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Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.

Décimo aniversario 4. Dislexia y otras dificultades de comprensión

10 Mar

Esta es ya la cuarta entrada temática por el décimo aniversario del blog y está dedicada algunos de los problemas que pueden afectar a la lectura y la comprensión, principalmente a la dislexia aunque también se pueden ver algunas informaciones sobre los trastornos del lenguaje, trastornos del espectro autista o discapacidad auditiva. Incluso, la última sección recoge unas pocas entradas sobre la posibilidad de que existiera una dificultad o trastorno específico de la comprensión.

La dislexia

Hace unos 100 años que se comenzó a investigar sobre algunos casos de alumnos que, a pesar de tener grandes dificultades escolares, mostraban una capacidad intelectual normal y tenían algunas características similares a las de los adultos que habían perdido la capacidad de leer por un daño cerebral. Sin duda, un blog sobre comprensión lectora tenía que hablar en algún momento sobre la dislexia y, quizá, mi especial interés por este problema ha hecho que no sea uno, sino bastantes momentos.

Detección y evaluación

A diferencia de lo que sucede en otras secciones, estas dos entradas no reflejan el conocimiento o los recursos que tenemos para la detección temprana de la dislexia, pero son lo que he escrito sobre eso hasta el momento. 

Mejora de la habilidad de lectura y comprensión en la dislexia

Algo central es qué hacer para conseguir mejoras. Estas entradas muestran cómo hay algunos programas, estrategias, actividades o formas de organizar la intervención que han mostrado tener utilidad.

Intervención en alumnado con otras dificultades

Si dejamos de lado la discapacidad visual, nos encontramos con un fenómeno muy curioso: independientemente del problema que dé origen a las dificultades de lectura y comprensión, la forma de afrontarlos coincide muchas veces.

Adaptaciones metodológicas o acomodaciones

Otra forma de plantear la intervención en las dificultades o trastornos de lectura es modificar el material o las condiciones en que se realiza la lectura para que esta pueda ser más eficiente.

Intervenciones a evitar

Muchas veces, los problemas que afectan a la lectura y la comprensión son crónicos o bastante difíciles de solucionar. y las intervenciones recomendadas consiguen unas mejoras limitadas. Por insatisfacción o por  buscar una solución rápida y simple o porque se presentan como alternativas eficaces, siguen existiendo algunas propuestas desaconsejables.

¿Dificultades específicas de comprensión?

Como indicaba en la introducción, en estos años se ha planteado la posible existencia de un trastorno específico de la comprensión. Es interesante ver cuáles son los datos o argumentos a favor y en contra de esta propuesta.

Efectos de la motivación para la lectura en la motivación y en la lectura

3 Mar

Hace poco publiqué una entrada sobre lectura y motivación. En ella comentaba un meta-análisis realizado en la Universidad de Texas, en el que, a partir de 132 investigaciones, se establecía cómo parece haber una relación moderada entre motivación y rendimiento en lectura.

En esta entrada continúo con el tema de la motivación, pero desde la perspectiva de la intervención: si las actuaciones que realizamos para mejorar la motivación por la lectura aumentan la motivación y, además repercuten positivamente en el rendimiento en lectura. Tenemos algunos datos sobre esto gracias a un meta-análisis de Miriam McBreen y Robert Savage: The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivantion of students.

Los autores del meta-análisis localizaron 49 publicaciones en las que se comparaba una intervención escolar de motivación con un grupo de control sin intervención o con una intervención sin ese componente de motivación.

Resultados

Individualmente, las mejoras de la motivación y el rendimiento o el rendimiento que presentan los estudios van desde resultados nulos hasta muy grandes, con tamaños del efecto que alcanzan desde 0 hasta 1,96. En ningún caso hay resultados negativos.

Considerando el conjunto de 49 investigaciones, las intervenciones de motivación produjeron una mejora en la motivación para la lectura (g = 0,30) y también en el rendimiento lector (g = 0,37). Sin embargo, parece existir un sesgo de publicación en los estudios sobre rendimiento lector: los estudios con menor error estándar (es decir con muestras más grandes y resultados más homogéneos) tienden a proporcionar resultados cercanos al 0. Curiosamente, como comenté anteriormente, ninguno de los estudios publicados ofrece un resultado negativo, algo que hace sospechar que las revistas científicas hayan podido desestimar la publicación de estudios sobre motivación para la lectura con resultados negativos.

Tras corregir el efecto de ese sesgo de publicación, el tamaño del efecto sobre el rendimiento lector es g = 0,20. Algunas referencias sobre el tamaño de los efectos de las intervenciones sitúan el 0,20 como límite entre un efecto no apreciable y un efecto pequeño. El efecto sobre el rendimiento lector se encontró en distintas variables: comprensión lectora (g = 0,40), precisión (g = 0,24), fluidez (g = 0,21), conciencia fonológica (g = 0,20 no significativo) y medidas generales de lectura (g = 0,13).

Algunos de los factores que influyeron en los resultados fueron: el tipo o contenido de las intervenciones, la formación de sus aplicadores, la calidad de las investigaciones y la forma de medir el rendimiento. En cambio, el tamaño de los grupos con los que se trabajaba, su edad, o el tratarse de alumnado con o sin dificultades de aprendizaje no influyó significativamente en los resultados.

Por una parte, para poder valorar adecuadamente estos resultados hay que tener en cuenta que las mayores mejoras en lectura se identificaron en estudios que evaluaron la lectura con pruebas desarrolladas por los investigadores y con calidad metodológica baja o media. Los resultados más bajos parecen corresponder a los estudios que utilizaron pruebas estandarizadas para la evaluación y con mayor calidad metodológica.

Desde un punto de vista más práctico, las mayores mejoras se relacionan con una formación intensiva de las personas que aplicaban la intervención y con intervenciones de entrenamiento atribucional y prácticas basadas en el interés. Los resultados más bajos aparecen en estudios con una breve formación de los aplicadores y que empleaban prácticas de autorregulación y e intervenciones con múltiples componentes.

El entrenamiento atribucional y las prácticas basadas en el interés también se identifican como las intervenciones que más aumentan la motivación por la lectura. El entrenamiento atribucional consiste en enseñar al alumnado a considerar el éxito (o el fracaso) en las actividades de lectura como algo que se debe a factores que están bajo su control, como la atención, la reflexión o la aplicación de estrategias. Las prácticas basadas en el interés tratan de promover el interés del alumnado en el material de lectura utilizando textos reales, que puedan despertar su curiosidad o combinándolos con actividades como experimentos científicos o teatro de lectores. La autorregulación, que se refiere a intervenciones metacognitivas en las que el propio lector planifica, supervisa y evalúa la actividad o el aprendizaje.

Conclusiones

Al igual que indiqué en la entrada anterior sobre lectura y motivación, la motivación parece tener cabida entre las herramientas para la mejora de la lectura, pero no parece prudente que sea el componente principal de un programa de mejora. Aunque pueda ser positivo, parece producir un efecto pequeño en la lectura.

Por otra parte, muchas de las actuaciones que se suelen emplear en la motivación para la lectura: campañas de lectura, ferias del libro, visitas de autores, carnés de lector, intercambio de libros… apenas se ven reflejadas entre los tipos de intervención que se han valorado, por lo que podríamos decir que conocemos poco acerca de su eficacia.

 

Décimo aniversario 2. La mejora de la comprensión lectora

13 Ene

Siguiendo con las entradas temáticas por el décimo aniversario del blog, esta segunda la he dedicado a la intervención para conseguir mejoras en la comprensión lectora. He seleccionado algunas entradas dando prioridad a las propuestas que tienen respaldo empírico y dejando la intervención con alumnado con dificultades de aprendizaje para otra entrada.

Mejora de la comprensión lectora del español

Entre las pestañas que hay bajo la cabecera del blog, una está dedicada a bibliografía. Allí se puede encontrar una lista de referencias a intervenciones para la mejora de la comprensión lectora del español. Comencé esta lista cuando preparaba el meta-análisis sobre la mejora de la la comprensión lectora del español y la he actualizado en algunas ocasiones. Soy consciente de que falta información en ella, pero tampoco es fácil encontrar una bibliografía más completa sobre este tema. Como parte de aquel proyecto, también publiqué un trabajo complementario sobre métodos de mejora de la comprensión en español y basados en evidencias.

Fotografía de Andreas Praefcke en Wikimedia Commons

Información general

Algunas entradas comentan trabajos que tratan de dar una visión panorámica de la intervención para la mejora de la comprensión. Yo mismo traté de hacer un súper-resumen de la investigación sobre mejora de la comprensión que dejé parado hace un tiempo porque me costaba mucho actualizar el diagrama lo acompañaba cada vez que incluía nuevos datos.

Estrategias de comprensión

Quizá no sea lo más importante en la mejora de la comprensión, pero sin duda, las estrategias de comprensión son lo más llamativo y lo más buscado. ¿Qué son las estrategias de comprensión?, ¿cómo se clasifican? Son preguntas que parecen fáciles de responder pero que aún están buscando una respuesta clara. Actualmente estoy profundizando en este tema y dentro de un tiempo espero tener algunas propuestas prácticas.

Aquí tendríamos estrategias de tipo metacognitivo:

La visualización

Estrategias inferenciales, aunque las autoexplicaciones también pueden tener un carácter metacognitivo.

Estrategias estructurales

Estrategias de tipo léxico

Y datos generales sobre estrategias de comprensión y su enseñanza o sobre estrategias variadas:

Intervención con familias

Creía tener más entradas sobre intervención con familias, pero buena parte de las que he publicado sobre este tema comentan investigaciones sobre la relación entre características de la familia y rendimiento en lectura. Sin embargo hay algunas sobre los efectos de algunas intervenciones familiares.

Programas y actividades para la mejora de la comprensión

Finalmente, he recopilado en esta lista otras entradas que no encajaban bien en las secciones anteriores, pero que sí que trataban sobre intervenciones, programas o actividades para mejorar la comprensión lectora.

Trabajo colaborativo o cooperativo

Escritura

Herramientas informáticas

Otros

¿Es util la localización de ideas principales y la elaboración de resúmenes para los que tienen dificultades de lectura?

5 Feb

¿Enseñar a localizar ideas importantes del texto y a resumirlo es útil para los alumnos que tiene problemas de lectura?

La respuesta es que sí (gestos de alivio).

¿Cómo lo sabemos?

Porque Elizabeth Stevens, Sunyoung Park y Sharon Vaughn han publicado una revisión de la investigación sobre ese tema, realizada con alumnos de 3º de primaria a bachillerato. En esta revisión localizaron 30 publicaciones sobre el tema, 24 que empleaban diseños con grupo de control y 6 con diseños de caso único. En estas investigaciones participaron 983 alumnos.

¿Y qué dice esa revisión?

En primer lugar, nos dice que las intervenciones basadas en localización de ideas principales y elaboración de resúmenes produjeron una mejora grande, según los estudios con grupo de control, con un tamaño del efecto de 0,97. Los resultados fueron heterogéneos. No se encontraron diferencias significativas debidas al curso, número de sesiones de trabajo, tamaño de los grupos o año de publicación.

De los estudios de caso único se descartó uno por problemas de método. Los otros cinco cumplían los estándares metodológicos con reservas.

¿Qué se hacía en las intervenciones?

Las autoras de la revisión describen las siguientes prácticas:

Identificar la estructura del texto

  • Distinguir entre diferentes organizaciones del texto expositivo.
  • Reconocer palabras que señalen la estructura del texto.
  • Utilizar información estructural (exposición del tema o conclusión) para localizar la idea principal.

Estrategias en tres pasos

  • Leo un párrafo.
  • Me pregunto cuál es la idea principal: la indico y también dos detalles.
  • Cuento el contenido con mis propias palabras.

Estrategias en dos pasos

  • Localizo el «qué» o «quién» más importante del texto y lo más importante que dice de eso.
  • Escribo una oración de resumen.

Organizadores gráficos

  • Diagramas de la estructura de la narración.
  • Otras formas de representación del contenido del texto.

Estrategias de microprocesamiento

  • Reglas de resumen de Brown y Day: suprimir información irrelevante, suprimir información redundante, generalizar información utilizando un nombre de categoría, seleccionar la idea principal del texto o crear una idea principal si no aparece de forma explícita.
  • Analizar las relaciones anafóricas (identificar el referente de las referencias) y los conectores.
  • Conectar ideas entre oraciones: leer las preguntas, leer el pasaje para determinar de qué trata, pensar qué tienen en común los detalles, pensar un buen título y releer la historia si no ha sido posible completar la actividad.

Combinación de enseñanza del resumen y autosupervisión

  • Establecer objetivos para el resumen.
  • Autopreguntas.
  • Tarjetas para comprobar si se siguen los pasos de la estrategias que se está empleando.
  • Estrategia PLANS: proponerse objetivos, pensar formas de alcanzarlos, tomar notas, secuenciar las notas.

¿Algo más que comentar?

Sí, me inquieta que el tamaño del efecto que se obtuvo pueda estar sobrestimado. El rango de efectos en los estudios con grupo de control estaba entre -0,99 y 5,98. Los autores tomaron la decisión de desestimar los efectos mayores que 3, con lo que prescindieron de 6 resultados atípicos de los 109 que manejaban inicialmente. En realidad, esta decisión disminuyó el tamaño del efecto combinado, pero desconocemos cuántos estudios tuvieron resultados con efecto cercanos a 3, algo inusual en intervención en comprensión lectora y que haría recomendable observar qué variables se han medido y cómo.

Influencia de la lectura compartida en el vocabulario

29 May

La lectura compartida es una intervención que se ha mencionado unas cuantas veces en el blog. Se trata de esa actividad en la que un adulto lee un libro o una historia a un niño o grupo de niños, buscando su participación. Es una actividad agradable y fácil de enseñar a padres y profesores.

Hoy vuelvo sobre la lectura compartida para presentar un meta-análisis, realizado por Zoe Flack, Andy Field y Jessica Horst, de la Universidad de Sussex. Este meta-análisis se centra en el efecto de la lectura compartida de libros de historias en el aprendizaje de vocabulario y localizó 38 publicaciones en las que habían participado 2455 niños.

Como media, los participantes aprendían el 45% de las palabras objetivo que se les exponían en los textos trabajados. Algunas de las variables que influían en este porcentaje eran:

  • Se aprendían más palabras cuando la lectura se realizaba de una forma dialógica, buscando la participación de los alumnos con recursos como señalar, preguntar o explicar, que cuando el adulto se limitaba a leer el texto.
  • La probabilidad de que se aprenda una palabra es mayor cuantas más veces se le expone al niño. Se puede incrementar la exposición leyendo varias veces el texto, pero también pidiéndole al niño que la repita o incluyéndola en preguntas.

No había diferencias en el aprendizaje de palabras según el lector (profesor o investigador). La lectura compartida parece ser eficaz para alumnos de distintas edades, teniendo en cuenta que, mayoritariamente, los participantes de los estudios revisados eran niños en edad preescolar. Sí que parece que cuando la edad relativa es mayor los estudios tienden a incluir más palabras objetivo y menos repeticiones.

Otra cuestión interesante es que los aprendizajes realizados parecen ser estables, ya que no había diferencias en los resultados debidas al tiempo transcurrido entre las actividades de lectura y la evaluación del conocimiento de las palabras.

 

Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

13 Mar

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como «enseñanza diagnóstica», «enseñanza de precisión», «o modificaciones del programa basadas en datos». Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).