produjeron una mejora en la motivación para la lectura (g = 0,30) y también en el rendimiento lector (g = 0,37). Sin embargo, parece existir un sesgo de publicación en los estudios sobre rendimiento lector: los estudios con menor error estándar (es decir con muestras más grandes y resultados más homogéneos) tienden a proporcionar resultados cercanos al 0. Curiosamente, como comenté anteriormente, ninguno de los estudios publicados ofrece un resultado negativo, algo que hace sospechar que las revistas científicas hayan podido desestimar la publicación de estudios sobre motivación para la lectura con resultados negativos.

Tras corregir el efecto de ese sesgo de publicación, el tamaño del efecto sobre el rendimiento lector es g = 0,20. Algunas referencias sobre el tamaño de los efectos de las intervenciones sitúan el 0,20 como límite entre un efecto no apreciable y un efecto pequeño. El efecto sobre el rendimiento lector se encontró en distintas variables: comprensión lectora (g = 0,40), precisión (g = 0,24), fluidez (g = 0,21), conciencia fonológica (g = 0,20 no significativo) y medidas generales de lectura (g = 0,13).

Algunos de los factores que influyeron en los resultados fueron: el tipo o contenido de las intervenciones, la formación de sus aplicadores, la calidad de las investigaciones y la forma de medir el rendimiento. En cambio, el tamaño de los grupos con los que se trabajaba, su edad, o el tratarse de alumnado con o sin dificultades de aprendizaje no influyó significativamente en los resultados.

Por una parte, para poder valorar adecuadamente estos resultados hay que tener en cuenta que las mayores mejoras en lectura se identificaron en estudios que evaluaron la lectura con pruebas desarrolladas por los investigadores y con calidad metodológica baja o media. Los resultados más bajos parecen corresponder a los estudios que utilizaron pruebas estandarizadas para la evaluación y con mayor calidad metodológica.

Desde un punto de vista más práctico, las mayores mejoras se relacionan con una formación intensiva de las personas que aplicaban la intervención y con intervenciones de entrenamiento atribucional y prácticas basadas en el interés. Los resultados más bajos aparecen en estudios con una breve formación de los aplicadores y que empleaban prácticas de autorregulación y e intervenciones con múltiples componentes.

El entrenamiento atribucional y las prácticas basadas en el interés también se identifican como las intervenciones que más aumentan la motivación por la lectura. El entrenamiento atribucional consiste en enseñar al alumnado a considerar el éxito (o el fracaso) en las actividades de lectura como algo que se debe a factores que están bajo su control, como la atención, la reflexión o la aplicación de estrategias. Las prácticas basadas en el interés tratan de promover el interés del alumnado en el material de lectura utilizando textos reales, que puedan despertar su curiosidad o combinándolos con actividades como experimentos científicos o teatro de lectores. La autorregulación, que se refiere a intervenciones metacognitivas en las que el propio lector planifica, supervisa y evalúa la actividad o el aprendizaje.

Conclusiones

Al igual que indiqué en la entrada anterior sobre lectura y motivación, la motivación parece tener cabida entre las herramientas para la mejora de la lectura, pero no parece prudente que sea el componente principal de un programa de mejora. Aunque pueda ser positivo, parece producir un efecto pequeño en la lectura.

Por otra parte, muchas de las actuaciones que se suelen emplear en la motivación para la lectura: campañas de lectura, ferias del libro, visitas de autores, carnés de lector, intercambio de libros… apenas se ven reflejadas entre los tipos de intervención que se han valorado, por lo que podríamos decir que conocemos poco acerca de su eficacia.

 

Décimo aniversario 2. La mejora de la comprensión lectora

13 Ene

Siguiendo con las entradas temáticas por el décimo aniversario del blog, esta segunda la he dedicado a la intervención para conseguir mejoras en la comprensión lectora. He seleccionado algunas entradas dando prioridad a las propuestas que tienen respaldo empírico y dejando la intervención con alumnado con dificultades de aprendizaje para otra entrada.

Mejora de la comprensión lectora del español

Entre las pestañas que hay bajo la cabecera del blog, una está dedicada a bibliografía. Allí se puede encontrar una lista de referencias a intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español. Comencé esta lista cuando preparaba el meta-análisis sobre la mejora de la la comprensión lectora del español y la he actualizado en algunas ocasiones. Soy consciente de que falta información en ella, pero tampoco es fácil encontrar una bibliografía más completa sobre este tema. Como parte de aquel proyecto, también publiqué un trabajo complementario sobre métodos de mejora de la comprensión en español y basados en evidencias.

Fotografía de Andreas Praefcke en Wikimedia Commons

Información general

Algunas entradas comentan trabajos que tratan de dar una visión panorámica de la intervención para la mejora de la comprensión. Yo mismo traté de hacer un súper-resumen de la investigación sobre mejora de la comprensión que dejé parado hace un tiempo porque me costaba mucho actualizar el diagrama lo acompañaba cada vez que incluía nuevos datos.

Estrategias de comprensión

Quizá no sea lo más importante en la mejora de la comprensión, pero sin duda, las estrategias de comprensión son lo más llamativo y lo más buscado. ¿Qué son las estrategias de comprensión?, ¿cómo se clasifican? Son preguntas que parecen fáciles de responder pero que aún están buscando una respuesta clara. Actualmente estoy profundizando en este tema y dentro de un tiempo espero tener algunas propuestas prácticas.

Aquí tendríamos estrategias de tipo metacognitivo:

La visualización

Estrategias inferenciales, aunque las autoexplicaciones también pueden tener un carácter metacognitivo.

Estrategias estructurales

Estrategias de tipo léxico

Y datos generales sobre estrategias de comprensión y su enseñanza o sobre estrategias variadas:

Intervención con familias

Creía tener más entradas sobre intervención con familias, pero buena parte de las que he publicado sobre este tema comentan investigaciones sobre la relación entre características de la familia y rendimiento en lectura. Sin embargo hay algunas sobre los efectos de algunas intervenciones familiares.

Programas y actividades para la mejora de la comprensión

Finalmente, he recopilado en esta lista otras entradas que no encajaban bien en las secciones anteriores, pero que sí que trataban sobre intervenciones, programas o actividades para mejorar la comprensión lectora.

Trabajo colaborativo o cooperativo

Escritura

Herramientas informáticas

Otros

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el “qué” o “quién” más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

29 May

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

13 Mar

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como “enseñanza diagnóstica”, “enseñanza de precisión”, “o modificaciones del programa basadas en datos”. Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).

Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

7 Nov

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

3 Oct

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

4 Jul

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.