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Mejorar la fluidez lectora: distintas formas de hacer lecturas repetidas

18 May

Los programas de lecturas repetidas son la forma de trabajar la fluidez lectora más respaldada por la investigación. Sin embargo, no hay una única forma de hacer lecturas repetidas, ya que esta técnica tiene infinidad de variantes según si incluye modelado (escuchar cómo lee el texto un lector hábil), el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien leído o las ayudas que se proporcionen.

Susana Pedaliadu y Sofía Giazitzidou son dos investigadoras de la Universidad Aristóteles de Tesalónica que en 2018 publicaron una síntesis de ocho meta-análisis sobre desarrollo de la fluidez lectora. Las autoras concluyen que las lecturas repetidas son la forma más investigada de mejorar la fluidez y que su eficacia es mayor si se utilizan en combinación con establecimiento de objetivos, autorregistro, modelado, trabajo previo del texto y ayudas.

Pero una de las cosas más interesantes de esta publicación es que incluye una relación con las formas más frecuentes de hacer lecturas repetidas. Es lo que presento a continuación.

Lecturas repetidas con lectura asistida

Lo característico de estas formas de lecturas repetidas es que alguien proporciona algún tipo de ayuda referente a cómo leer el texto.

  • Lectura pareada: explicada en el número 4 de este documento.
  • Lectura en eco: el asistente lee una parte del texto y el alumno la vuelve a leer tratando de imitarle.
  • Lectura coral: un grupo lee en voz alta al mismo tiempo, como se puede ver al comienzo de este vídeo.
  • Impronta neurológica: un nombre sofisticado para una forma de lectura simultánea, explicada en el número 3 de este documento. Se puede ver un ejemplo de lectura simultánea por parejas en este vídeo.
  • Leer mientras se escucha el texto: otras formas de lectura simultánea.
  • Lectura modelada: un lector hábil lee el texto para servir como modelo al alumno que practica.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles: antes de comenzar a leer el texto se practican algunas palabras, elegidas por su importancia o porque se piensa que pueden ser difíciles de leer (infrecuentes, largas, con sílabas complejas). Estas palabras se practican en listas, tarjetas o incluso en presentaciones multimedia. Personalmente, muchas veces me he limitado a señalarlas (rodearlas, subrayarlas o destacarlas con un marcador) en el propio texto, lo que ahorra tiempo y trabajo y deja una señal de que ahí hay una palabra compleja que ya se ha practicado.

Lecturas repetidas con valoración

En estas formas se informa al lector sobre su rendimiento en algún aspecto de la lectura. A veces, la lectura se repite hasta que se ha alcanzado un objetivo predeterminado.

  • Lecturas repetidas con objetivo de velocidad: se mide y se informa al alumno del tiempo invertido en la lectura o de la velocidad alcanzada.
  • Lecturas repetidas con objetivo de comprensión: en los textos que el alumnado debe estudiar es frecuente que sea necesario leerlos varias veces para tener una buena comprensión de su contenido. La comprensión se puede medir con preguntas sobre el texto.
  • Lecturas repetidas con autorregistro: el lector va anotando el logro de sus objetivos de tal forma que se puede ver su progreso.
  • Lecturas repetidas con autorregistro y autorrefuerzo.

Aunque las autoras no las mencionan, se podría añadir lecturas repetidas con objetivo de precisión y con objetivo de entonación.

Imagen del Institute on Education Sciences en Youtube

Lecturas repetidas con previsualización

Estas formas se caracterizan porque se trabaja el texto antes de su lectura. Las tres primeras formas de la lista coinciden con formas con lectura asistida.

  • Modelado.
  • Leer mientras se escucha el texto. Me parece dudoso considerar esta forma aquí porque no está claro el carácter previo de la ayuda. Cuando las autoras la describen indican que el alumno puede elegir si escucha el texto antes de leerlo o de forma simultánea.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
  • Comentario previo acerca del tema del texto.
  • Comentario previo acerca de las ilustraciones del texto.
  • Comentario previo acerca del título del texto.

Práctica centrada en la ejecución

En estas formas el foco está en cómo se lee el texto, más en la claridad y en la entonación que en la velocidad.

  • Teatro de lectores.
  • «Dilo como si fueras un personaje».
  • Lectura de locutor (radio reading).
  • Lectura de poemas.
  • Lectura de canciones.
Materiales de un programa de teatro de lectores

Solapamiento

No me queda claro a qué se refiere esta clase de formas de lectura que las autoras no explican. Las dos formas incluidas ya aparecen en la lectura asistida y en la lectura previsualizada.

  • Modelado.
  • Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.

Además de todas estas formas habría una básica en la que el aprendiz no cuenta con ninguna ayuda ni información.

Conocimientos y estrategias. Mejorar la comprensión de alumnado con dificultades de lectura

4 May

Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».

En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?

Como este blog trata de estar «basado en evidencias» partimos de la idea de que tendrá razón quien defienda el enfoque que produzca mejoras en la comprensión. En este sentido, quiero presentar un meta-análisis realizado por varias investigadoras de las universidades de Alabama, Utah y Texas. El trabajo trata sobre intervenciones para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con dificultades de lectura a partir de tercer curso de Educación Primaria.

Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.

Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.

Enseñanza de estrategias:

  • Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
  • Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
  • Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
  • Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
  • Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
  • Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
  • Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59

Enseñanza de conocimientos

  • Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
  • Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
  • Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
  • Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55

Metacognición

  • Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49

Ayudas al aprendizaje

  • Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
  • Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.

Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias

La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.

Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.

Cómo desarrollar la comprensión lectora en las escuelas

23 Mar

Existen muchísmos textos con consejos para desarrollar la comprensión lectora, pero hay uno que ha llamado me atención por varios motivos. Uno es su título, que traducido es: La ciencia de la enseñanza de la comprensión lectora. Pero lo que más me sorprendió fue ver que dos de sus autores eran Nell Duke y David Pearson.

Nell Duke es profesora en la Universidad de Michigan y ya ha aparecido antes en este blog con su modelo DRIVE de lectura. David Pearson está jubilado actualmente, pero ha sido una de las figuras más relevantes en el estudio de la competencia lectora. Entre sus muchas contribuciones, ha sido editor del Handbook of reading research, hasta su cuarto volumen.

Pero vamos con lo importante que es lo que proponen Duke, Pearson y Alessandra Ward, la otra autora de este artículo. Simplemente recojo sus ideas clave para quien tenga prisa o para animar a leer el artículo completo.

La enseñanza de habilidades de lectura de palabras y de habilidades puente es un fundamento de la comprensión lectora

La comprensión lectora se basa en la habilidad de leer las palabras que forman los textos, así que la lectura correcta es una condición necesaria, aunque no suficiente para la comprensión. Hay unas habilidades de decodificación básicas que debemos enseñar que son:

  • Conciencia fonológica.
  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito.
  • Relaciones entre letras y sonidos.
  • Reconocimiento de palabras (quizá esta habilidad sea más importante en inglés que en español).

Normalmente, la enseñanza de estas habilidades ya está programada como enseñanza inicial de la lectoescritura.

Las habilidades puente están en la frontera entre la descodificación y la comprensión. En este artículo se señalan tres habilidades puente que son:

Flexibilidad cognitiva grafo-fonológico-semántica. Este es un concepto muy característico de Nell Duke. La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva que permite realizar cambios con facilidad. En este caso se trataría de la habilidad para atender simultáneamente o cambiar rápidamente el foco de atención entre las letras y sonidos que componen las palabras (parte grafofonológica) y su significado (parte semántica). Los autores del artículo proponen una forma concreta de trabajar la flexibilidad grafo-fonológico-semántica y es con matrices en las hay que proponer una palabra que encaje tanto temáticamente como en cuanto a su letra de inicio.

Matriz para el trabajo de la flexibilidad grafo-fonológico-semántica

En este caso, habría que buscar una palabra que sea un medio de transporte y comience por la letra «T», como «tren» o «trineo».

Conciencia morfológica. Se trata de la percepción de las partes de la palabra con significado: su raíz, prefijos y sufijos.

Fluidez. Consiste en leer con precisión, una velocidad adecuada y una buena prosodia, es decir, agrupando las palabras en unidades de significado y con una entonación similar a la que tenemos en el habla. En este caso sugieren actividades como teatro de lectores, lectura coral, en eco o pareada. Me resulta curioso que no mencionen las lecturas repetidas que son la forma más investigada de desarrollar la fluidez. Enlazo aquí algunos consejos para trabajar la fluidez.

El trabajo explícito de la comprensión

Las habilidades puente tampoco garantizan un comprensión automática de lo leído y no se debe caer en el error de pensar que hay que esperar a que se haya adquirido una lectura correcta y fluida para comenzar a trabajar la comprensión. Duke, Pearson y Ward proponen varios aspectos clave para el trabajo de la comprensión.

Enseñanza de las características de los textos. En el lenguaje escrito hay características que no aparecen ene el lenguaje oral, como los signos de puntuación o los elementos gráficos. Yo añadiría elementos tipográficos como distintos tamaños o formas de letra para señalar títulos y subtítulos o destacar palabras. Además, en los textos impresos se puede echar un vistazo antes de la lectura para anticipar el tema, el contenido y la estructura.

Enseñanza de vocabulario y conocimientos. Enseñar los significados de palabras clave en un texto mejora la comprensión de ese texto en concreto, aunque no hay pruebas de que eso se generalice a la comprensión lectora general. El vocabulario puede tener un tratamiento más activo y uno puede tratar de inferir o figurarse el significado de palabras desconocidas.

Existe una relación entre los conocimientos generales de la gente y su comprensión lectora, pero hay poca investigación acerca del impacto que tiene la enseñanza de contenidos escolares en la comprensión.

Enseñanza de estructuras textuales. Los lectores se benefician de la enseñanza de los elementos y características propias de los textos narrativos (personajes, localización, objetivo, problema, situación inicial, sucesos, resolución o tema). También es útil la enseñanza sobre las estructuras de los textos expositivos o informativos.

Enseñanza de estrategias de comprensión. Muchos alumnos se benefician de una enseñanza acerca de cómo dirigir su pensamiento antes, durante y después de la lectura, cómo supervisar su propia comprensión y qué hacer cuando detectan una dificultad de comprensión. Se pueden enseñar estrategias concretas durante un tiempo breve. Existe un repertorio relativamente extenso, pero también es común enseñar paquetes o combinaciones de varias estrategias.

Compromiso, motivación, práctica

Otra dimensión importante a tener en cuenta es que el compromiso con la lectura se relaciona con la comprensión. Aquí, los autores del artículo proponen tres puntos clave.

Cantidad de lectura. Las prácticas de lectura extensiva en la escuela tienen pocas evidencias de ser eficacia. La lectura silenciosa sostenida es un ejemplo de este tipo de programas en los que se dedica un tiempo diario a la lectura de un material elegido por cada alumno y sin que haya que hacer una actividad o cuestionario de evaluación de lo leído. El artículo menciona un nuevo procedimiento, diseñado para ser más eficaz: la lectura silenciosa con andamiaje (ScSR), con tres componentes:

  1. Enseñanza explícita de estrategias para la selección de libros.
  2. Encuentros individuales en los que los alumnos leen en voz alta y responden a preguntas acerca del texto.
  3. Establecimiento de objetivos relacionados con la lectura de variedad de géneros en un tiempo determinado.

Fuera de la escuela se puede llegar a leer mucho, algo que favorecería la comprensión. Respecto a esto, los autores mencionan los programas de lectura en verano, teniendo en cuenta que pueden ser ineficaces si no van acompañados por un trabajo de fluidez y estrategias de comprensión.

Análisis y debate sobre los textos. Existen programas de lectura basados en el comentario y debate sobre los textos. Obviamente, los que mencionan Duke, Ward y Pearson están en inglés (Questioning the author, Instructional conversations, Junior great books o Shared inquiry).

Escritura. Escribir sobre los textos mejora la comprensión. Esto se puede practicar resumiendo, tomando notas sobre los textos, respondiendo a preguntas de desarrollo o realizando actividades en torno al texto como inventar una continuación o un final alternativo.

La motivación para la lectura parece aumentar el compromiso lector y esa pueda ser la explicación de la influencia de la motivación en la comprensión lectora.

Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

16 Mar

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

  • El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
  • Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
  • El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantesResultadoEvidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)No se observaron mejoras en comprensión lectoraFuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectoraFuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas despuésAdecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)Efectivo para la comprensión lectoraFuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectoraFuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimientoFuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimientoCriterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzoCriterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)Efectos positivos y significativos en la comprensión lectoraAdecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)Mejora de la comprensión lectoraCumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervenciónAdecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensivaAdecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimientoAdecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducciónDesconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de IpadCumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)Mejora de la comprensión lectoraAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicosFuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimientoAdecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadasFuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)Mejora significativa en comprensión lectoraDébil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)Mejora en las habilidades trabajadasAdecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)Mejoras en comprensión lectora y vocabularioDébil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con:
· Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones.
· Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir.
· Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensiónCriterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)Mejoras en la comprensión de preguntas QCumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforasMejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principalesDesconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)Relación entre la intervención y la comprensión lectoraCriterios de WWC con reservas
Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones socialesAdecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividadAdecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantesFuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades:
· Práctica en elaboración de inferencias.
· Prelectura.
· Elaboración de un mapa de la historia.
· Respuesta a preguntas.
· Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEACriterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similaresCumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensiónDesconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historiasCumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicasDesconocida

Eficacia de la estrategia de autopreguntas para alumnado con dificultades de lectura

23 Feb

Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.

Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.

Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:

  • ¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
  • ¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
  • ¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
  • ¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
  • ¿Sé algo relacionado con estas ideas?
  • ¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
  • ¿Cómo seguirá el texto?

No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.

Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons

Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.

Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.

En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.

La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.

Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.

Organizadores gráficos: eficacia en el área de Lengua

2 Feb

He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.

Entonces, con las debidas precauciones, Haran Basri Kansızoğlu trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de Bartın, en Turquía. En 2017 publicó un artículo titulado El efecto de los organizadores gráficos en las áreas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje: un estudio de meta-análisis.

En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.

En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.

El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.

La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.

El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).

Valoración de las respuestas del alumnado al trabajar textos. ¿Cómo aprenden más?

3 Nov

Una actividad de aprendizaje muy común es leer un texto y contestar a preguntas sobre él. Creemos que el aprendizaje mejorará si el alumnado recibe un retorno o feedback sobre sus respuestas. Pero ¿cuál es el retorno más eficaz? ¿Cuál es el mejor momento para proporcionarlo? ¿Es útil el retorno que pueda dar un ordenador?

Elise Swart, Thijs Nielen y María Sikkema – de Jong , de la Universidad de Leiden, nos ofrecen una síntesis de datos de investigación para contestar a esas preguntas. Su artículo Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback es un meta-análisis de 60 investigaciones, en las que se hacían 104 comparaciones entre distintas formas y momentos de proporcionar retorno a las respuestas de los participantes, que eran estudiantes de distintos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad.

El resultado principal es que proporcionar retorno a las respuestas de los lectores es útil para mejorar el aprendizaje, con un tamaño del efecto (TE) de 0,35. Este resultado no se vio significativamente afectado por el tipo de texto (narrativo o expositivo), la presencia de ilustraciones o elementos multimedia en los textos o la forma de valorar el aprendizaje (preguntas abiertas o de elección múltiple).

Es efecto del retorno parece mantenerse a corto plazo. En las mediciones realizadas inmediatamente después de la lectura, el TE fue 0,32 y en las mediciones realizadas entre 1 y 10 semanas después de la lectura, el TE fue 0,30

Sí que influyó en los resultados el método del estudio: cuando los mismos participantes eran valorados con y sin retorno de sus respuestas, los resultados fueron claramente mayores que cuando se comparaba a un grupo que tenía retorno y a otro que no lo recibía. No obstante, solo hubo cuatro investigaciones en las que se utilizó un único grupo.

La edad o etapa de los participantes también influyó en los resultados. Los efectos en el aprendizaje de recibir retorno a las respuestas solo fueron significativos en los estudiantes universitarios:

  • Primaria: 5 estudios con un TE = 0,32.
  • Secundaria: 34 estudios con un TE = 0,09.
  • Universidad: 65 estudios con un TE = 0,50.

Puede resultar extraño que el alumnado de secundaria muestre un aprovechamiento tan escaso del retorno. Su resultado puede estar influido por la mayor proporción de uso del retorno durante la lectura. Esta forma de hacer el retorno se empleó en el 79% de los estudios con alumnado de secundaria y en el 62% de los estudios con alumnado universitario.

Foto de El Limonar en Wikimedia Commonr

Respecto al momento y a la forma de realizar el retorno, se encontraron diferencias. El retorno produjo un efecto mayor cuando se hacía tras la lectura que cuando se hacía durante la lectura, aunque en ambos casos el efecto fue positivo.

  • Tras la lectura: 31 estudios con un TE = 0,46.
    • Retorno elaborado tras la lectura: 6 estudios, TE = 0,92.
    • Información sobre la respuesta correcta tras la lectura: 13 estudios, TE = 0,61.
    • Información sobre el acierto o error tras la lectura: 12 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
  • Durante la lectura: 69 estudios con un TE = 0,23.
    • Retorno elaborado durante la lectura: 6 estudios, TE = 0,25.
    • Información sobre la respuesta correcta durante la lectura: 30 estudios, TE = 0,14 (no significativo).
    • Información sobre el acierto o error durante la lectura: 11 estudios, TE = 0,39.
    • Información sobre el acierto o error y la respuesta correcta durante la lectura: 4 estudios, TE = 0,22 (no significativo).

El retorno recibido por ordenador produjo efectos significativos sobre el aprendizaje, mientras que el retorno recibido por otros medios no lo hizo

  • Retorno recibido por ordenador tras la lectura: 23 estudios, TE = 0,59.
  • Retorno recibido por ordenador durante la lectura: 41 estudios, TE = 0,30.
  • Retorno recibido por otros medios tras la lectura: 8 estudios, TE =0,19 (no significativo).
  • Retorno recibido por otros medios durante la lectura: 28 estudios, TE = 0,10 (no significativo).

Según estos resultados, algunas características que pueden hacer más eficaz el retorno sería que sea elaborado, es decir, que incluya un razonamiento de la respuesta o ejemplos, que se proporcione después de la lectura y que se haga por ordenador.

Examinando la lista de resultados se nos puede ocurrir otra idea: si el retorno se va a limitar a informar sobre si las respuestas son correctas o no, parece más eficaz realizarlo durante la lectura. Los autores del meta-análisis consideran que cuanta más información tenga el retorno, más interferencias causará durante la lectura.

Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

15 Sep

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

  1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
  3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
  4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 10. Comprensión de problemas matemáticos

8 Sep

Con esta entrada concluyo la serie del décimo aniversario del blog. La comprensión lectora tiene su papel en las matemáticas. Seguramente, donde más se nota es en la resolución de problemas matemáticos.

No es un tema sobre el que me haya extendido mucho, pero en varias ocasiones he escrito en el blog sobre comprensión de problemas matemáticos. Al fin y al cabo, los problemas no dejan de ser un tipo de texto. Por ejemplo, dediqué la entrada Problemas de matemáticas: ¿típicos o “auténticos”? a comentar una investigación sobre si se resuelven mejor los problemas matemáticos que se presentan como situaciones reales. Al parecer, en los problemas más fáciles no hay especiales diferencias pero los difíciles se resuelven mejor si representan una situación real familiar. Los problemas que presentan una situación real pero poco familiar, con preguntas que el alumno raramente se formularía y datos desproporcionados, parecen ser los que peor se resuelven.

Entre las entradas dedicadas a síntesis de la investigación disponible, tenemos

También hay algunas entradas que presentan investigaciones concretas:

A lo largo de estas entradas se pueden encontrar algunas sugerencias sobre cómo mejorar la comprensión y la resolución de problemas. Entre ellas tenemos:

  • Enseñanza asistida por ordenador, sin que se pueda especificar qué programas o formas de trabajo han mostrado ser eficaces.
  • Técnicas de representación: ayudas para representar las ideas de los problemas, como representaciones gráficas, esquemas, materiales manipulativos, o instrucción para la comprensión verbal.
  • Entrenamiento en estrategias: enseñanza explícita de procedimientos para facilitar la solución de los problemas, como autopreguntas, autorregulación, que pueden enseñarse de forma aislada o junto con otras técnicas como visualización, creación de hipótesis, o estimación de la respuesta.
  • Enseñanza basada en esquemas: una forma de trabajo en la que se identifica el tipo de problema, se representa mediante un diagrama y este se transforma en una expresión matemática.
  • Procedimientos para realizar los problemas: establecer qué tipo de problemas es, encontrar la pregunta, identificar los datos, señalar palabras clave, retirar información innecesaria, organizar la información con un diagrama o ecuación, decidir una forma para resolverlo y llevarla a cabo.
  • Reescribir el problema o la información importante del problema con las propias palabras.

Dibujar para comprender mejor

24 Mar

La visualización es una herramienta de comprensión en la que los lectores tratan de representar el contenido del texto formando imágenes sensoriales (normalmente visuales). La visualización se puede hacer en la imaginación, pero también mediante representaciones físicas o mediante el dibujo. Muchos programas para el trabajo de la comprensión lectora incluyen actividades como dibujar el contenido del texto o de una de sus partes.

Hace unos años, comenté una revisión sobre la visualización que indicaba que su eficacia era notablemente limitada, excepto en el caso de alumnado de corta edad o con dificultades de comprensión a los que se enseñaba de forma metódica y organizada a utilizar la herramienta. No obstante, esta valoración no parecía respaldada por un riguroso análisis de datos.

En esta ocasión voy a comentar un meta-análisis sobre los efectos del dibujo en el aprendizaje, publicado por Jennifer Cromley, Yang Du y Aygul Dane. Este trabajo no se centra en la comprensión lectora, pero se puede obtener de él información sobre este tema.

Foto de Juan Consuegra. Enlazada de Wikimedia Commons

Cromley, Dy y Dane analizan los estudios en los que se compara a grupos a los que se les pedía o enseñaba a dibujar como estrategia de aprendizaje con grupos que no empleaban ese recursos. En el caso del aprendizaje factual (entender o recordar la información), el uso del dibujo producía un efecto notable (g = 1,08) cuando se aprendía a partir de textos. En cambio, cuando se aprendía a partir de animaciones, el uso del dibujo no producía una mejora significativa. El uso de recursos como dibujar a partir de textos que ya tienen una ilustración, dibujar en parejas o dar al lector una valoración detallada de su dibujo fue positivo para el aprendizaje factual (g = 0,37).

En el caso del aprendizaje inferencial, nuevamente, los resultados del dibujo fueron positivos para quienes trabajaron con textos (g = 0,56), pero no para quienes aprendían a partir de animaciones. Sin embargo, en esta ocasión el uso de ayudas mejoró el aprendizaje a partir de animaciones, pero no el aprendizaje a partir de textos.

En el caso del aprendizaje de transferencia (aplicar el conocimiento a nuevas situaciones o problemas) no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje a partir de textos y el aprendizaje a partir de animaciones. El efecto fue g = 0,28 y en los estudios en que se empleó dibujo con ayudas el resultado fue nulo.

Saliendo ya de la comprensión de textos, el meta-análisis ofrece algunas informaciones interesantes sobre los efectos del dibujo sobre el aprendizaje en general:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en aprendizaje factual e inferencial que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
  • Los efectos del dibujo en el aprendizaje factual solo fueron significativos en la enseñanza superior. En el aprendizaje inferencial y de transferencia los efectos fueron significativos en la middle school (últimos cursos de primaria y primeros de secundaria) y el dibujo con ayudas se mostró útil para el aprendizaje inferencial en la high school y para el aprendizaje de transferencia en la educación superior.
  • Las ciencias naturales aparecen como el campo en el que el dibujo produce mayores efectos sobre el aprendizaje. Estos efectos se percibieron en el aprendizaje factual, inferencial y de transferencia. En humanidades se encontraron beneficios en el aprendizaje factual y en ciencias sociales se encontró un efecto positivo en el aprendizaje por transferencia cuando se utilizaban ayudas para el dibujo. Curiosamente, el dibujo no produjo mejoras significativas en ningún tipo de aprendizaje en matemáticas.

Estos resultados nos indican que dibujar el contenido de los textos puede ser una actividad o herramienta útil para mejorar su comprensión, especialmente si se trata de textos científicos. Esta actividad resulta más útil si se realiza a mano y desde cero. El uso del ordenador parece ser poco eficiente, quizá por el esfuerzo añadido o la distracción que suponen supone el uso del programa que se esté empleando para dibujar o por sus posibilidades más limitadas. No tenemos detalles acerca de si se encuentran diferencias con aplicaciones informáticas que permiten el dibujo a mano alzada con algún recurso táctil. Finalmente, aunque no hay una pauta clara en cuanto a la edad en la que el dibujo produzca mejores resultados, sí que parece que no se han documentado beneficios significativos en el alumnado de menor edad. Tal vez sea una cuestión técnica (solo había 9 estudios realizados con alumnado de Educación Primaria), o quizá, los más pequeños centran su atención en el dibujo que están haciendo y eso hace que se concentren menos en el contenido del texto.