Enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con autismo

En 2021 se han publicado dos revisiones realizadas por equipos de investigación españoles sobre mejora de la comprensión lectora a alumnado con autismo.

Miriam Rivero-Contreras y David Saldaña, de la Universidad de Sevilla han publicado un artículo titulado: Comprensión lectora en autismo: revisión de las intervenciones y sus niveles de evidencia. Este trabajo revisa 24 investigaciones sobre mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de espectro autista (TEA). El trabajo se centra más en evaluar la calidad de las investigaciones, que considera fuerte en la mayoría de los estudios experimentales y moderada en los estudios de caso único.

Por otra parte, Raúl Tárraga, Irene Gómez y Pilar Sanz, de la Universidad de Valencia, han publicado Interventions for improving reading comprehension in children with ASD: A systematic review. Este trabajo revisa 25 investigaciones. Sus conclusiones indican que:

• El alumnado con TEA se beneficia de las intervenciones, consiguiendo mejoras en comprensión lectora.
• Los contenidos más frecuentes son la comprensión inferencial y la identificación de la idea principal del texto.
• El método de enseñanza más empleado es la instrucción directa.

Por si fuera poco, un equipo de la Universidad Estatal de Utah ha publicado un meta-análisis de investigaciones de caso único sobre intervenciones para mejorar la comprensión lectora de alumnado con autismo. En esta revisión se incluyen 20 estudios, con 60 participantes, que cumplían o cumplían con reservas los criterios de calidad de What Works Clearinghouse (WWC). Los resultados encontrados son positivos, en general, aunque la eficacia parece estar relacionada con la etnia de los participantes, la existencia de trastorno de lenguaje y la calidad de las investigaciones.

Recuerdo que en 2016 ya se publicó y comenté otra revisión con este tema, en la que Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin localizaban 15 investigaciones.

A continuación, ofrezco una lista con los intervenciones revisadas. Generalmente, los programas y materiales están en inglés, pero en algunos casos se trata de procedimientos que se podrían adaptar al español para aplicarlos con cualquier texto. Los números iniciales corresponden a las revisiones que incluyen esa investigación: 1 Finnegarn y Mazin (2016), 2 Rivero-Contreras y Saldaña (2021), 3 Tárraga et al. (2021) y 4 McClain et al. (2021).

Los niveles de evidencia: débil, adecuada o fuerte, están tomados de Rivero-Contreras y Saldaña (2013). Las menciones al cumplimiento de los criterios de WWC o al cumplimiento con reservas están tomadas de McClain et al. (2021).

Enseñanza de estrategias

Programa y edad de los participantes	Resultado	Evidencia
2 Programa ABRACADABRA (7 años)	No se observaron mejoras en comprensión lectora	Fuerte
2 Programa ABRACADABRA (7 años)	Mejoras significativas en la precisión y comprensión lectora	Fuerte
1, 2 Estrategia de relaciones pregunta respuesta RPR (13 años)	Mejoras significativas en la comprensión del discurso hasta 4 semanas después	Adecuada
1, 2, 3, 4 Organizadores gráficos basados en preguntas Q (8 a 10 años)	Mayor precisión en las respuestas a preguntas tras la intervención y en el mantenimiento	Adecuada. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Organizador gráfico: mapa de la historia en iPad (8 a 10 años)	Efectivo para la comprensión lectora	Fuerte. Cumple criterios de WWC
2, 3, 4 Identificación de la estructura de textos científicos utilizando organizadores gráficos (15 a 16 años)	Altamente efectiva durante la intervención y el mantenimiento	Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 2, 4 Mapas de la historia (8 a 11 años)	Mejora rápida y mantenida de la comprensión lectora	Adecuada. Cumple criterios de WWC
1, 2 Mapa de la historia, preguntas recíprocas y trabajo cooperativo (currículo SCORE) (7 a 8 años)	Aumento en la generación de preguntas y respuestas. Mejora en la comprensión lectora	Fuerte
1, 2, 3, 4 Mapa de personajes y sucesos y ejemplificación de términos literarios (16 a 17 años)	Mejora de la comprensión lectora durante la intervención y el seguimiento	Fuerte. Criterios de WWC con reservas
1, 4 Enseñanza de la estructura de comparación y uso de un diagrama de Venn para representarla (13 años)	Mejora de la comprensión durante la intervención y en el seguimiento	Criterios de WWC con reservas
3, 4 Versión modificada de la estrategia RPR junto con un programa de economía de fichas (12 a 13 años)	El estudio no mide la eficacia de la estrategia, sino que compara los resultados de la estrategia con los de su combinación con el refuerzo	Criterios de WWC con reservas

Ejemplo de organizador gráfico basado en preguntas Q

Interpretación de anáforas

1, 2, 3 Identificación de anáforas: interpretación del referente de los pronombres del texto (15 años)	Efectos positivos y significativos en la comprensión lectora	Adecuada
3 Interpretación de de pronombres junto con una economía de fichas (12 a 13 años)	No se mide la eficacia de la intervención sino que se compara esta con su combinación con el refuerzo	Desconocida
4 Interpretación de pronombres con apoyo informático: el programa destaca los pronombres del texto y los participantes tienen que señalar su antecedente para pasar a la siguiente parte (10 a 12 años)	Mejora de la comprensión lectora	Cumple los criterios de WWC

Instrucción explícita

1, 2, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 14 años)	Mejora de la comprensión hasta un mes después de la intervención	Adecuada
2, 3 Nivel B1 del programa «Corrective Reading Comprehension» (10 a 16 años)	Dominio, mantenimiento y generalizacion de habilidades de lectura comprensiva	Adecuada
2, 4 Estrategia combinada P-AMD-L (TWA, en inglés) para textos expositivos (10 a 11 años)	Mejora de la comprensión después de la intervención y en el seguimiento	Adecuada. Criterios de WWC con reservas
1, 3 Nivel A del programa «Corrective Reading Comprehension» (12 a 14 años)	Mejora en distintas medidas de comprensión lectora: analogías, deducciones, inducción	Desconocida
3, 4 Comparación de enseñanza del profesor (previsualizar, identificar la idea principal del párrafo, y economía de fichas) con uso de Ipad (identificar la idea principal y economía de fichas) (9 a 10 años)	Mejora de la comprensión lectora, mayor en la enseñanza del profesor y disminución de la evitación de las actividades, mayor en el uso de Ipad	Cumple criterios de WWC
4 Instrucción directa del uso de las preguntas «quién», «dónde» y «qué» (15 a 17 años)	Se encuentra una relación funcional entre la intervención y la comprensión lectora, mayor para las preguntas «quién» y «qué»	Criterios de WWC con reservas

Intervenciones combinadas

2, 4 Combinación de teatro de lectores, mapas de la historia y automodelado por vídeo (12 a 14 años)	Mejora de la comprensión lectora	Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Intervención de lectura compartida RECALL combinada con el uso de mapas conceptuales (5 años)	Aumento de las respuestas correctas tras la lectura de textos científicos	Fuerte
2, 3, 4 Lectura compartida con estrategias antes, durante y después de la lectura: anticipación del tema, lectura dinámica y recontado (6 a 8 años)	Mejoras en comprensión y participación tras la intervención y en el mantenimiento	Adecuada. Cumple los criterios de WWC
2, 3 Enseñanza explicita de habilidades para la comprensión: vocabulario, identificación de la idea principal, estructuración del texto y relaciones anafóricas (9 años)	Aumento de la comprensión lectora y mejora en las habilidades trabajadas	Fuerte
2, 3 Enseñanza recíproca (predecir, aclarar, hacerse preguntas, resumir) (13 años)	Mejora significativa en comprensión lectora	Débil
2, 4 Enseñanza recíproca (13 años)	Mejora en las habilidades trabajadas	Adecuada
2, 3 Intervención multicomponente: vocabulario, lectura y elección del texto (12 a 14 años)	Mejoras en comprensión lectora y vocabulario	Débil
1, 4 Uso de textos electrónicos (programa Book Builder) con: · Ayudas: ilustraciones, conversión de texto a voz, simplificación del texto o definiciones. · Tutores virtuales para enseñanza de estrategias: predecir, preguntarse, resumir. · Enseñanza de vocabulario (11 a 14 años)	Mejora de la comprensión	Criterios de WWC con reservas
3, 4 Interpretación de preguntas Q y lectura compartida de textos electrónicos (aplicación GoTalk Now) con ayudas de vocabulario y conversión de texto a voz, para el aprendizaje del inglés como segunda lentua (8 a 10 años)	Mejoras en la comprensión de preguntas Q	Cumple criterios de WWC
3 Enseñanza de vocabulario, identificación de la idea principal, identificación de la estructura del texto e interpretación de anáforas	Mejoras en comprensión, vocabulario e identificación de ideas principales	Desconocida
4 Enseñanza individualizada basada en datos de rendimiento: procedimientos para decodificación, localización de la idea principal de párrafos y estrategias de resumen (16 años)	Relación entre la intervención y la comprensión lectora	Criterios de WWC con reservas

Imagen enlazada de Jackson y Hanline (2020). Intervención RECALL y mapas conceptuales

Agrupamientos

1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (10 años)	Mejora en tareas académicas (se trabajaban tanto lectura como matemáticas)	Adecuada
1, 2 Tutoría entre iguales (CWPT): parejas de un alumno con y otro sin TEA (8 a 9 años)	Mejora en velocidad lectora, respuesta a preguntas e interacciones sociales	Adecuada
1, 2 Trabajo en grupos cooperativos (8 a 13 años)	Aumento en respuestas correctas, interacciones con compañeros e implicación en la actividad	Adecuada
2, 3 Trabajo en parejas de un alumno con y otro sin TEA para practicar estrategias de lectura y comportamiento (16 años)	Aumento en comprensión lectora e interacciones sociales y disminución de conductas desafiantes	Fuerte
4 Trabajo en grupos (un alumno con TEA y dos con bajo rendimiento en lectura), realizando las siguientes actividades: · Práctica en elaboración de inferencias. · Prelectura. · Elaboración de un mapa de la historia. · Respuesta a preguntas. · Contar la historia (9 a 11 años)	Mejoras en comprensión lectora en el alumnado con y sin TEA	Criterios de WWC con reservas

Mejora de la fluidez

1, 4 Lectura simultánea y lecturas repetidas con un libro o con ordenador (7 a 8 años)	Tres de los cinco participantes mejoraron en su respuesta a preguntas más de lo previsto según su línea base. Las dos formas de lectura (libro y audiolibro) dieron resultados similares	Cumple criterios de WWC
3 Entrenamiento de la fluidez: modelado, corrección de errores e información sobre el desempeño (11 a 12 años)	No se consigue una mejora de la fluidez, pero sí de la comprensión	Desconocida

Otros

3, 4 Incluir en los textos contenidos relacionados con los intereses del alumno (8 años)	Mejora en la respuesta a preguntas sobre los textos (32% más de acierto) y mejora en el recontado de las historias	Cumple criterios de WWC
3 Programa de estrategias para la comprensión de metáforas (10 años)	Mejora en la comprensión de metáforas sensoriales, pero no en las metáforas psicológicas	Desconocida

Test EDICOLE

EDICOLE es un test de Evaluación DIagnóstica de la COmprensión LEctora, realizado por un grupo con nombres que me resultan familiares, como Juan A. García-Madruga, Elena Pérez-Hernández, Isabel Orjales o Carmen Lómez-Escribano.

En realidad, este test se presentó en 2011, aunque recientemente ha sido publicado por la editorial española TEA. Esto lo digo porque verlo en el catálogo de TEA como novedad me provocó cierta confusión. Al principio pensé que me estaba confundiendo con el test BECOLE o con el EDILEC, pero rebuscando un poco por el blog me di cuenta de que la prueba ya había sido utilizada en algunas investigaciones sobre lectura, como la del programa COMOCOLE:

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios (“los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos”), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, “los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no”).

Se trata de una prueba para alumnado de 2º a 6º de primaria, que se aplica en unos 15 o 20 minutos. Los textos tienen una estructura sintáctica y un vocabulario muy sencillos. Los alumnos leen dos historias (así que no parece ser la misma versión de 2011): Ana y los animales y Marta y Emilio. Una característica muy peculiar de este test es que los textos contienen pseudopalabras que nombran elementos inventados, como animales ficticios, que se ponen en relación con elementos reales.

Se plantean preguntas con tres alternativas de respuesta: sí, no o no lo sé y preguntas metacognitivas en la que valoran si les ha gustado el texto y la dificultad de la actividad.

Ofrece un índice global que distingue tres niveles: comprensión lectora buena, media o baja. También aporta tres índices secundarios: conocimiento previo, representación textual e integración.

Otro vídeo de presentación del test.

Comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA

Las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) tienen, como grupo, dificultades con la comprensión del lenguaje figurado. Estas dificultades no aparecen mencionadas en los criterios diagnósticos de los TEA y creo que en muchas ocasiones se malinterpreta su existencia. Esta malinterpretación sería la idea de que las personas con TEA son incapaces o tienen enormes dificultades para comprender cualquier forma de lenguaje figurada, incluso en casos en los que la comprensión del lenguaje literal es excelente. Además, la malinterpretación de estas dificultades suele incluir la idea de que esa dificultad es algo exclusivo de las personas con TEA.

Sin embargo, las dificultades para la interpretación de formas de lenguaje figurado se han documentado en otros grupos, como las personas con trastorno específico del lenguaje o lesiones en el hemisferio derecho del cerebro. Detrás de la idea de «lenguaje figurado» hay distintos fenómenos como la metáfora, la metonimia, la hipérbole o exageración, la ironía, el sarcasmo, las frases hechas o las alegorías. Incluso es difícil delimitar qué es el lenguaje literal y qué es el lenguaje figurado.

Tamar Kalandadze. Foto de la universidad de Oslo

Creo que un meta-análisis publicado recientemente de Tamar Kalandadze, Courtenay Norbury, Terje Naerland y Kari-Anne Naes nos puede ayudar a aclarar las ideas sobre la comprensión del lenguaje figurado en personas con TEA. Se titula: «Figurative language comprehension in individuals with autism spectrum disorder: a metaanalytic review«.

El equipo de Tamar Kalandadze sintetizó 45 comparaciones entre grupos de personas con TEA y grupos con desarrollo típico, emparejados por edad o nivel de desarrollo lingüístico. Estos estudios no son representativos de la población con TEA ya que se excluyeron aquellos en los que los participantes tenían un conciente intelectual verbal menor que 70.

Resultados

Los participantes con TEA mostraron una nivel de comprensión del lenguaje figurado menor que los participantes con desarrollo típico, siendo la diferencia significativa y moderada. El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, siendo de g = -0,57.

Ni la edad ni la lengua de los participantes influían significativamente en esta diferencia, pero sí que lo hacían el tipo de lenguaje figurado y la manera en que se habían formado los grupos (emparejados por edad o por nivel de lenguaje).

La diferencia entre los participantes con TEA y los grupos de control era mayor en el caso de la comprensión de metáforas (g = -0,72) que en la comprensión de la ironía y el sarcasmo (g = -0,48).

Cuando los participantes con TEA se comparaban con personas con desarrollo típico de su misma edad el efecto era g= -0,92. En cambio, cuando la comparación se hacía con personas con un nivel de desarrollo del lenguaje similar, la diferencia era casi nula g = -0,06. En los estudios en los que se combinaban ambas formas de selección del grupo con desarrollo típico el efecto era g = -0,55. Esto último se refiere a estudios en los que había dos grupos de control (uno de edad y otro de desarrollo lingüístico) y en el que los resultados de las comparaciones se combinaban.

Una hipótesis

La síntesis realizada por este grupo de investigadores apunta claramente a que las dificultades de comprensión del lenguaje figurado en las personas con TEA podrían estar relacionadas con el nivel de desarrollo lingüístico, más que con el hecho de padecer un trastorno. Los autores incluso apuntan la posibilidad de que en muchas investigaciones se haya sobrestimado el nivel de desarrollo del lenguaje de los participantes con TEA debido al tipo de pruebas utilizadas para medirlo.

 

La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

Estrategias para mejorar la comprensión lectora de alumnado con TEA: una revisión

El nivel de comprensión lectora en el alumnado con trastornos del espectro del autismo (TEA) es muy variado, por distintas causas. Una de las causas más importantes son las diferencias en capacidad intelectual que se pueden dar dentro de este grupo. Sin embargo, cuando se ha comparado a alumnado con TEA con alumnado con el mismo cociente intelectual y habilidades de descodificación, la comprensión lectora de los grupos con TEA ha resultado ser más baja que la de sus compañeros.

Elizabeth Finnegan y Amanda Mazin, del St. Thomas Aquinas College de Nueva York, han realizado una revisión de la literatura científica sobre estrategias para mejora la comprensión lectora del alumnado con TEA. En esta revisión localizaron 15 investigaciones en las que habían participado 88 alumnos con TEA.

Las estrategias que han mostrado alguna eficacia han sido:

Instrucción directa: una forma de enseñanza sistemática basada en un currículo muy detallado, con habilidades que se van enseñando de forma secuencial y acumulativa. El papel del profesor está muy pautado y se emplean señales y recordatorios para facilitar o producir las respuestas de los alumnos. Cada tarea es dividida en pasos que se enseñan hasta que son dominados.

Para trabajar la comprensión lectora con alumnado con TEA se ha empleado el programa Corrective Reading Thinking Basics: Comprehension Level A. Más concretamente, se han empleado las estrategias de inferencias, utilizar datos, analogías, inducción y deducción.

Organizadores gráficos: se han utilizado distintos tipos de organizadores como mapas de pensamiento, organizadores basados en preguntas Q, mapas de la narración, diagramas de Venn o mapas de personajes y sucesos.

Aprendizaje cooperativo: también se han utilizado distintos sistemas de organización del aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales, CWPT, grupos de aprendizaje cooperativo y parejas cooperativas. En algunos de los estudios que han empleado este sistema no se han encontrado los resultados esperados.

Estrategias autodirigidas: en estas intervenciones se modelan estrategias de lectura y se realizan actividades en las que los alumnos las pueden utilizar de forma independiente. Las estrategias que se han empleado son:

• Relaciones pregunta-respuesta: enseñar que existe una relación entre el tipo de pregunta y el hecho de que la información necesaria para responderla se encuentre en el texto (en el libro) o no (en mi cabeza). Es decir, enseña a los alumnos a distinguir preguntas literales e inferenciales.
• Pistas anafóricas: reconocer palabras del texto que hacen referencia a otras palabras (como los pronombres).

También se revisaron dos investigaciones sobre lectura asistida con dispositivos electrónicos (como Book Builder) en las que no se apreciaron resultados positivos.

Un cuento para trabajar con alumnos con problemas de lenguaje

Esto viene de que cuando estuve en el XXIX congreso de AELFA me apunté a un taller que se titulaba «Juegos para Estimular el Lenguaje en Niños con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), que llevaba Pedro Gortázar, de la asociación CEPRI, que gestiona, entre otros servicios, un colegio especializado en la atención de alumnado con autismo.

Nos expuso varios juegos y actividades interesantes, y una que me interesó mucho fueron los libros. Expuso una secuencia de trabajo en la que los materiales se introducían en este orden:

1. Primero utilizaba libros con objetos: en cada página había un objeto (globo, bote de pompas de jabón,…) con el que se inicia una actividad. De esta manera el alumno presta atención a lo mismo que el profesor (o el padre) y aprende que «al pasar la página me encontraré algo».
2. Cuentos con pestañas, en los que al levantar o mover las pestañas algo aparece o cambia.
3. Vídeo-cuentos: fragmentos de vídeo a los que añadía pictogramas. No se trataba de nada sofisticado sino que hacía funcionar al mismo tiempo el reproductor de vídeo y un programa de presentación de fotos superpuesto en el que él iba cambiando manualmente las imágenes.
4. Cuentos impresos con imágenes y pictogramas.
5. Cuentos impresos de los de toda la vida.

Bueno, igual no he explicado bien lo que él hacía, pero lo que me hizo pensar fue el paso del vídeo cuento al cuento impreso con imágenes. La idea es que en el cuento con imágenes y pictogramas hay que aportar mucha información extra para que se establezca la relación entre una imagen y la que aparece a continuación. Pero si el alumno ha visto y trabajado previamente la misma historia en vídeo, ya conoce gran parte de esa información.

Pelos y el Mamut

Con esas ideas decidí preparar un cuentecillo. Como hay alumnos en mi colegio que están trabajando la prehistoria, busqué algo relacionado, y me encontré con una serie de animación titulada «Mamut«, con capítulos breves, y preparé una historia con el primer capítulo «La Manzana». Sencillamente, hice capturas de pantalla de escenas del capítulo, y con un programa de dibujo les pegué por encima pictogramas de ARASAC, obtenidos de la web pictotraductor. Se trataba de escenas que más o menos representasen el contenido fundamental de la historia, y que pudieran ser descritas con oraciones sencillas. Para poner las cosas fáciles, le cambié el nombre a uno de los personajes, que en lugar de «Greñas» pasó a llamarse «Pelos».

Ver este documento en Scribd

PELOS Y EL MAMUT

1. Mamut pasea
2. Pelos tira de la cola de Mamut
3. Mamut corre
4. Mamut quiere la manzana
5. Pelos empuja a Mamut
6. Mamut y Pelos se caen
7. Mamut y Pelos resbalan (patinan / se deslizan)
8. Mamut y Pelos chocan contra la pared
9. Mamut sujeta a Pelos
10. Pelos coge la manzana

 

Actividades

Hice tres versiones del cuento: una son sólo imágenes, otra tiene las imágenes y los pictogramas y otra tiene las imágenes, los pictogramas y texto escrito, pero esta última no aparece aquí, porque al subirla a Scribd el texto se descolocaba y, al final la eliminé.La idea es que los alumnos vean el vídeo varias veces (sin interrupciones y con paradas para comentar). El propio vídeo permite comentar o preguntar bastantes cosas, por ejemplo:

• ¿Por qué corre Mamut? ¿Qué quiere?
• ¿Por qué Pelos empuja a Mamut para que se aparte del árbol? ¿Qué puede pasar?
• ¿Por qué intentan correr? (Cuando se les viene encima la bola de nieve).
• ¿Qué nuevo problema tienen? (Cuando la manzana se queda fuera de su alcance). ¿Qué pueden hacer para solucionarlo?

El final de la historia es interesante (en realidad toda la región estaba repleta de manzanas) pero no lo incluí en el cuento porque sus implicaciones (fue ineficaz hacer todo ese esfuerzo para coger la manzana) tienen un componente de ironía que creo que mis alumnos no entenderían.

Ya con el cuento en papel se puede:

• Contarlo a los alumnos.
• Hacer que ellos lo cuenten.
• Darles pictogramas para que elijan cuáles irían en cada lámina (de la versión sin pictogramas).
• Volver a contarlo expandiendo las oraciones (Pelos empuja a Mamut… para que no se caiga / Pelos y Mamut se caen… se van a dar un golpe muy grande).
• Hacer preguntas sobre las escenas, similares a las que se han hecho con el vídeo.

 Una advertencia

En este caso creo que es importante advertir de que los personajes del cuento, su imagen y, me imagino que, el guión de la historia son propiedad de PepsiCo, Inc, México, que es la compañía que los tiene registrados.