Susana Araújo, Miguel Domingues y Tânia Fernandes, de la Universidad de Lisboa, han publicado un meta-análisis sobre la influencia de la escritura manual en el reconocimiento de las letras. En él analizan los resultados de 50 estudios en los que se compara a alumnado que recibe entrenamiento en escritura manual con un grupo de control que trabaja las mismas letras pero sin entrenamiento de la escritura manual o en los que se realizan medidas en el mismo grupo, antes y después del entrenamiento de la escritura. Este entrenamiento no se refiere a la práctica de la caligrafía para mejorar el trazado de las letras, sino que se destina a alumnado que inicialmente desconoce las letras que se trabajan.
Puede parecer que con estas condiciones solo se incluyeron estudios realizados con niños prelectores, pero se localizaron estudios realizados con distintas edades, incluso 22 con adultos. En este caso se trataba de extranjeros que aprendían el chino como segunda lengua.
Foto de Cbseeducare, en Wikimedia Commons.
Resultados
El tamaño del efecto del entrenamiento de la escritura manual sobre el reconocimiento de letras fue 0.58. Algunas cuestiones que merece la pena destacar son:
Se obtuvo un efecto significativo con tareas de copiar y de repasar, pero no con al escribir de memoria.
El efecto de la escritura manual sobre el reconocimiento de las letras era significativamente menor si también se trabajaba la conciencia fonológica que en situaciones en las que no había entrenamiento de conciencia fonológica.
También era significativamente menor si se comparaba con tareas visuales que si se comparaba con tareas motrices (excluyendo las grafomotrices).
Se encontró una diferencia significativa referida a las diferencias entre los caracteres: la escritura manual ayudaba a distinguir letras que comparten rasgos (N y Z o b y d) pero no tuvo efecto en la discriminación de letras que se diferencian claramente por su forma (M y S o d y v).
El tiempo dedicado a las actividades de escritura influyó positivamente en el reconocimiento de letras, tanto en niños como en adultos.
La conclusión de todo esto es que la práctica del trazado de las letras es una actividad valiosa para el aprendizaje de las mismas y consecuentemente para la lectura, tanto en la iniciación a la lectura infantil como en el caso de adultos que intentan aprender un idioma con un sistema de escritura distinto.
En 2018 publiqué una entrada sobre lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia. Se trataba de una lista con datos obtenidos de meta-análisis de estudios con grupos de control, organizada por temas. En esta entrada se puede ver la misma lista, pero actualizada con nuevos datos que se han publicado en estos cuatro años o que se me pasaron desapercibidos para la revisión anterior.
La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.
Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.
La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.
Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.
1 Mejora de las habilidades de lectura
Escuchar historias
Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.
TE = 0,60. Meta-análisis de 15 estudios sobre lectura compartida (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.
TE = 0,67. Meta-análisis de 5 estudios sobre lectura asistida con herramientas informáticas (Swanson et al., 2011).
Entrenamiento en habilidades fonológicas
Actividades enseñar a reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. Las más comunes son las de conciencia fonológica, en las que se trabaja con las partes de la palabra (sílaba, segmentos intrasilábicos o fonemas). También existen actividades de conciencia léxica, memoria fonológica, recuperación o velocidad de denominación, entre otras.
TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.
Intervención en algún componente de la lectura
Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.
TE = 0,82. Meta-análisis de 4 estudios con grupo de control sobre enseñanza de habilidades básicas de lectura, en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato (Berkeley et al., 2010).
TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn et al., 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
TE = 0,21. Meta-análisis de aproximadamente 18 estudios con grupo de control (Neitzel et al., 2021) en los que participó alumnado de Educación Primaria.
TE = 0,45. Meta-análisis de 72 resultados de estudios con grupo de control, con participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,72. Meta-análisis de 58 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 3º de infantil a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Swanson, 1999).
TE = 0,10. Meta-análisis de 22 estudios con grupo de control y participantes de 4º de primaria a 2º de Bachillerato en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Wanzek et al., 2013).
TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Conocimiento alfabético
Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.
TE = 0.34. Meta-análisis de 2 estudios con grupo de control (Edmonds et al., 2009) en los que participó alumnado de 6º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura.
TE = 0,28. Meta-análisis de 5 estudios con alumnado de 3º de Educación Infantil a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (McArthur et al., 2018).
TE = 0,13. Meta-análisis de 4 estudios de alumnado entre 4º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Scamacca et al., 2015).
TE = 0,41. Meta-análisis de 20 estudios realizados con alumnado entre 3º de Educación Infantil y 1º de Educación Secundaria en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).
Mejora de la fluidez lectora
Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.
TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).
Existen otros meta-análisis que no encuentran beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.
Lecturas repetidas
Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.
TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
TE = 0,17. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.
Mejora del vocabulario
Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman et al., 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.
TE = 1,25. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control en los que mayoritariamente participaba alumnado con trastorno de aprendizaje, desde 5º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 0,39. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control realizados con alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al., 2022).
Morfología
Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.
TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…). No se trata específicamente de intervenciones para mejorar el conocimiento o las habilidades relacionadas con la morfología, sino que se comparan intervenciones que incluyen o no incluyen la parte morfológica, siendo posible que se trabajen otros aspectos de la lectura.
Enseñanza de contenidos o conocimientos
Muy relacionada con la enseñanza de vocabulario.
TE = 0,59. Meta-análisis de 11 estudios con grupo de control con participantes que cursaban entre 3º de Educación Primaria y 2º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura (Filderman et al. 2022).
H. Lyman Saÿen. Niño leyendo.
Preguntas y enseñanza de estrategias
Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.
TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
Enseñanza de estrategias
Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.
TE = 0,43. Meta-análisis de 8 estudios realizados con alumnado entre 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO, tratándose mayoritariamente de alumnado con trastornos de aprendizaje o de lectura (Davis, 2010).
TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,64. Meta-análisis de 9 estudios con grupo de control sobre comprensión de textos científicos. En estos estudios participó alumnado de 5º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, mayoritariamente con trastornos de aprendizaje (Kaldenberg et al., 2015).
TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,60. Meta-análisis de 21 estudios con grupo de control en los que participaba alumnado de Educación Infantil a 1º de ESO (Suggate, 2010).
TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo se mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Además de resultados generales, tenemos también datos sobre la eficacia de algunas estrategias concretas.
Construcción de inferencias
TE = 0,80 (comprensión inferencial) y TE 0,97 (comprensión literal) (Elleman, 2017).
TE = 0,56 (Filderman et al., 2022).
Autopreguntas
TE = 0,61 (Daniel y Williams, 2021).
Predicciones
TE = 0,60 (Filderman et al., 2022).
Recontado o paráfrasis
TE = 0,59 (Filderman et al., 2022).
Percepción de la estructura de textos expositivos
TE = 0,96 (Bohaty et al., 2016).
TE = 1,28 (alumnado en riesgo de dificultades) y TE = 1,70 (alumnado con dificultades de aprendizaje) (Pyle et al., 2017).
TE = 0,47 (Filderman et al., 2022).
Organizadores gráficos
TE = 0,91 y TE = 0,56 (evaluaciones de seguimiento) (Dexter y Hughes, 2011).
TE = 0,46 (Filderman et al., 2022).
Localizar ideas importantes y resumir
TE = 0,72 (Filderman et al., 2022).
TE = 0,68 (de 3º a 5º de primaria) y TE = 1,12 (de 61 de primaria a 2º de Bachillerato) (Stevens et al., 2019).
Autosupervisión
TE = 1,74 (Joseph y Eveleigh, 2011).
TE = 0,49 (Filderman et al., 2022).
Escribir sobre lo leído
Las actividades en las que se escribe sobre lo que se ha leído como contestar a preguntas de respuesta corta y, especialmente, de desarrollo, tomar notas o resumir los textos trabajados también parecen útiles para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia.
TE = 0,64. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control en los que participó alumnado de 1º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato, con bajo rendimiento en lectura o escritura (Graham y Herbert, 2011).
2 Formas de intervenir
Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:
Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
Enseñanza en pequeño grupo.
Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.
Instrucción directa
Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):
La tarea se divide en pasos más pequeños.
Se realizan evaluaciones.
Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
Se proporciona una presentación gráfica.
Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
Las instrucciones se dividen en fases simples.
Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
El profesor sirve como modelo para una habilidad.
Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
Se proporciona enseñanza individual.
El profesor realiza preguntas.
El profesor presenta los nuevos materiales.
TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.
Tutorización en pequeño grupo
Neitzel et al. (2021) encuentran resultados favorables en esta modalidad en medidas de lectura de todo tipo, pero no llegan a calcular su efecto para la comprensión.
Intervenciones «uno a uno»
Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.
TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum et al., 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.
TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.
Intervenciones combinadas
Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)
TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
TE = 0,31. Meta-análisis de 2 estudios con alumnado de 1º de Educación Infantil a a 1º de ESO en riesgo o con dificultades de aprendizaje (Suggate, 2010).
TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.
Intervenciones extensas
Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.
TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.
Reading recovery
Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura, aunque no se emplea en España.
TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.
TE = 0,46. Meta-análisis de 12 resultados obtenidos en estudios con grupo de control de alumnado del primer curso de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje (D’Agostino y Harmey, 2016). Este trabajo ha sido criticado por problemas metodológicos por Hansford (2022), pero curiosamente, este autor encuentra un efecto sobre la comprensión lectora mayor que el obtenido por D’Agostino y Harmey).
3 Intervenciones paliativas
En cierta manera, coinciden con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o adaptaciones de acceso. También se pueden considerar como componentes del diseño universal de aprendizaje (DUA).
Modificaciones en los textos
Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones, esquemas, preguntas o recursos multimedia.
TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios con alumnado desde 3º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura (Berkeley et al., 2010). El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.
Presentación oral de los textos
Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.
TE = 0,54. Meta-análisis de 9 estudios en los que participaba alumnado de 3º de Educación Primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Buzik y Stone, 2014).
TE = 0,27 para la lectura en voz alta, TE = 0,39 para dispositivos de conversión de texto a voz y TE = 0,28 para grabaciones. Meta-análisis de 23 estudios con participantes de 1º de primaria a 2º de Bachillerato con dificultades de aprendizaje (Li, 2014).
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con dispositivos de conversión de texto a voz (Perelmutter et al., 2017). Los particiantes eran desde alumnado de 1º de ESO hasta adultos. El efecto no llega a ser estadísticamente significativo y se reduce aún más si se elimina un resultado atípico.
TE = 0,36. Meta-análisis de 23 estudios realizados con alumnado que cursaba 1º de primaria hasta adultos con dificultades de aprendizaje (Vanchu-Orosco, 2012).
TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood et al., 2018) con participantes desde 3º de primaria hasta adultos con dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura. Descartando a los participantes universitarios y adultos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36..
Lápices inteligentes que escanean el texto y lo convierten en voz.
TE = 0,45. Meta-análisis de 3 estudios con participantes de 4º de primaria a adultos (Perelmutter et al., 2017).
Las mejoras que se describen en esta sección no son de la comprensión en general, sino de los textos que fueron escuchados.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang. H. C., Kohnen, S., Banales, E., Anandakumar, T., Marinus, E., y Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers (Review). Cochrane Library. https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD009115.pub2/full
Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: Grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556-1579.
Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.
Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.
Curiosamente, en 2022 se han publicado varias revisiones sobre intervención en lectura para alumnado con dislexia, trastorno o dificultad específica de aprendizaje de la lectura. En esta entrada voy a comentar tres que tratan sobre fluidez lectora, comprensión lectora y la estrategia estructural.
Mejorar la fluidez
Paul Steinle, Elizabetz Stevens y Sharon Vaughn, han realizado una síntesis de 17 investigaciones sobre la mejora de la fluidez en alumnado con bajo rendimiento en lectura a partir de 6º curso de Educación Primaria.
Las tres conclusiones más interesantes de esta revisión son:
Las intervenciones de lecturas repetidas resultan útiles para la mejora de la fluidez o velocidad lectora.
Esas intervenciones de lecturas repetidas tienen pocos efectos positivos en la comprensión lectora.
La lectura extensiva o dedicar un tiempo regular a la lectura de textos produce una mejora en la fluidez similar a la de las lecturas repetidas, si el número de palabras leídas en ambos casos es similar.
En realidad, las mejoras en la fluidez con el uso de lecturas repetidas no fueron unánimes y tendían a apreciarse en las investigaciones con diseños de caso único, pero no en las que comparaban un grupo experimental con un grupo de control. A diferencia de lo que muestran otras revisiones, los mayores efectos se consiguieron en intervenciones en las que no se utilizaba el modelado.
Los autores recomiendan actuar con precaución ya que la eficacia de las lecturas repetidas podría ser baja en adolescentes con dificultades persistentes de lectura.
En la enseñanza de conocimientos resultan útiles tanto la enseñanza de vocabulario como de contenidos relacionados con los textos. Respecto a las estrategias, se documenta un efecto positivo de:
Localizar ideas principales.
Construir inferencias.
Conocer y utilizar la estructura de los textos.
Recontar el texto.
Realizar predicciones.
Supervisar la propia comprensión.
Utilizar organizadores gráficos.
Las estrategias de comprensión resultan útiles tanto cuando se enseña una como cuando se combinan varias.
Lo más habitual en estos estudios era que se enseñasen:
Identificación de las estructuras enseñadas en los textos: enumeración, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto o problema-solución.
Expresiones o palabras características de cada estructura que ayudan a su identificación. Por ejemplo «debido a» o «en consecuencia» pueden estar indicando una estructura causa-efecto.
Herramientas para identificar detalles clave: organizadores gráficos.
Uso del conocimiento de la estructura para recordar información de un texto.
Otras habilidades no estructurales: localizar ideas principales, identificar conectores, vocabulario,…
En todos los estudios revisados el efecto sobre la comprensión de textos expositivos era positivo, con tamaños del efecto entre 0.31 y 2.17. En siete de los estudios la mejora obtenida era significativa.
El modelo de instrucción estratégica o SIM, por sus siglas en inglés, es un conjunto de materiales, procedimientos y formación para desarrollar la competencia lectora y el aprendizaje en adolescentes. Este programa se ha desarrollado en la universidad de Kansas desde 1978 y cuenta con varias investigaciones sobre su eficacia.
Su predominio en la investigación es tal que en un meta-análisis de estudios de alta calidad, publicado por Bayes et al. (2018), sobre programas de lectura para alumnado de educación secundaria, todas las investigaciones de la categoría «Enseñanza de estrategias» eran sobre programas de SIM. Se trataba de 8 resultados, procedentes de 7 estudios en los que se emplearon los programas «Xtreme Reading» (4 estudios), «Content Literacy Curriculum», «Learning Strategies Curriculum» y «Fusion Reading». La síntesis de los resultados de estos estudios indicaba mejora de la lectura pequeña pero significativa, respaldada por un nivel fuerte de evidencias.
What Works Clearinghouse indica que Xtreme Reading no tiene un efecto discernible. En cambio, Evidence for ESSA encuentra un pequeño efecto positivo, en los estudios realizados con Xtreme Reading y Fusion Reading.
Características de SIM
SIM está formado por tres grandes componentes, que son:
Rutinas para la mejora en la enseñanza de contenidos: ayudan al profesorado a elegir, adaptar y presentar de una forma eficaz los contenidos fundamentales del currículo, facilitando su aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje: habilidades para la adquisición de contenidos, destinadas al alumnado.
Programas de lectura: se trata de dos programas de lectura con enseñanza de estrategias: Fusion reading y Xtreme reading.
Además, SIM tiene un enfoque socio-emocional, cuidando la colaboración tanto entre el profesorado como entre el alumnado y el desarrollo de habilidades sociales.
Las estrategias de aprendizaje incluyen varias estrategias de comprensión que nos pueden ser familiares:
Parafrasear y resumir información importante.
Construir inferencias.
Localizar la idea principal.
Visualización.
Hacerse preguntas durante la lectura.
Hacer predicciones durante la lectura.
Identificar palabras desconocidas.
También se enseñan otras estrategias que no son propiamente de comprensión, como ayudas mnemotécnicas para recordar los contenidos, recursos para la expresión escrita y para realizar pruebas de evaluación con confianza en uno mismo.
Para conocer SIM y sus programas con mayor detalle es necesario realizar distintas formaciones. La web de SIM muestra los próximos cursos y encuentros.
Los programas de lecturas repetidas son la forma de trabajar la fluidez lectora más respaldada por la investigación. Sin embargo, no hay una única forma de hacer lecturas repetidas, ya que esta técnica tiene infinidad de variantes según si incluye modelado (escuchar cómo lee el texto un lector hábil), el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien leído o las ayudas que se proporcionen.
Susana Pedaliadu y Sofía Giazitzidou son dos investigadoras de la Universidad Aristóteles de Tesalónica que en 2018 publicaron una síntesis de ocho meta-análisis sobre desarrollo de la fluidez lectora. Las autoras concluyen que las lecturas repetidas son la forma más investigada de mejorar la fluidez y que su eficacia es mayor si se utilizan en combinación con establecimiento de objetivos, autorregistro, modelado, trabajo previo del texto y ayudas.
Pero una de las cosas más interesantes de esta publicación es que incluye una relación con las formas más frecuentes de hacer lecturas repetidas. Es lo que presento a continuación.
Lecturas repetidas con lectura asistida
Lo característico de estas formas de lecturas repetidas es que alguien proporciona algún tipo de ayuda referente a cómo leer el texto.
Lectura pareada: explicada en el número 4 de este documento.
Lectura en eco: el asistente lee una parte del texto y el alumno la vuelve a leer tratando de imitarle.
Lectura coral: un grupo lee en voz alta al mismo tiempo, como se puede ver al comienzo de este vídeo.
Impronta neurológica: un nombre sofisticado para una forma de lectura simultánea, explicada en el número 3 de este documento. Se puede ver un ejemplo de lectura simultánea por parejas en este vídeo.
Leer mientras se escucha el texto: otras formas de lectura simultánea.
Lectura modelada: un lector hábil lee el texto para servir como modelo al alumno que practica.
Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles: antes de comenzar a leer el texto se practican algunas palabras, elegidas por su importancia o porque se piensa que pueden ser difíciles de leer (infrecuentes, largas, con sílabas complejas). Estas palabras se practican en listas, tarjetas o incluso en presentaciones multimedia. Personalmente, muchas veces me he limitado a señalarlas (rodearlas, subrayarlas o destacarlas con un marcador) en el propio texto, lo que ahorra tiempo y trabajo y deja una señal de que ahí hay una palabra compleja que ya se ha practicado.
Lecturas repetidas con valoración
En estas formas se informa al lector sobre su rendimiento en algún aspecto de la lectura. A veces, la lectura se repite hasta que se ha alcanzado un objetivo predeterminado.
Lecturas repetidas con objetivo de velocidad: se mide y se informa al alumno del tiempo invertido en la lectura o de la velocidad alcanzada.
Lecturas repetidas con objetivo de comprensión: en los textos que el alumnado debe estudiar es frecuente que sea necesario leerlos varias veces para tener una buena comprensión de su contenido. La comprensión se puede medir con preguntas sobre el texto.
Lecturas repetidas con autorregistro: el lector va anotando el logro de sus objetivos de tal forma que se puede ver su progreso.
Lecturas repetidas con autorregistro y autorrefuerzo.
Aunque las autoras no las mencionan, se podría añadir lecturas repetidas con objetivo de precisión y con objetivo de entonación.
Imagen del Institute on Education Sciences en Youtube
Lecturas repetidas con previsualización
Estas formas se caracterizan porque se trabaja el texto antes de su lectura. Las tres primeras formas de la lista coinciden con formas con lectura asistida.
Modelado.
Leer mientras se escucha el texto. Me parece dudoso considerar esta forma aquí porque no está claro el carácter previo de la ayuda. Cuando las autoras la describen indican que el alumno puede elegir si escucha el texto antes de leerlo o de forma simultánea.
Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
Comentario previo acerca del tema del texto.
Comentario previo acerca de las ilustraciones del texto.
Comentario previo acerca del título del texto.
Práctica centrada en la ejecución
En estas formas el foco está en cómo se lee el texto, más en la claridad y en la entonación que en la velocidad.
Teatro de lectores.
«Dilo como si fueras un personaje».
Lectura de locutor (radio reading).
Lectura de poemas.
Lectura de canciones.
Materiales de un programa de teatro de lectores
Solapamiento
No me queda claro a qué se refiere esta clase de formas de lectura que las autoras no explican. Las dos formas incluidas ya aparecen en la lectura asistida y en la lectura previsualizada.
Modelado.
Pre-enseñanza de palabras clave o difíciles.
Además de todas estas formas habría una básica en la que el aprendiz no cuenta con ninguna ayuda ni información.
Cada vez son más las voces autorizadas que defienden que una de las claves para una buena comprensión lectora es adquirir un sólido y extenso conjunto de conocimientos, lo que normalmente hemos llamado «cultura general». También tenemos una corriente pedagógica que propone que lo importante es adquirir herramientas, estrategias o habilidades para adquirir conocimiento; lo que podríamos llamar «aprender a aprender».
En mi tierra tenemos la manía de convertir casi todo en un enfrentamiento, también esto. Cualquiera que siga temas educativos en medios de comunicación o en redes sociales ha podido observar una polarización entre partidarios del conocimiento y la cultura general y partidarios de las estrategias y el aprender a aprender. ¿Quién tiene razón?
Marisa Filderman, primera autora del meta-análisis.
Las autoras del meta-análisis localizaron 64 estudios con grupo de control sobre el tema. A continuación presento el tamaño del efecto (TE) sobre la comprensión que encontraron en distintas intervenciones.
Enseñanza de estrategias:
Idea principal (37 estudios): TE = 0.72
Inferencias (15 estudios): TE = 0.56
Estructura de los textos (17 estudios): TE = 0.47
Recontado o paráfrasis (11 estudios): TE = 0.59
Predicciones (19 estudios): TE = 0.60
Una única estrategia (33 estudios): TE = 0.69
Estrategias múltiples (30 estudios): TE = 0.59
Enseñanza de conocimientos
Enseñanza de vocabulario (21 estudios): TE = 0.39
Enseñanza de contenidos (14 estudios): TE = 0.64
Solo enseñanza de conocimientos (11 estudios): TE = 0.59
Enseñanza de conocimientos combinada con otras intervenciones (27 estudios): TE = 0.55
Metacognición
Autosupervisión (25 estudios): TE = 0.49
Ayudas al aprendizaje
Organizadores gráficos (21 estudios): TE = 0.46
Tecnología (10 estudios): TE = 0.59, no significativo.
Al analizar conjuntamente distintas características que podrían influir en los resultados, las autoras encontraron que mostraban resultados más altos los estudios en los que se incluía la enseñanza de conocimientos, especialmente cuando era en combinación con estrategias. También tendían a ser más altos los resultados de estudios que solo enseñaban estrategias
La etapa escolar (primaria o secundaria) del alumnado, la calidad metodológica de las investigaciones, el uso exclusivo de la enseñanza de conocimientos o los enfoque metacognitivos no influyeron significativamente en los resultados. La evaluación de la comprensión lectora con pruebas estandarizadas y el uso de ayudas al aprendizaje se asociaron con resultados más bajos.
Las autoras recuerdan que el hecho de que su revisión se haya centrado en la comprensión no debe hacernos olvidar que los lectores con dificultades necesitan intervenciones mixtas que abarquen también la decodificación y la fluidez lectora. En la parte de comprensión se debería dar preferencia a intervenciones de enseñanza de conocimientos y de estrategias de comprensión.
Existen muchísmos textos con consejos para desarrollar la comprensión lectora, pero hay uno que ha llamado me atención por varios motivos. Uno es su título, que traducido es: La ciencia de la enseñanza de la comprensión lectora. Pero lo que más me sorprendió fue ver que dos de sus autores eran Nell Duke y David Pearson.
Nell Duke es profesora en la Universidad de Michigan y ya ha aparecido antes en este blog con su modelo DRIVE de lectura. David Pearson está jubilado actualmente, pero ha sido una de las figuras más relevantes en el estudio de la competencia lectora. Entre sus muchas contribuciones, ha sido editor del Handbook of reading research, hasta su cuarto volumen.
Pero vamos con lo importante que es lo que proponen Duke, Pearson y Alessandra Ward, la otra autora de este artículo. Simplemente recojo sus ideas clave para quien tenga prisa o para animar a leer el artículo completo.
La enseñanza de habilidades de lectura de palabras y de habilidades puente es un fundamento de la comprensión lectora
La comprensión lectora se basa en la habilidad de leer las palabras que forman los textos, así que la lectura correcta es una condición necesaria, aunque no suficiente para la comprensión. Hay unas habilidades de decodificación básicas que debemos enseñar que son:
Conciencia fonológica.
Conocimientos sobre el lenguaje escrito.
Relaciones entre letras y sonidos.
Reconocimiento de palabras (quizá esta habilidad sea más importante en inglés que en español).
Normalmente, la enseñanza de estas habilidades ya está programada como enseñanza inicial de la lectoescritura.
Las habilidades puente están en la frontera entre la descodificación y la comprensión. En este artículo se señalan tres habilidades puente que son:
Flexibilidad cognitiva grafo-fonológico-semántica. Este es un concepto muy característico de Nell Duke. La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva que permite realizar cambios con facilidad. En este caso se trataría de la habilidad para atender simultáneamente o cambiar rápidamente el foco de atención entre las letras y sonidos que componen las palabras (parte grafofonológica) y su significado (parte semántica). Los autores del artículo proponen una forma concreta de trabajar la flexibilidad grafo-fonológico-semántica y es con matrices en las hay que proponer una palabra que encaje tanto temáticamente como en cuanto a su letra de inicio.
Matriz para el trabajo de la flexibilidad grafo-fonológico-semántica
En este caso, habría que buscar una palabra que sea un medio de transporte y comience por la letra «T», como «tren» o «trineo».
Conciencia morfológica. Se trata de la percepción de las partes de la palabra con significado: su raíz, prefijos y sufijos.
Fluidez. Consiste en leer con precisión, una velocidad adecuada y una buena prosodia, es decir, agrupando las palabras en unidades de significado y con una entonación similar a la que tenemos en el habla. En este caso sugieren actividades como teatro de lectores, lectura coral, en eco o pareada. Me resulta curioso que no mencionen las lecturas repetidas que son la forma más investigada de desarrollar la fluidez. Enlazo aquí algunos consejos para trabajar la fluidez.
El trabajo explícito de la comprensión
Las habilidades puente tampoco garantizan un comprensión automática de lo leído y no se debe caer en el error de pensar que hay que esperar a que se haya adquirido una lectura correcta y fluida para comenzar a trabajar la comprensión. Duke, Pearson y Ward proponen varios aspectos clave para el trabajo de la comprensión.
Enseñanza de las características de los textos. En el lenguaje escrito hay características que no aparecen ene el lenguaje oral, como los signos de puntuación o los elementos gráficos. Yo añadiría elementos tipográficos como distintos tamaños o formas de letra para señalar títulos y subtítulos o destacar palabras. Además, en los textos impresos se puede echar un vistazo antes de la lectura para anticipar el tema, el contenido y la estructura.
Enseñanza de vocabulario y conocimientos. Enseñar los significados de palabras clave en un texto mejora la comprensión de ese texto en concreto, aunque no hay pruebas de que eso se generalice a la comprensión lectora general. El vocabulario puede tener un tratamiento más activo y uno puede tratar de inferir o figurarse el significado de palabras desconocidas.
Enseñanza de estructuras textuales. Los lectores se benefician de la enseñanza de los elementos y características propias de los textos narrativos (personajes, localización, objetivo, problema, situación inicial, sucesos, resolución o tema). También es útil la enseñanza sobre las estructuras de los textos expositivos o informativos.
Enseñanza de estrategias de comprensión. Muchos alumnos se benefician de una enseñanza acerca de cómo dirigir su pensamiento antes, durante y después de la lectura, cómo supervisar su propia comprensión y qué hacer cuando detectan una dificultad de comprensión. Se pueden enseñar estrategias concretas durante un tiempo breve. Existe un repertorio relativamente extenso, pero también es común enseñar paquetes o combinaciones de varias estrategias.
Compromiso, motivación, práctica
Otra dimensión importante a tener en cuenta es que el compromiso con la lectura se relaciona con la comprensión. Aquí, los autores del artículo proponen tres puntos clave.
Cantidad de lectura. Las prácticas de lectura extensiva en la escuela tienen pocas evidencias de ser eficacia. La lectura silenciosa sostenida es un ejemplo de este tipo de programas en los que se dedica un tiempo diario a la lectura de un material elegido por cada alumno y sin que haya que hacer una actividad o cuestionario de evaluación de lo leído. El artículo menciona un nuevo procedimiento, diseñado para ser más eficaz: la lectura silenciosa con andamiaje (ScSR), con tres componentes:
Enseñanza explícita de estrategias para la selección de libros.
Encuentros individuales en los que los alumnos leen en voz alta y responden a preguntas acerca del texto.
Establecimiento de objetivos relacionados con la lectura de variedad de géneros en un tiempo determinado.
Fuera de la escuela se puede llegar a leer mucho, algo que favorecería la comprensión. Respecto a esto, los autores mencionan los programas de lectura en verano, teniendo en cuenta que pueden ser ineficaces si no van acompañados por un trabajo de fluidez y estrategias de comprensión.
Análisis y debate sobre los textos. Existen programas de lectura basados en el comentario y debate sobre los textos. Obviamente, los que mencionan Duke, Ward y Pearson están en inglés (Questioning the author, Instructional conversations, Junior great books o Shared inquiry).
Escritura. Escribir sobre los textos mejora la comprensión. Esto se puede practicar resumiendo, tomando notas sobre los textos, respondiendo a preguntas de desarrollo o realizando actividades en torno al texto como inventar una continuación o un final alternativo.
En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.
Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.
Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.
A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).
Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)
Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimiento
Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)
Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectora
Adecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)
Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectora
Fuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)
Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimiento
Fuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)
Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimiento
Criterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)
El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzo
Criterios de WWC con reservas
Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q
Interpretación de anáforas
1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)
Efectos positivos y significativos en la comprensión lectora
Adecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)
No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo
Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)
Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervención
Adecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)
Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensiva
Adecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)
Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimiento
Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)
Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducción
Desconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)
Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de Ipad
Cumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)
Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»
Criterios de WWC con reservas
Intervenciones combinadas
2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)
Mejora de la comprensión lectora
Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)
Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicos
Fuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)
Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimiento
Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)
Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadas
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)
Mejoras en comprensión lectora y vocabulario
Débil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con: · Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones. · Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir. · Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)
Mejora de la comprensión
Criterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)
Mejoras en la comprensión de preguntas Q
Cumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforas
Mejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principales
Desconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)
Relación entre la intervención y la comprensión lectora
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)
Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)
Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)
Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones sociales
Adecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)
Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividad
Adecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)
Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantes
Fuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades: · Práctica en elaboración de inferencias. · Prelectura. · Elaboración de un mapa de la historia. · Respuesta a preguntas. · Contar la historia (9 a 11 años)
Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEA
Criterios de WWC con reservas
Mejora de la fluidez
1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)
Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similares
Cumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)
No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensión
Desconocida
Otros
3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)
Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historias
Cumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)
Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicas
Hacerse preguntas relacionadas con el contenido del texto parece ser una de las características de los lectores estratégicos. Cuando esto se realiza de forma adecuada las autopreguntas ayudan a supervisar la propia comprensión y a mantener una actitud activa durante la lectura, poniendo en marcha otras estrategias de comprensión cuando no se consigue dar una respuesta satisfactoria.
Por contra, los lectores menos hábiles tienden a reflexionar poco sobre su comprensión. El uso de herramientas o estrategias de comprensión ha mostrado producir una mayor implicación y profundización en la lectura y, entre estas herramientas, la de hacerse preguntas a uno mismo es una bastante popular y bien fundamentada.
Una forma de hacerse autopreguntas es ir leyendo el texto por partes (párrafos o secciones). Al final de cada una de ellas se detiene la lectura y el lector se hace preguntas que le ayuden a comprender el texto y a supervisar su comprensión:
¿He comprendido esto?, ¿hay algo que no haya entendido bien?
¿Puedo hacer algo para entender esto mejor?
¿De qué trata esta parte del texto? ¿qué dice sobre ese tema?
¿Podría contar o resumir la información más importante de esta parte?
¿Sé algo relacionado con estas ideas?
¿Qué relación tiene esto con lo que ha aparecido antes en el texto?
¿Cómo seguirá el texto?
No se trata de hacerse todas las preguntas posibles, que pueden ser muchas. Propuse bastantes más en este texto, dedicado a explicar qué son.
Imagen de Sharanphat.cha en Wikimedia Commons
Johnny Daniel, de la Universidad de Texas en Austin, y Kelly Williams, de la universidad de Indiana han realizado una revisión de la eficacia de esta herramienta de autopreguntas en lectores con dificultades. Estos lectores con dificultades serían los que obtienen puntuaciones significativamente por debajo de su curso o edad en pruebas de lectura, tienen alguna dificultad o trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) o se consideran en riesgo de padecerla.
Daniel y Williams encontraron 10 investigaciones en las que se había enseñado la herramienta de autopreguntas a 266 alumnos con dificultades de lectura. Ocho de las investigaciones compararon al alumnado que aprendía la estrategia con un grupo de control, las otras dos eran estudios de caso único.
En los ocho estudios con grupo de control, el uso de las autopreguntas produjo una mejora significativa y moderada de los resultados de comprensión lectora con un tamaño del efecto de 0.61. En los estudios de caso único, el uso de autopreguntas se acompañó de mejoras de entre el 30% y el 50% en las puntuaciones de comprensión lectora.
La mitad de las investigaciones utilizó la enseñanza explícita de estrategias: modelado, práctica guiada y práctica autónoma. En los restantes se explicó cómo hacer preguntas, sin modelado o práctica guiada. Ambas formas de enseñanza tuvieron efectos positivos.
Finalmente, resulta importante señalar que los autores de la revisión consideran que sus resultados son inconclusivos por el escaso número de estudios revisados, porque buena parte de ellos trabajaban con muestras pequeñas y porque eran pocos los realizados en los 10 años anteriores a la revisión.
He tenido bastantes dudas sobre si comentar este meta-análisis sobre la utilidad de los organizadores gráficos. El principal motivo es que a lo largo del texto se menciona en 34 ocasiones la «g de Hedge». Larry Hedges propuso una forma de medir el tamaño del efecto a la que denominó «g», así que el nombre correcto es «g de Hedges». El autor del artículo puede cometer un error, pero me preocupa que los revisores no hayan detectado algo tan notable. Eso significa que no están familiarizados con el concepto y que han aceptado como válida una medida que no existe.
En este meta-análisis sintetiza los resultados de 70 estudios con grupo de control publicados entre 2000 y 2016. Otra de las curiosidades de esta revisión es que la cuarta parte de los estudios incluidos se había realizado en Turquía. También hay que tener en cuenta que en casi la mitad de las investigaciones participaron universitarios o adultos. En 44 de los estudios se estaba enseñando inglés como lengua extranjera o como segunda lengua. En 14 se enseñaba inglés como lengua materna y en 12 se enseñaba turco.
En 31 de los estudios se evaluaba la comprensión lectora y en los restantes otras áreas del aprendizaje de la lengua: escritura, conocimiento general, vocabulario, comprensión oral y gramática.
El tamaño de efecto conjunto, medido con la g de Hedge[s] fue 0.90. Todos los tipos de organizadores gráficos proporcionaron un resultado positivo y significativo, entre 0.57 del mapa de conocimientos hasta el 0.97 del mapa conceptual. Los otros organizadores analizados fueron el mapa semántico, SQA (KWL o qué sé, qué quiero saber, qué he aprendido) y el mapa mental.
La construcción de organizadores gráficos por ordenador produjo un efecto de 0.65 y el uso de varios organizadores gráficos de 0.99.
El tamaño del efecto sobre el vocabulario fue 0.73 y sobre la comprensión lectora 0.82. En el resto de contenidos los resultados fueron positivos, entre 0.68 para la gramática y 1.39 para la comprensión oral. Por etapas, los mayores resultados se encontraron en Educación Primaria (g = 1.18), pero también hubo resultados positivos en Educación Secundaria (0.86 y 0.91).
Comprensión lectora basada en evidencias 