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Tutoría entre iguales para mejorar la comprensión de alumnado con NEE en secundaria

La tutoría entre iguales son distintas formas de organización de la clase en las que los alumnos trabajan en parejas de modo que uno de ellos realiza una actividad, por ejemplo la lectura de un texto o actividades para su comprensión y el otro la supervisa. Este alumno supervisor puede hacer funciones como constatar que se ha cumplido, informar a su compañero si la está realizando correctamente o no y servir como modelo de cómo hacerla. Los compañeros pueden ser del mismo curso o no, pueden cambiar sus papeles o no y pueden ser fijos o cambiar cada cierto tiempo. Esto da lugar a muchas formas de organización de la tutoría entre iguales.

Es un tema que ha aparecido varias veces en el blog y le he dedicado varias entradas, de modo que es fácil buscar información sobre este método didáctico:

Fotografía de Greg Anderson. En Flickr.

Vuelvo a escribir sobre la tutoría entre iguales porque recientemente se han publicado algunos trabajos de síntesis sobre su uso en secundaria. Hace unos años ya indiqué que la tutoría por pares (que es otra forma de llamar a la tutoría entre iguales) aparecía en una revisión del equipo de Sharon Vaughn como una de las intervenciones que podían mejorar la comprensión lectora del alumnado de enseñanzas medias.

Okilwa y Shelby realizaron una revisión sobre los efectos de la tutoría entre iguales en alumnado a partir de 6º de primaria con dificultades. Los resultados que encontraron fueron positivos. Más concretamente, en el caso de la comprensión lectora, localizaron tres estudios con resultados positivos y tamaños del efecto bastante variados.

Turkey Alzahrani y Melinda Leko se plantean si la tutoría entre iguales para mejorar la comprensión lectora de alumnado de secundaria puede considerarse una práctica basada en la evidencia. Uno de los 10 estudios que revisan cumplía todos los indicadores necesarios, de modo que consideran que la tutoría entre iguales es una potencial práctica basada en la evidencia.

A continuación incluyo una lista comentado de las investigaciones en las que se ha empleado tutoría entre iguales para mejora la comprensión lectora de alumnado de secundaria.

Bell et al. (1990)

Utilizaron CWPT en clases de Historia.

Calhoon (2005)

Combinaron PALS con un programa de mejora de habilidades lingüísticas para trabajar con alumnado con dificultades de lectura en aulas de apoyo. El programa de mejora de habilidades lingüísticas se basa en la representación de los sonidos de las letras con signos. Probablemente tiene poco sentido en español, ya que las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas que en inglés.

De PALS se utilizaron la lectura por parejas (los alumnos leen por turnos y la pareja supervisa si se cometen errores), el resumen (el alumno tutorizado trata de resumir un párrafo en menos de 10 palabras y el tutor le ayuda con preguntas y valora su resumen) y las predicciones.

Este estudio es el que tenía más indicadores de calidad en la revisión de Alzarani y Leko.

Fuchs et al. (1999)

Utilizaron PALS en aulas de apoyo, aproximadamente 10 veces al mes durante cuatro meses. Las actividades realizadas eran lectura en parejas , resumen  y predicciones.

Harris et al. (2000)

Utilizaron un programa de lecturas repetidas en el que alumnos con dificultades de lectura realizaban varios intentos de lectura de los textos, supervisados por compañeros que supervisaban su velocidad y su precisión.

Maheady et al. (1988a)

No he encontrado más información sobre este estudio que su referencia y un breve resumen que indica que se trabajó en aulas de educación especial con 20 alumnos con discapacidades moderadas.

Maheady et al. (1988b)

Utilizaron CWPT en clases de Ciencias Sociales.

Marchand-Martella et al. (2000)

Utilizaron una intervención basada en lecturas repetidas.

Mastropieri et al. (2001)

Trabajaron en aulas de educación especial, enseñando a los alumnos a resumir textos de historia con una versión modificada de PALS. Emplearon la lectura por parejas y el resumen, incorporando un registro en el que los alumnos señalaban siguiendo los pasos del procedimiento.

Mastropieri et al. (2003)

En este caso, se comparó la tutoría entre iguales en la asignatura de Historia con una intervención con apuntes guiados. Estos apuntes guiados eran información del libro de texto que los alumnos tenían que completar, además de realizar otras actividades con ella. En la tutoría entre iguales los alumnos iban leyendo el texto, primero el alumno con mayor competencia de la pareja leía un párrafo, después el alumno con menor competencia lo repetía. Después se hacían preguntas como:

  • ¿Cuál es el elemento o el personaje más importante en el texto?
  • ¿Qué es lo más importante que se dice sobre ese elemento?
  • ¿Cuál es la oración que mejor resume el párrafo?

La pareja trabajaba la respuesta a estas preguntas, pero cada alumno las escribía individualmente. Después, el profesor dirigía con todo el grupo (se trabajaba con pequeños grupos en un aula de educación especial) una puesta en común y a través de eso se realizaba un resumen del texto completo.

Polirstok y Greer (1986)

Se empleó una organización asimétrica con 4 tutores y 2o tutorizados. Los tutores recibían por reforzar a los tutorizados durante el trabajo de comprensión de textos.

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Enseñar vocabulario a alumnado de secundaria con dislexia. Algunas revisiones

La educación secundaria (ESO y Bachillerato, en España) es una etapa exigente en cuanto a la cantidad de lectura que hay que realizar, sobre temas que los alumnos no suelen dominar. El alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura se encuentra en una situación de desventaja y cualquier ayuda puede ser bienvenida.

El aprendizaje eficiente de vocabulario puede ser una ayuda para la comprensión. Tampoco hay que olvidar que para el alumnado que estudia en inglés el aprendizaje de vocabulario puede suponer una ayuda en la descodificación.

Primera revisión

Parece que la primera revisión de la investigación sobre cómo enseñar vocabulario a adolescentes con dificultades o trastornos de aprendizaje fue publicada en 2003 por Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins. Los métodos de enseñanza sobre los que encontraron alguna investigación fueron

  1. Enseñanza asistida por ordenador: actividades de elección múltiple (significado de la palabra, significado de la palabra en una oración, sinónimos), emparejar y completar huecos, con práctica periódica de la palabras en las que se cometían errores.
  2. Actividades de práctica repetida breve (originalmente: constant time delay): el profesor explica el vocabulario de la unidad a toda la clase y los alumnos lo estudian independientemente entre 5 y 10 minutos. A continuación tratan de completar todos los ítems de un test que puedan en 3 minutos e intercambian la prueba con un compañero para su corrección. En las siguientes sesiones se realizan entre 5 y 10 minutos de práctica (preguntas y respuestas) del vocabulario por parejas.
  3. Estrategias mnemotécnicas: se emplearon la estrategia de la palabra clave, que se describe en la tercera revisión e imágenes realizadas por los propios alumnos para recordar el vocabulario.
  4. Organizadores gráficos: se refiere a tres, en concreto, que son el mapa semántico, el análisis de características semánticas y el análisis de características sintácticas y semánticas.

Foto de Robert Gordon

 

Segunda revisión

A diferencia de las otras dos revisiónes que se presentan, la de Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson (2004) no estaba centrada en adolescentes, sino que incluía alumnos de cualquier edad, también alumnos de educación secundaria. De hecho, incluye cinco de las seis investigaciones que se analizaron en la revisión anterior.

Jitendra y sus colaboradores reafirman la eficacia de:

  • Las estrategias mnemotécnicas y de la palabra clave.
  • Las actividades de práctica repetida breve.
  • Los organizadores gráficos, que se presentan como enseñanza de estrategias cognitivas.

Además ponen de relieve la importancia de la enseñanza o instrucción directa con alumnado de Educaciòn Primaria, obtienen resultados variables en la enseñanza asistida por ordenador y localizan otra posible estrategia útil para la enseñanza del vocabulario a adolescentes con dislexia. Esta estrategia era el uso de actividades prácticas o de laboratorio en la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de vocabulario sobre la electricidad y minerales y rocas.

Tercera revisión

La más reciente de las revisiones es la de Jay Kuder (2017), profesor de la universidad Rowan (en Nueva Jersey), que encontró siete investigaciones realizadas a partir de 2003. Los métodos que se identifican como eficaces en ellas son:

  1. Enseñanza mnemotécnica: uso de rimas o dibujos que ayuden a recordar las palabras. La estrategia más consolidada es la de la palabra clave. En esta estrategia se busca una palabra que se asemeje a la que el alumno tiene que aprender, se crea una imagen en la que se combina la palabra conocida con el significado de la palabra nueva y se explica al alumno cómo puede recordar el significado de la palabra nueva asociándola con la que ya conoce.
  2. Análisis morfológico: se dividen las palabras en sus componentes (prefijo, raíz, sufijo) y se indica el significado de cada uno de ellos. Se hace una predicción del significado de la palabra a partir del de los componentes. Se comprueba con un diccionario si ese significado era correcto.
  3. Enseñanza directa: se trabaja con tarjetas de vocabulario del texto que están estudiando los alumnos. Cada tarjeta contiene una palabra, su definición y dos preguntas que relacionan el significado de la palabra con el contenido del texto. El profesor lee la definición y el alumno la repite. El profesor propone un ejemplo de uso de la palabra y el alumno lo repite. A continuación, el profesor plantea las preguntas al alumno. Si este no acierta a responder, el profesor plantea la respuesta correcta y el alumno la repite.
  4. Enseñanza multimedia: se refiere, en concreto, a una propuesta en la que se utilizan podcasts multimedia para la adquisición de contenidos. Los más eficaces parecen ser los que combinaban la estrategia de palabra clave con la enseñanza directa.

En la revisión también se encuentran resultados prometedores en estrategias de tipo colaborativo. Se ha empleado el método CSR (Collaborative Strategic Reading) para enseñar vocabulario empleando cuatro estrategias: hacer predicciones sobre el texto, Click and Clunk, identificar las ideas principales y revisar y resumir. De estas cuatro, la estrategia más directamente relacionada con el vocabulario es la segunda, en la que se identifica el vocabulario conocido (clicks) y el desconocido (cluncks).

También se ha utilizado una combinación de tutoría entre iguales (CWPT) y demora constante, una actividad en la que el alumno tenía que escuchar definiciones y escribir a qué palabras se referían. Durante los primeros intentos la respuesta correcta se le proporcionaba inmediatamente después de la pregunta. En los siguientes, la respuesta correcta se le daba 5 segundos después de la pregunta, permitiendo que el alumno intentase responder por sí mismo.

Estos estudios no tenían grupos de control y, además, resulta difícil separar en ellos qué parte de la mejora se debe al uso del trabajo colaborativo y qué parte se debe a la estrategia o actividad empleada para trabajar el vocabulario. Por eso Kuder no los situó al mismo nivel que los demás.

 

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¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente?

El título de esta entrada es, palabra por palabra, el título de un artículo que Haylen Perines ha publicado en la revista Estudios sobre educación: ¿por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? No es un trabajo centrado en la comprensión lectora pero, como una de las líneas de este blog es promover estrategias, métodos y actividades de lectura basadas en la investigación, lo he leído con interés.

Perines presentó en 2016 su tesis doctoral sobre Las difíciles relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente y ha publicado otros artículos a partir de ella, como:

Foto de la Universidad Autónoma de Madrid

Entre estos trabajos se percibe que hay distintos obstáculos para que la investigación educativa influya en la práctica del profesorado, más concretamente:

  1. La mala imagen que los docentes tienen de la investigación educativa: existe un estereotipo común en el que se considera que los investigadores trabajan en una oficina, sin tener contacto con la práctica escolar, de modo que sus propuestas son, más o menos, disquisiciones teóricas que no tienen utilidad práctica ni responden a sus problemas.
  2. La escasa relevancia que se percibe en los temas de investigación: los profesores perciben que los investigadores eligen temas que les interesan a ellos mismos y que tienen poco que ver con los problemas habituales que se producen en un aula. Incluso cuando la investigación trata temas que puedan ser del interés de los profesores, estos perciben que los resultados que se obtienen no les sirven de ayuda en su trabajo.
  3. La pobre formación en investigación del profesorado: frecuentemente, el profesorado no ha recibido formación que le permita interpretar un artículo de investigación. Durante sus estudios iniciales, es poco habitual que hayan tenido contacto con investigaciones (leyéndolas o realizándolas).
  4. La falta de valoración del conocimiento de los docentes: los profesores tienen un conocimiento que se desarrolla a partir de la práctica diaria y que no suele ser reconocido por la investigación.
  5. Los artículos de investigación se escriben con un lenguaje especializado: al profesorado le parece que el lenguaje que se emplea en los artículos de investigación es muy técnico y muchas veces se sienten incapaces de interpretar el contenido estadístico que se incluye en algunos.

Según lo anterior, el contenido de la investigación parece poco atractivo al profesorado, la forma en que se presenta les resulta poco comprensible (incluso en artículos de divulgación) y su difusión parece más orientada hacia otros investigadores que hacia los posibles usuarios prácticos del conocimiento que se genera. Por otra parte, las decisiones pedagógicas de los profesores tienden a basarse en su experiencia y en lo que aprenden de otros docentes. Valoran mejor aquellos estudios que tienen como punto de partida la experiencia docente y aquellas propuestas sobre las que hay un consenso en la profesión.

Pero hay otros factores que van más allá de la relación entre el profesorado y la investigación y que se refieren al contexto en el que se produce:

  1. Falta de sintonía entre investigación y política: los gobiernos tienden a utilizar la investigación para desarrollar temas útiles a sus intereses políticos, reduciendo las oportunidades de trabajar en otros que pueden ser útiles a los centros escolares.
  2. Los criterios de evaluación de la investigación: las universidades utilizan frecuentemente el número de artículos publicados en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR) como indicador de evaluación. Consecuentemente, los investigadores producen trabajos que se acomoden a los criterios que se emplean para seleccionar las publicaciones en estas revistas en lugar de tratar de impactar en la práctica educativa.

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Lo que funciona para mejorar la comprensión lectora del alumnado con dislexia

Estoy preparando algunas sesiones de formación relacionadas con la dislexia y, como suelo hacer, he comenzado por preparar un documento de revisión de los resultados de investigación sobre el tema. Por si a alguien le resulta interesante, dejo aquí una copia en PDF (Qué funciona para mejorar la comprensión de alumnado con dislexia o dificultades de lectura) y, a continuación incluyo el texto.

QUÉ FUNCIONA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL ALUMNADO CON DISLEXIA O DIFICULTADES DE LECTURA

La información que se ofrece a continuación está basada en distintos meta-análisis en los que se ha revisado la eficacia de intervenciones para alumnado con dislexia, dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectura, en riesgo de padecerlos o con niveles de lectura notablemente bajos.

Aunque la búsqueda de estos trabajos ha sido extensa, es posible que no se hayan incluido todos los meta-análisis realizados. Algunos han sido excluidos intencionalmente por no encontrar efectos positivos en las intervenciones que se revisaban. Quien tenga interés por conocer intervenciones que no han dado muestras de ser eficaces en la mejora de la lectura puede consultar este trabajo anterior Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Otros se han excluido por revisar el efecto de métodos de programas intervención que no están disponibles y no se pueden adaptar al español.

La información está organizada de forma que se tratan primero los procesos previos y más básicos de la lectura, para seguir avanzando hacia los más complejos. En una segunda parte se trata la forma de realizar las intervenciones, más que el componente sobre el que se trabaja y finalmente se aporta alguna información sobre intervenciones de tipo paliativo, que no tratan de mejorar las habilidades de lectura de los alumnos sino de ayudarles a acceder a la información escrita a pesar de sus dificultades.

Las siglas “TE” quieren decir “tamaño del efecto” una forma habitual de medir la eficacia de una intervención.

1 Mejora de las habilidades de lectura

Escuchar historias

Se refiere, fundamentalmente a la lectura compartida o dialógica. También se incluyeron estudios en los que se escuchaban historias con medios informáticos, pero en ese caso el efecto no era significativo.

  • TE = 0,70. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson et al., 2011) en los que participó alumnado desde Educación Infantil hasta tercer curso de Educación Primaria con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura.

Entrenamiento en habilidades fonológicas

Actividades para que los alumnos sean capaces de reconocer y realizar operaciones con los sonidos de la lengua. En educación es habitual llamar “conciencia fonológica” a estas habilidades.

  • TE = 0,32. Meta-análisis de 6 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,29 a partir de 10 estudios) (Suggate, 2014). La revisión no se centró en alumnado con dislexia, aunque aproximadamente una quinta parte del alumnado participante en los estudios seleccionados tenía un trastorno de lectura y más del 75% de los participantes estaban en riesgo o tenían bajo rendimiento en lectura.

Intervención en algún componente de la lectura

Aunque sea demasiado impreciso, este grupo se refiere a intervenciones que se enfocan en alguno de los elementos fundamentales de la lectura: descodificación, fluidez, comprensión y también en las habilidades fonológicas.

  • TE = 0,73. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Flynn, Zheng y Swanson, 2012), en los que participó alumnado entre 5º de Educación Primaria y 3º de ESO con dificultades de aprendizaje de la lectura. En otro grupo con 9 estudios en los  que se evaluó la comprensión con medidas no estandarizadas se obtuvo también un TE = 0,73.
  • TE = 0,44. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Wanzek et al., 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Conocimiento alfabético

Actividades para que los alumnos conozcan las letras y su relación con los sonidos del habla.

  • TE = 0,47. Meta-análisis de 4 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo no parecen mantenerse (TE = -0,10 a partir de 8 estudios) (Suggate, 2014).

Mejora de la fluidez lectora

Trabajo mediante lectura asistida (tutoría entre iguales, lecturas repetidas) para mejorar la lectura de textos.

  • TE = 0,31. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Scammacca et al. 2015) en los que participó alumnado de 4º de Educación Primaria a Bachillerato. El meta-análisis de 5 estudios en los que se aplicaron tests estandarizados de comprensión ofrece un TE = 0,21 que no resultó significativo.
  • TE = 0,32. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo parecen disminuir (TE = 0,18 a partir de 9 estudios) (Suggate, 2014).

Existen otros meta-análisis que no encuentran  beneficios significativos en las intervenciones para la mejora de la fluidez, como el de Edmonds et al., (2009), que solo localizó un estudio.

Lecturas repetidas

Intervenciones en las que se practica la lectura de un texto hasta conseguir su dominio.

  • TE = 0,41. Meta-análisis de 2 estudios con diseño antes-después (Therrien, 2004) en los que participaba alumnado con dificultades de aprendizaje. También se calculo un TE = 0,73 cuando se valoraba la comprensión de textos trabajados durante la intervención (esos textos que se habían leído varias veces).
  • TE = 0,18. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC, 2014) en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje. WWC considera que está intervención tiene potenciales efectos positivos sobre la comprensión lectora.

Mejora del vocabulario

Actividades como mapas semánticos, análisis de características semánticas, derivación del significado de palabras a partir del contexto o métodos de asociación (estrategia de la palabra clave).

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios con grupo de control (Elleman, Lindo, Morphy y Compton, 2009). En este subconjunto de 7 estudios participaba alumnado con dificultades de lectura.

Morfología

Actividades para enseñar al alumno a reconocer las partes de las palabras (prefijos, sufijos y raíces) y ser capaz de interpretarlas para averiguar el significado de palabras desconocidas que tengan esos componentes.

  • TE = 0,24. Meta-análisis de 10 estudios con grupo de control (Goodwyn y Ahn, 2010). Los autores indican que los participantes de los estudios tenían dificultades de lectura, no necesariamente por dislexia, sino también por otros motivos (TEL, alumnado con distinta lengua…).

Preguntas y enseñanza de estrategias

Berkley, Scruggs y Mastropieri (2010) consideraron juntas estas dos categorías incluyendo en ese grupo las intervenciones en las que se enseñaban estrategias de comprensión, se realizaban preguntas durante la lectura o se ayudaba a los alumnos a hacerse preguntas.

  • TE = 0,75 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 22 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.
  • TE = 0,48 (tests estandarizados). Meta-análisis de 8 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias

Este grupo combina intervenciones como enseñanza recíproca, RAP, creación de organizadores gráficos, visualización, inferencias y predicciones, autopreguntas, activación de conocimientos previos, reconocimiento de la estructura del texto, localización de ideas importantes, resumen o supervisión de la propia comprensión.

  • TE = 1,23. Meta-análisis de 7 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 1,35. Meta-análisis de 12 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,54, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,78. Meta-análisis de 29 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 13 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,38. Meta-análisis de 10 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,46 a partir de 11 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,67. Meta-análisis de 12 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

2 Formas de intervenir

Swanson (1999) realizó un análisis de las características que mejor predicen la eficacia de las intervenciones para mejorar la comprensión de personas con dificultades de aprendizaje. Estas características fueron:

  1. Preguntas y respuestas dirigidas: el profesor dirige un diálogo en el que realiza preguntas a los alumnos o les anima a preguntar.
  2. Control de la dificultad de la tarea: secuenciación de tareas, de fáciles a difíciles, demostraciones, ayudas, actividades breves.
  3. Elaboración: esta característica se refería a explicaciones de conceptos y procedimientos o a la inclusión de repeticiones o redundancias en los textos.
  4. Modelado del profesor: demostraciones de cómo se tienen que realizar los distintos pasos de las tareas o actividades.
  5. Enseñanza en pequeño grupo.
  6. Recordatorios: indicaciones o ayudas para que los alumnos utilicen las estrategias.

Instrucción directa

Se trata de intervenciones que tienen varias de estas características (al menos cuatro, en el meta-análisis de Swanson, 1999):

  1. La tarea se divide en pasos más pequeños.
  2. Se realizan evaluaciones.
  3. Se informa repetidamente al alumnado de sus resultados.
  4. Se proporciona una presentación gráfica.
  5. Se permite la práctica independiente y la instrucción a ritmo personalizado.
  6. Las instrucciones se dividen en fases simples.
  7. Se realiza enseñanza en pequeño grupo.
  8. El profesor sirve como modelo para una habilidad.
  9. Se proporcionan materiales con un ritmo fluido.
  10. Se proporciona enseñanza individual.
  11. El profesor realiza preguntas.
  12. El profesor presenta los nuevos materiales.
  • TE = 0,68. Meta-análisis de 15 estudios (Swanson, 1999). La revisión buscó estudios con participantes con dificultades de aprendizaje de cualquier edad.

Intervenciones “uno a uno”

Apoyo a las habilidades lectoras realizado de forma individual por un adulto.

  • TE = 0,67. Meta-análisis de 19 estudios con grupo de control (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 2000). Participaban alumnos situados por debajo del percentil 20 o 30 en evaluaciones de lectura.

Tutoria entre iguales (modelo PALS)

Peer-assisted learning strategies.

  • TE = 1,21. Meta-análisis de 2 estudios experimentales (WWC 2012), en los que participó alumnado con dificultades de aprendizaje.

Intervenciones combinadas

Incorporan elementos de distintos tipos (habilidades fonológicas, conocimiento alfabético, fluidez, comprensión)

  • TE = 0,72. Meta-análisis de 3 estudios (Edmonds, et al., 2009). Los participantes de los estudios eran alumnado entre 6º de primaria y Bachillerato con dificultades de lectura.
  • TE = 0,60. Meta-análisis de 6 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2007). Se trataba de estudios realizados con alumnado entre 4º de Educación Primaria y Bachillerato. El meta-análisis de 3 estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,36, que no fue estadísticamente significativo.
  • TE = 0,24. Meta-análisis de 31 estudios con grupo de control (Scammacca et al., 2015). Este meta-análisis es una continuación, e incluye los resultados de Scammacca et al. (2007). También se ofrece el meta-análisis de 27 estudios con medidas estandarizadas de la comprensión en el que el tamaño del efecto fue TE = 0,46.
  • TE = 0,52. Meta-análisis de 8 estudios experimentales. Los efectos  a medio plazo de mantienen (TE = 0,39 a partir de 7 estudios) (Suggate, 2014).
  • TE = 0,35. Meta-análisis de 20 estudios con grupo de control (Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker y Capin, 2016) en los que participó alumnado hasta tercer curso de Educación Primaria con dificultades de lectura o en riesgo de ellas.

Intervenciones extensas

Para los autores de esta revisión, eran las que tenían al menos 75 sesiones de trabajo y no formaban parte del currículo general.

  • TE = 0,10. Meta-análisis de 10 estudios (Wanzek et al., 2013) en los que había participado alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura de tercer curso de Educación Primaria en adelante.

Reading recovery

Programa de intervención desarrollado por Marie Clay. Tiene una versión en español llamada Descubriendo la lectura.

  • TE = 0,36. Meta-análisis de 3 estudios experimentales (WWC, 2013) en los que participó alumnado de primer curso de Educación Primaria con bajo nivel de lectura.

3 Intervenciones paliativas

Modificaciones en los textos

Uso de recursos para hacer más comprensibles los textos, como resaltar las ideas importantes, incluir ilustraciones o preguntas.

  • TE = 0,62 (pruebas no estandarizadas). Meta-análisis de 6 estudios (Berkeley et al., 2010). Participaba alumnado con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento en lectura. El meta-análisis de dos estudios con evaluación mediante tests estandarizados produjo un tamaño del efecto de 0,46, pero que no fue estadísticamente significativo.

Presentación oral de los textos

Grabaciones, dispositivos de conversión de texto a voz o lectura por un profesor o compañero.

  • TE = 0,35. Meta-análisis de 22 estudios (Wood, Moxley, Tighe y Wagner, 2018) con participantes con dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos de ellos participaron universitarios y adultos, pero descartándolos, el tamaño del efecto se mantenía en 0,36. Esta mejora no es de la comprensión en general, sino de la comprensión de los textos que fueron escuchados.

4 Referencias

Berkeley, S., Scruggs, T. E. y Mastropieri, M. A. (2010). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995–2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K. y Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 79(1), 262-300.

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. y Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology 92(4), 605-619.

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. y Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44.

Flynn, L. J., Zheng, X. y Swanson, H. L. (2012). Instructing struggling older readers: A selective meta-analysis of intervention research. Learning Disabilites Research & Practice, 27(1), 21-32.

Goodwyn, A. y Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Annals of Dyslexia, 60, 183-208.

Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn. S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. y Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S. y Stuebing, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12. 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369-390.

Suggate, S. P. (2014). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77-96.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Swanson, H. L. (1999). Reading research for students with LD: A meta-analysis of intervention outcomes. Journal of Learning Disabilities, 32(6), 504-532.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gain as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker M. A. y Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational Psychology Review, 28(3), 551-576.

Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S. y Roberts, G. (2013). Extensive reading interventions for students with reading difficulties after grade 3. Review of Educational Research, 83(2), 163-195.

What Works Clearinghouse (WWC, 2012). Peer-assisted learning strategies. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2013). Reading recovery. Washington: Institute of Education Sciences.

What Works Clearinghouse (2014). Repeated reading. Washington: Institute of Education Sciences.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L. y Wagner, R. K. (2018). Do use of text-to-speech and related read-aloud improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84.

 

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El programa de aceleración de la lectura

El programa de aceleración de la lectura (Reading Acceleration Programa o RAP) es una aplicación informática encaminada a mejorar la velocidad lectora y la comprensión. El desarrollo y la investigación sobre este programa fueron liderados por Zvia Breznitz, fallecida en 2014, en la universidad de Haifa.

Básicamente, el programa calcula la velocidad de lectura del alumno y presenta textos que van desapareciendo letra a letra, seguidos de preguntas de comprensión. Estos textos suelen estar compuestos por palabras muy comunes y pueden ser muy breves: oraciones de 9 a 12 palabras. El alumno debe leer el texto, que va desapareciendo, forzándole a emplear una determinada velocidad de lectura y contestar a una pregunta de elección múltiple después de su lectura.

El programa calcula la velocidad de lectura del alumno y la velocidad de desaparición de las letras depende de ella. Cuando realiza con éxito varios elementos consecutivos la velocidad de desaparición aumenta.

Este programa tiene un aspecto contraintuitivo. Normalmente, pensaríamos que forzar a los alumnos a leer con mayor velocidad perjudicará a su precisión y que para leer correctamente es necesario que lo hagan despacio y con la mayor atención posible. Sin embargo, Breznitz consiberaba que habituarse a esa forma de leer termina inhibiendo los procesos de reconocimiento o acceso directo a las palabras.

¿En español?

Además de en hebreo y en inglés, el programa se ha utilizado en español, existen dos trabajos que mencionan su uso:

  • Francisca Serrano y Sylvia Defior lo utilizaron como parte de un programa para la mejora de la fluidez (RFI) que se presentó en el congreso de 2012 de la Society for Scientific Study of Reading.
  • Carmen López-Escribano describe su uso con 12 alumnos con dislexia, de 4º a 6º de primaria, obteniendo mejoras en velocidad de lectura, comprensión y otras medidas relacionadas con la lectura.

Sin embargo, no he encontrado forma de acceder a la aplicación necesaria para poner emplear el programa.

Investigación

El trabajo de investigación más antiguo que he encontrado es de 1987, cuando Breznitz encontró que al presentar los textos a la máxima velocidad a la que los alumnos podían leer, cometían menos errores y mejoraban sus puntuaciones de comprensión. En cambio, si se les forzaba a leer a velocidad baja, la precisión mejoraba, pero la comprensión disminuía.

Son muchos los trabajos de investigación que se han realizado sobre este método, pero tras la muerte de Breznitz y la retirada de su página y su currículo de la web de la universidad de Haifa es difícil encontrar una lista de estos trabajos. Tampoco tengo noticia de que se haya publicado ningún trabajo de revisión en el que se pueda encontrar, así que me limito a mencionar algunas publicaciones recientes:

El uso del RAP produjo mejoras en la velocidad de lectura y la comprensión (Horowitz-Kraus, Cicchino, Amiel, Holland y Breznitz, 2014). Las mejoras en velocidad de lectura silenciosa y oral, estuvieron acompañadas por una mayor activación del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en los participantes con dislexia, se produjo una mejora en la comprensión y una mayor activación del lóbulo frontal derecho (Horowitz-Kraus, Vannest, Kadis, Cicchino, Wang y Holland, 2014). También se ha observado una mejora en la conexión entre zonas del cerebro (giro fusiforme izquierdo y córtex cingulado anterior derecho en disléxicos o córtex cingulado anterior derecho en lectores sin dislexia) (Horowitz-Kraus y Holland, 2015).

Recientemente se ha cuestionado la necesidad de que la velocidad de desaparición de los textos tome como referencia la velocidad de lectura del alumno, consiguiéndose buenos resultados en velocidad lectora y comprensión lectora con una reducción del 40% de esa velocidad (Nagler, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorn y Lindberg, 2016).

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Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora

Me imagino que a estas alturas ya queda claro  que la comprensión lectora es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables. Entre esas variables hay un importante grupo que podemos llamar llamar “descodificación” que se corresponde con la habilidad del lector para transformar los signos impresos en información. La descodificación engloba factores como el conocimiento de las letras y sus sonidos, la interpretación de otros signos (cifras, signos ortográficos, viñetas…), la precisión en la lectura, o la velocidad de lectura. Un conjunto importante de investigaciones nos muestran que esos factores están notablemente relacionados con las habilidades fonológicas, la memoria de trabajo y la velocidad de denominación. Además, hay un concepto que aún es un tanto impreciso. Se trata de la fluidez. A veces se identifica fluidez con velocidad de lectura, pero eso sería un reduccionismo, ya que la fluidez incluye, además, aspectos como la interpretación correcta de los signos de puntuación, y la entonación o prosodia.

La fluidez está bastante relacionada con la comprensión. Pienso que eso se debe a que la fluidez de lectura no es únicamente descodificación. Para que se pueda leer con fluidez es necesario alcanzar cierta comprensión del texto. Sin embargo, me queda una duda relacionada con los lectores hiperléxicos que son capaces de leer un texto con fluidez a pesar de tener una comprensión mínima. A eso habría que añadir la habilidad que puede tener un buen lector para declamar un pseudotexto (mecla de palabras y pseudopalabras que no tiene significado).

Pero mi intención no es seguir por ahí, sino tratar sobre las medidas que podemos tomar para mejorar la fluidez lectora y el efecto que tienen sobre la comprensión lectora. No es un tema nuevo en el blog. Hace ya unos cuantos años, realicé una entrada que trataba sobre las lecturas repetidas, concretamente sobre las revisiones de la investigación acerca de su eficacia. Posteriormente, he escrito sobre cómo las lecturas repetidas en español parecen mejorar la fluidez y la precisión, pero no la comprensión. Esto se vio en una investigación de Soriano et al. (2011) y en otra, más reciente, de Calet et. al. (2017).

Una nueva revisión

Recientemente, se ha publicado una revisión de Elizabeth Stevens, Melodee Walker y Sharon Vaughn que sintetiza la investigación realizada entre 2001 y 2014 acerca de los efectos en la lectura de las intervenciones para mejorar la fluidez.

Esta revisión se centra en alumnado hasta 5º curso de educación primaria con trastornos o dificultades de aprendizaje y de lengua inglesa. Las autoras localizaron 19 investigaciones, con grupo de control o diseños de caso único, que cumplían esos requisitos. En resumen, sus resultados son:

  • Lecturas repetidas sin un modelo previo: mejoras entre moderadas y grandes en fluidez y comprensión de los textos que se practican. Los datos sobre la generalización de las mejoras a otros textos (no practicados) son escasos y poco claros.
  • Lecturas repetidas con modelo previo: el número de estudios es mayor y como las autoras de la revisión presentan sus resultados uno a uno, sin hacer ninguna síntesis, es difícil considerarlos en su conjunto. El uso de un modelo adulto de lectura parece mejorar la velocidad lectora. En los estudios en los que el modelo era un compañero con buen nivel de lectura mejoraba la velocidad y también la comprensión. En los estudios en los que el modelo era otro compañero con dificultades de lectura los resultados eran bastante dispersos y poco concluyentes.

También se consideran las lecturas repretidas combinadas con otras intervenciones (enseñanza de vocabulario o de estrategias de comprensión). En general, según Stevens, Walkery Vaughn, el uso de lecturas repetidas se asocia con mejoras en la precisión. la velocidad lectora y la comprensión de los alumnos con dificultades de aprendizaje y esas mejoras parecen generalizarse a nuevos textos. No obstante, tal como he indicado, la presentación de los resultados, estudio por estudio, sin hacer ninguna síntesis o combinación hace difícil percibir esas conclusiones.

Respecto a las características que tendrían las intervenciones de lecturas repetidas más eficaces, las autoras señalan:

  • No está claro el efecto del modelado, pero sí que el modelo de un lector adulto puede ser sustituido por el de un compañero competente en lectura.
  • Tener un criterio (por ejemplo de velocidad) para decidir cuándo se puede considerar que un texto está bien leído se asocia con mayores mejoras.
  • Un mayor número de repeticiones revierte en una mejor lectura del texto que se está practicando, pero no queda claro que produzcan una mayor mejora en la lectura de otros textos.
  • Se pueden obtener mejoras utilizando textos fáciles.
  • Conviene ofrecer al alumno información sobre el nivel alcanzado (palabras correctas por minuto o número de errores) y ayuda en la lectura de palabras complejas o que le resulten especialmente difíciles.

Y un meta-análisis

Resulta curioso que, casi al mismo tiempo, se haya publicado otro trabajo de síntesis, en esta ocasión, centrado en las intervenciones de lecturas repetidas. Se trata de un meta-análisis de Jiyeon Lee y So Yoon Yoon, titulado Efectos de las lecturas repetidas sobre la fluidez lectora del alumnado con trastornos de aprendizaje de la lectura.

Este meta-análisis localizó 39 estudios sobre el tema que, en conjunto, señalaban un efecto moderado (g=0,59). Los análisis realizados indican que el uso de lecturas repetidas es más eficaz con alumnado de primaria que de secundaria y también que el efecto es mayor si los alumnos escuchan previamente el pasaje que van a trabajar y si repiten la lectura cuatro o más veces.

 

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Las estructuras del texto expositivo

En los años 70 del siglo XX, Bonnie Meyer comenzó a publicar algunos trabajos sobre las formas en que se estructuran los textos expositivos. Esto dio lugar a una fructífera línea de trabajo e investigación en comprensión lectora. De Melissa Ray apenas he encontrado información. Parece que trabaja como investigadora en la universidad de Illinois Norte y que mantiene relación con la universidad Penn State donde estudió. Estas dos autoras acaban de publicar dos artículos de revisión sobre las estructuras de los textos expositivos.

Comprensión de las estructuras textuales en niños

El primero de estos artículos se titula Diferencias individuales en el conocimiento de los niños acerca de las estructuras textuales: una revisión de la literatura. En él, Ray y Meyer revisan algunos trabajos clave sobre la interacción entre estructura textual, otras características del texto, características del lector y características de la tarea.

Los niños recuerdan más información y tienen más facilidad para localizar las ideas importantes de un texto cuando este tiene una estructura clara y bien definida, aunque esta facilitación solo se produce si los lectores son capaces de captar esa estructura. Mientras que los adultos comprenden mejor los textos con estructuras más claras (comparativa, causal, problema-solución) que los textos con estructuras menos marcadas (secuencia, descripción), los niños pueden tener dificultades con estructuras que se interiorizan de forma más tardía como la causal. La comprensión mejora cuando los textos incluyen recursos que señalan su estructura (títulos, subtítulos, palabras destacadas, conectores, esquemas).

Los niños con resultados altos en comprensión lectora suelen ser más sensibles a la estructura del texto que sus compañeros con resultados bajos. No está clara cual es la dirección de esta relación pero sí que parece que la enseñanza de las estructuras del texto y de habilidades para percibirlas produce mejoras en los resultados de comprensión.

El conocimiento sobre las estructuras textuales aumenta con la edad, especialmente a lo largo de la educación primaria, aunque hay una interacción con la habilidad de comprensión y con los conocimientos del lector sobre el tema del texto. La estructura enumeración y la secuencia parecen interiorizarse antes que estructuras más complejas como la de comparación.

Enseñanza de las estructuras textuales para mejorar la comprensión

En el segundo de los artículos, Meyer y Ray revisan estudios sobre intervención para mejorar el conocimiento y la identificación de las estructuras textuales del texto expositivo. La verdad es que el artículo me ha parecido poco didáctico, con una organización más cronológica que temática, pero extraigo algunas ideas para enseñar a reconocer e las estructuras de los textos:

  • Enseñar explícitamente cuáles son esas estructuras: comparación, problema-solución, causa-efecto, secuencia, descripción y posteriormente, Meyer añadió la estructura de coleción.
  • Enseñar a reconocer palabras o expresiones que pueden estar señalado una estructura (“hay dos tipos”, “por contra”, “entonces”…).
  • Realizar organizadores gráficos como mapas conceptuales con las ideas del texto empleando enlaces como “parte de”, “característica de”, “prueba de”, “lleva a”, “análogo a”…
  • Completar organizadores gráficos en los que está representada la estructura del texto y los alumnos deben colocar las ideas que corresponden a cada parte.
  • Localizar la idea principal (definida como la idea que puede interrelacionar la información del texto).
  • Modelado en el que el profesor muestra cómo identificar la estructura del texto y cómo utilizarla de forma estratégica.
  • Completar resúmenes del texto a los que les falta información (las ideas del texto).
  • Uso de una aplicacción informática para trabajar el reconocimiento de estructuras (tutor inteligente para la estrategia de estructura, ITSS) que, lógicamente, está en inglés.
  • Realizar preguntas sobre la estructura de los textos o que la pongan de manifiesto (¿en qué se parecen…?, ¿cuál fue la causa de…?, ¿de qué se compone…?)

 

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Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.

 

 

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Enseñar a construir inferencias. Tres revisiones.

Sin viento la nave no avanzaba. El capitán ordenó que hubiera permanentemente dos hombres armados en la puerta de la despensa.

No entenderíamos correctamente este texto sino pensásemos que sucede en el mar, la nave es un barco, no una nave espacial. Concretamente, se trata de un barco de vela. El capitán está preocupado porque se puedan producir robos de víveres. Parece que el viaje va a durar más de los previsto y tendrán que racionar los alimentos. Los hombres que están en la puerta de la despensa tienen como misión disparar a quien intente robar…

Curiosamente, toda esa información, que es clave para comprender ese breve texto no se encuentra en él. Entonces, ¿de dónde ha venido? Forma parte de los conocimientos del lector. Esto son las inferencias: información que no aparece de forma explícita en un texto pero que el lector (o quien lo escucha) añade a la representación que forma de su contenido.

La construcción de inferencias es un proceso muy importante para la comprensión del lenguaje y, por tanto, para la comprensión lectora. Se ha realizado mucha investigación sobre los tipos de inferencias que se forman al leer y sobre cuándo y en qué condiciones se realizan, pero ha habido mucha menos investigación sobre cómo enseñar a los alumnos a construir inferencias y sobre el efecto de esa enseñanza sobre la comprensión.

Hasta fechas recientes solo conocía una revisión de la investigación sobre construcción de inferencias: Effective teaching of inference skills for reading, de Anne Kispal. Pero, recientemente, se han publicado otros dos trabajos de síntesis:

Eficacia

El entrenamiento de la habilidad para construir inferencias parece producir un efecto positivo sobre la comprensión lectora en alumnado con desarrollo típico y con dificultades de lectura. Normalmente, en esas intervenciones se trabajaba de forma individual o con grupos de hasta 10 alumnos. La mayor parte de las intervenciones eficaces se han realizado en pequeños grupos de trabajo.

La práctica de la construcción de inferencias mejora la comprensión, en general, la comprensión inferencial y, además, en los alumnos con dificultades de lectura, mejora la comprensión literal. La eficacia es mayor en los alumnos de cursos más bajos que en los de cursos más altos.

Por otra parte, los programas tienden a ser breves, la mayoría de los investigados tenía menos de 10 horas de duración.

Actividades

Las actividades más comunes para la enseñanza de la construcción de inferencias son:

  1. La localización en el texto de palabras clave que ayuden a responder a preguntas inferenciales realizadas después de la lectura.
  2. La activación de conocimientos previos.
  3. Responder a preguntas inferenciales.

Otras actividades utilizadas en los programas de enseñanza han sido: la generación de autopreguntas y autoexplicaciones, estrategias metacognitivas de supervisión de la propia comprensión y la toma de perspectiva.

Para la organización de la enseñanza se han empleado la explicación directa y el modelado del profesor, programas de enseñanza de estrategias, discusiones en grupo y actividades de escritura.

 

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Evidencias para la ESSA

Los lectores más familiarizados con la educación especial de Estados Unidos ya habrán tenido noticias de la existencia de una ley llamada No Child Left Behind (NCLB). Esa ley fue reemplazada en diciembre de 2015 por Every Student Succeeds Act (ESSA). Al igual que sucedía en la NCLB, la ESSA promueve la aplicación de programas basados en evidencias en educación.

La aplicación seria de esta directriz requiere que las personas que diseñan los programas escolares y el profesorado tengan acceso a información sobre la eficacia de los distintos métodos educativos. Por eso son muy importantes las agencias que revisan y analizan la información procedente de la investigación para transformarla en informes o guías para el profesorado.

Evidence for ESSA es una web que ofrece información de este tipo. Está vinculada al Center for Research and Reform in Education (CRRE) de la Universidad Johns Hopkins. No se trata, por tanto, de una agencia oficial, es decir, dependiente del estado. Tampoco se trata de ninguna novedad, porque el CRRE ya mantenía una web sobre evidencias en educación llamada Best Evidence Encyclopedia que sigue estando accesible.

Actualmente, la web tiene dos secciones principales: los programas para la enseñanza de matemáticas y los programas de lectura. En cada uno de ellos se distingue entre la educación elemental (infantil y primaria) y la media y superior (secundaria y bachillerato).

Los programas de lectura

Mientras escribo esta entrada, se ofrece información sobre 54 programas de lectura destinados a la educación infantil y primaria y 19 programas para educación secundaria y bachillerato.

Los programas se pueden clasificar según:

  • Destinatarios: toda la clase, lectores con dificultad, alumnos con lengua materna distinta del inglés.
  • Nivel de evidencia: fuerte, moderado, prometedor (son tres de los cuatro niveles propuestos en la ESSA).
  • Cursos de aplicación.
  • Tipo de centro: urbano, suburbano, rural, sin especificar.
  • Grupos de destinatarios.
  • Características del programa.

De cada programa se proporcionan datos prácticos como el contacto con sus editores o promotores, el precio y una descripción. También se da información sobre el número de estudios con que ha sido evaluado, el número de participantes y el tamaño del efecto que produce. Los visitantes de la web pueden introducir comentarios sobre los distintos programas.

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