Archivo de la categoría: Intervenciones que no han mostrado eficacia

Los comentarios perdidos de SENA System

Comienzo con un resumen para que quede bien claro lo que quiero comunicar: SENA es una supuesta intervención que, cuando escribo esta entrada, no ha dado pruebas de ser eficaz en el tratamiento de problemas de lectura o comprensión (ni de otros problemas en los que la compañía afirma que obtiene mejoras). A pesar de la falta de resultados, la web de SENA y la intensa campaña de publicidad que están realizando indican que ayuda al tratamiento de la dislexia, problemas de aprendizaje, déficit de atención, lectoescritura, hiperactividad, TEL, trastornos del desarrollo, trastornos emocionales, pérdida de audición, depresión, ansiedad y también al aprendizaje de idiomas o de música.

He pedido y, hasta el momento, no me han dado la referencia a ninguna investigación con resultados que justifiquen la utilidad de este programa. ¿De dónde viene lo de los comentarios perdidos? Tras solicitar en varias ocasiones que aporten datos que justifiquen lo que prometen en su publicidad, me encuentro con que un buen día han desactivado la opción de hacer comentarios (en facebook) y ya no se pueden ver las interesantes conversaciones que habíamos mantenido.

Antepasados conocidos

Según se explica en su web SENA© es un tratamiento que se lleva a cabo a través de un moderno Software que modifica la estructura armónica del sonido, dando respuesta neurosensorial al estímulo sonoro. Con esta estimulación la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células ciliadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición. Consiguiendo mejorar la calidad auditiva de las personas y como resultado la calidad de vida de las personas.

Sorprendente. De hecho creo que una de las cuestiones que planteé al contactar con ellos era qué sistema habían seguido para medir la elasticidad de las células ciliadas. Porque a mí solo se me ocurre coger unas cuantas y estirarlas a ver qué pasa, pero no creo que eso sea fácil de hacer.

Las modificaciones de la estructura armónica y algunas de las fotos que ilustran la web recuerdan a los sistemas de Berard y Tomatis. Para que esto no se alargue mucho, indico que ya escribí sobre ellos en una revisión. Se podría decir que estos programas de integración auditiva apenas han dado muestras de producir alguna mejora y distintas instituciones científicas han mostrado reparos sobre su uso.

Parece que una de las diferencias entre SENA y estos antepasados es que SENA utiliza un sistema digital para realizar las modificaciones en las grabaciones que se escuchan, sin que tengamos ninguna razón teórica o empírica para creer que eso pueda darle alguna eficacia.

Investigación, desarrollo e innovación

La web de SENA incluye una sección de I+D+I en la que espero encontrar las referencias a los estudios que justifiquen que lo que indican en la publicidad es cierto. Esta sección nos ofrece un gráfico sin título que (cuando consulto) dice: investigación 90%, desarrollo 88%, innovación 91%, tecnología 95%. Como no tiene título ni explicaciones, no sé a qué se refieren esos porcentajes.

Tal como esperaba, la sección no incluye ni una sola referencia a estudios o resultados de algún tipo, así que me pregunto a qué han dedicado el 90% de investigación. Lo que sí que se ofrece es el esbozo de un modelo explicativo.

Volvemos a la elasticidad de las células ciliadas de la cóclea. Al parecer , SENA modifica la estructura armónica del sonido.
Con esta modificación del sonido, la cóclea se ve obligada a realizar un esfuerzo para procesar los sonidos de una forma distinta a como lo ha hecho siempre. Con dicho esfuerzo, las células cilíadas del oído interno recuperan su elasticidad y su flexibilidad recuperando, así, los umbrales de audición.

Además, nos informa de que SENA se basa en dos principios:

  1. Los sonidos de baja frecuencia se propagan a mayor intensidad que los de alta frecuencia, que no sé si está muy bien redactado.
  2. Los trabajos de Bárány y von Békésy.

A esos dos autores no los conozco así que busco algo sobre ellos. Von Békésy (1899-1972) fue un biofísico húgaro, ganador del premio Nobel por su investigación sobre la cóclea. La primera fuente que encuentro, que es Wikipedia indica que la decisión del comité del Premio fue controvertida desde el comienzo, y las investigaciones después de tres décadas revelaron que las principales conclusiones de Békésy eran incorrectas. Un comienzo poco prometedor. Bárány también fue ganador del premio Nobel, en 1914, por sus trabajos sobre el aparato vestibular. Vivió entre 1876 y 1936.

En esta sección de I+D+I también se concretan los principios para la intervención en dificultades escolares, tras afirmar (sin ninguna prueba y parece que sin ninguna vergüenza) que el tratamiento ayuda a evitar el retraso escolar. La compañía nos indica que para obtener un óptimo rendimiento académico son necesarias dos cosas: no estar sordo y tener una buena audición. Una buena frase para incluir en la antología del disparate.

Los comentarios perdidos

El caso es que en enero comenzaron a aparecer en mi muro de Facebook entradas publicitarias de SENA System. Tras ver que eran persistentes decidí hacer algunos comentarios. La verdad es que he perdido algunos porque lo de hacer capturas de pantalla se me ocurrió más tarde y por esa fecha desactivaron la posibilidad de comentar y desaparecieron todos aquellos intercambios.

En varias ocasiones solicité que aportaran alguna referencia sobre investigaciones que respaldasen sus afirmaciones. Al principio me invitaron amablemente a ponerme en contacto con la compañía para que me explicasen el funcionamiento del método. Sin embargo, insistí que ya que estaban haciendo esa campaña en Facebook y eran ellos los que se habían dirigido a mí por ese canal, me dieran por él esa información. En aquel momento había algún otro comentario interesándose por las pruebas de los beneficios de SENA.

En mi siguiente comentario me interesé en la forma como habían valorado que las células ciliadas de la cóclea se volvían más elásticas con el tratamiento con SENA. También insistí en la necesidad de pruebas. Si se afirma que el tratamiento es útil para una serie de problemas y no hay pruebas de esa utilidad podría tratarse de una engañifa (recuerdo haber usado esa palabra).

Una de las respuestas me indicaba que habían hecho una investigación que pronto iban a presentar. Mis preguntas sobre los problemas que se trataron en esa investigación, el tamaño de la muestra, la existencia de grupo de control o las pruebas de evaluación se quedaron sin respuesta.

Mi último comentario es el que aparecen en la imagen. Como la palabra que usan es “demostrado” doy por supuesto que tiene que haber alguna prueba (si no, ¿cómo se demuestran las cosas sin pruebas?) y solicito información sobre esas pruebas.

sena3

Cuando al día siguiente entré en Facebook para ver la respuesta me encontré con la sorpresa de que no había ni respuesta ni pregunta. Los comentarios habían sido desactivdados en todas las entradas de SENA y no había posibilidad de ver nuestras interesantes conversaciones.

Conclusiones

  • SENA afirma que es un tratamiento útil en una buena serie de problemas que tienen distintos orígenes: ansiedad, TDAH, dislexia, depresión… (incluso en su web parecen sugerir que la esquizofrenia, el parkinson o el alzheimer). No parece probable que problemas tan distintos se puedan tratar con el mismo método. Los técnicos SENA se forman, literalmente, en cuatro días: dos presenciales y dos online.
  • No se ha publicado ningún estudio en el que se aprecien los beneficios que SENA propone. Eso no les ha impedido llevar 11 años utilizando su método, sin hacer nada más que una investigación que presentarán próximamente… y de la que no dan ningún detalle.
  • Su base teórica parece mínimamente desarrollada: se refieren a dos investigadores que realizaron estudios sobre el oído y se sugiere que hay relaciones entre la audición y los trastornos que pretenden tratar. También se afirma que la clave está en que las células ciliadas recuperan su elasticidad con la intervención. El caso es que no sabemos cómo miden esa elasticidad ni parece probable que esa pérdida de flexibilidad sea la causa de los problemas que tratan. Ni siquiera han proporcionado datos de que exista la supuesta recuperación de elasticidad o de recuperación de los umbrales de audición.
  • Actualmente, SENA está realizando una campaña publicitaria y parece incomodarles el tener que dar explicaciones públicas sobre la eficacia de sus propuestas. Curiosamente, en lugar de aportar razones para justificar su propuesta, lo que hacen es eliminar las solicitudes de información, pero mantienen afirmaciones engañosas diciendo que el sistema funciona, incluso que su utilidad está demostrada.
  • Invito al lector a que piense la última conclusión.

 

 

 

8 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Dislexia, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Aprendizaje basado en proyectos: ¿útil para mejorar la comprensión lectora?

En 1918, William Heard Kilpatrick publicó un libro titulado El método de proyectos. En este método se proponía organizar el currículo y las actividades de clase en torno a un tema central. Los alumnos trabajarían este tema con su profesor como guía explorando, experimentando y dirigiendo su aprendizaje a partir de sus propios intereses.

Este método didáctico continúa utilizándose y, curiosamente, en la actualidad se considera una propuesta innovadora. También se pueden encontrar opiniones que indican que produce efectos positivos sobre la comprensión lectora, ya que en muchos proyectos los alumnos tienen que buscar información, leer en distintas fuentes y sintetizar lo que encuentran en ellas.

Una investigación reciente

La organización Education Endowment Foundation ha publicado los resultados de una investigación sobre la eficacia del método de proyectos.

En esta investigación participaron 24 escuelas: 12 (2101 participantes) siguieron el método REAL projects y otras 12 (1973 participantes) sirvieron como control. El programa se aplicó en 6º curso de primara (Year 7) durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016. Se dedicó entre el 20% y el 50% del tiempo lectivo al trabajo por proyectos.

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Foto de Kodjaman. En Wikimedia commons

Baja fiabilidad

A pesar de que participó un número considerable de alumnos y que las escuelas que siguieron el método de aprendizaje por proyectos se seleccionaron al azar, los autores consideran que los resultados son poco fiables. La razón es que el 47% de los alumnos que realizaban el método de proyectos y el 16% de los alumnos del grupo de control fueron excluidos del estudio.

La razón de que casi la mitad de los datos del grupo experimental tuvieran que ser descartados es que varias escuelas abandonaron la investigación. Curiosamente, también sucedió que algunas de las escuelas del grupo de control emplearon el método de proyectos.

Resultados

El estudio se centró en el desarrollo de la competencia lingüística, más específicamente, un concepto que aún no tiene un nombre de uso común en español y que se está llamando “literacidad”. La prueba incluía ítems sobre la comprensión lectora de dos textos y otros sobre gramática y correspondencias entre letras y sonidos (spelling).

El uso del método de proyectos no produjo mejoras en los resultados de la prueba de literacidad, en la actitud de los alumnos hacia la escuela ni en sus tasas de asistencia. Las diferencias fueron muy pequeñas y, curiosamente, a favor del grupo que no había utilizado el aprendizaje por proyectos. Sí que se encontró un resultado negativo en los alumnos de familias con menor nivel socio-económico, pero no se apreciaron diferencias significativas entre los alumnos con bajo rendimiento.

No se encontraron diferencias entre de los grupos de trabajo por proyectos y de los grupos de control en cuanto a actitud hacia la escuela y asistencia.

Los autores no descartan que el método de proyectos pueda mejorar otras habilidades de los alumnos que no se evaluaron en este estudio, pero sí que señalan que, en general, las evidencias sobre su eficacia son bastante débiles.

Las 104 páginas del informe ofrecen mucha más información sobre la forma como se aplicó el método de proyectos o su coste.

 

 

5 comentarios

Archivado bajo Intervenciones que no han mostrado eficacia

Descarga “eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia” hasta el 9 de junio

Se acaba de publicar en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología la revisión que hice con Gerardo Aguado sobre la (in)eficacia de los “tratamientos alternativos” para la dislexia.

La revista establece un periodo en el que se puede descargar libremente el artículo. Eso será hasta el 9 de junio. Después, el acceso sólo se podrá realizar por suscripción. El trabajo se puede descargar en este enlace: eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.

Esta revisión fue encargada por la asociación Dislebi y el Colegio de Logopedas del País Vasco. El Colegio de Logopedas ofrece la primera versión del informe, que puede ser útil para quien tenga interés pero no haya llegado a tiempo para descargar la de la revista. Los contenidos son muy similares, aunque la de la revista tienen algunas modificaciones realizadas a partir de las sugerencias de los revisores y para adaptarse al formato de revista.

10 comentarios

Archivado bajo Dislexia, Intervención basada en evidencias, Intervenciones que no han mostrado eficacia, Revisión sistemática

(In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia

Os presento un interesante informe titulado Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión. Es un trabajo que he preparado junto con el profesor Gerardo Aguado por encargo del Colegio de Logopedas del País Vasco y la asociación Dislebi.

Se trata de una revisión en la que se examina la investigación sobre la eficacia de distintos métodos para la mejora de la dislexia (trastorno de lectura o dificultad específica de aprendizaje de la lectura). Al tratarse de un campo inmenso, nos centramos en la búsqueda de trabajos de síntesis: meta-análisis, revisiones sistemáticas o síntesis de la mejores evidencias en los que ya se haya hecho una búsqueda sistemática de la investigación sobre un tipo de intervención. Cuando no encontrábamos estos trabajos de síntesis buscamos revisiones narrativas (se hace una búsqueda pero no es sistemática) o las investigaciones primarias que daban soporte a ese método.

A continuación hago una lista con los tipos de intervención examinados y la información fundamental encontrada sobre cada uno.

Intervenciones de tipo fonológico

Son las que incluyen actividades para la práctica de las habilidades fonológicas (discriminación y manipulación de los sonidos de la lengua), la asociación entre letras y combinaciones de letras y sonidos y la práctica de la lectura.

Existen varios trabajos de síntesis, desde 1999 hasta la actualidad, que muestran un efecto positivo de estas intervenciones en el alumnado con dislexia.

Integración auditiva

Esta intervención, también conocida como método Tomatis, método Bérard o terapia auditiva se basa en la escucha de música gregoriana o de Mozart modificada para eliminar algunas frecuencias.

En 1999 se publicó un meta-análisis de cinco investigaciones que encontraba pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico con el método Tomatis. No se han encontrado trabajos posteriores que repliquen estos resultados. Las investigaciones realizadas con posterioridad tienen serios problemas de método (falta de grupos de control), ofrecen resultados poco claros, o no son localizables.

Entrenamiento auditivo con soporte informático

Esta sección se refiere a programas como Fast ForWord, Earobics o LiPS.

La eficacia de estos programas, especialmente de Fast ForWord se está debatiendo actualmente. Existen tres meta-análisis recientes de los que dos no encuentran mejoras en la lectura y otro encuentra mejoras en el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, pero no en otras áreas como la fluidez o la comprensión lectora.

Terapia visual

También conocida como terapia optométrica. Trata de solucionar mediante ejercicios problemas visuales relacionados con la convergencia, el enfoque y los movimientos oculares.

Los distintos trabajos de síntesis que han considerado esta alternativa no encuentran evidencias de su utilidad para el tratamiento de la dislexia. En general consideran que los trabajos de investigación realizados son de baja calidad, de modo que, normalmente, no cumplen los requisitos de método para ser incluidos en las revisiones.

Resulta curioso que hemos encontrado un trabajo de 1974 en el que ya se ponían en duda los beneficios de la intervención optométrica para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Después de más de 40 años no se han aportado evidencias de esos beneficios, pero continúan ofertándose estas intervenciones.

Lentes tintadas

Se trata de unas gafas de colores fabricadas por las empresas Irlen o Intuitive que solucionarían o paliarían un supuesto síndrome de la sensibilidad escotópica o estrés visual, reduciendo el esfuerzo para leer.

La distintas revisiones realizadas desde 1990 no encuentran evidencias de su eficacia y, más bien, señalan la baja calidad de las investigaciones que se han realizado. La más reciente de todas indica que las posibles mejoras se podrían deber a un simple efecto placebo.

Entrenamiento perceptivo-motor

Se trata de distintos métodos como Brain Gym, DORE, INPP, Padovan o la terapia de movimientos rítmicos que tratan de solucionar las dificultades de lectura mediante la repetición de patrones de movimiento o ejercicios de equilibrio y coordinación. Varios de estos programas se derivan de los métodos desarrollados por Doman y Delacato y, a veces se presentan en los colegios como programas de estimulación temprana y últimamente con nombres que incluyen el prefijo “neuro” (neuro-estimulación, neuro-motricidad…).

Ya en 1983 se publicó una revisión general que indicaba que las intervenciones perceptivo-motoras no producían efectos apreciables sobre la lectura, la escritura, el lenguaje o el rendimiento académico y, curiosamente, tampoco sobre la percepción o la motricidad.

Respecto a programas concretos:

  • Brain Gym: una revisión recomienda evitar su uso por falta de fundamentación e investigación.
  • Frostig: una revisión encuentra que no es eficaz en la mejora de las dificultades viso-perceptivas ni del rendimiento escolar.
  • DORE (anteriormente DDAT): no existen revisiones, sólo hemos localizado dos investigaciones (un estudio experimental y su seguimiento) que encuentran un efecto positivo en la mejora de la lectura. Estos estudios fueron criticados por varios autores, originándose una sucesión de réplicas y contrarréplicas.
  • Integración de reflejos primitivos o movimientos rítmicos: existe una revisión que no hemos podido localizar y que indica un pequeño efecto positivo del programa INPP. Sólo hemos podido encontrar el informe de una de las investigaciones incluidas en esta revisión, en el que no se encuentran mejoras en lectura con la aplicación de INPP. Existen otras dos investigaciones que encuentran efectos positivos de otros programas de integración de reflejos primitivos.
  • Gateo: aunque se trata de una parte de los programas derivados de Doman y Delacato, es frecuente encontrarlo recomendado para la prevención de problemas de aprendizaje. No hemos encontrado ninguna investigación sobre esta práctica.
  • Padovan: no hemos encontrado ninguna investigación sobre su eficacia en la lectura, a pesar de que se desarrolló como método para tratar la dislexia.

Técnicas quiroprácticas

Tratan de solucionar los problemas de lectura mediante manipulaciones de los tejidos blandos del cuerpo.

Existe una revisión que (sorprendentemente) encontró varios estudios al respecto, con baja calidad de método.

Más concretamente, sobre la kinesiología hemos encontrado un informe de caso y un estudio sobre la “terapia girasol” (combinación de kinesiología aplicada, osteopatía, masajes, homeopatía, fitoterapia y programación neurolingüística) en el que no se encontraron efectos significativos sobre la lectura. Aunque existen algunas revisiones sobre los efectos de la osteopatía, ninguna de las que hemos localizado menciona investigaciones que encuentren beneficios en el tratamiento de problemas de lectura.

Integración sensorial

Tratan de solucionar problemas de integración sensorial (la existencia de estos problemas es objeto de debate actualmente) proporcionando una estimulación controlada. Muchas veces se identifica con la terapia ocupacional.

Existen investigaciones que encuentran efectos positivos de la integración sensorial en campos como el lenguaje, el aprendizaje o la lectura. También hay otras investigaciones que no encuentran esos efectos. Las revisiones realizadas muestran una pauta que explica estas diferencias: las investigaciones realizadas antes de 1983 y las investigaciones con menor calidad de método son las que, en conjunto muestran un efecto positivo de la integración sensorial en el aprendizaje. En cambio, si se atiende a los estudios más rigurosos, no se encuentra ese efecto.

Hay una técnica concreta que ha merecido una revisión. Se trata del protocolo de Willbarger (la parte más conocida es el cepillado de Willbarger). La revisión indica que, sencillamente, no existe investigación sobre sus efectos en niños de modo que no se pueden obtener conclusiones sobre su eficacia.

Método Davis

A partir de la idea de que las personas con dislexia piensan con imágenes y no con palabras propone algunas estrategias para solucionar la supuesta desorientación que les producirían las palabras sin contenido semántico (pronombres, preposiciones, determinantes…) que no permiten formar una imagen mental.

No se ha encontrado ninguna revisión sobre su eficacia. Además su investigación es difícil puesto que se trata de un método registrado que sólo puede ser aplicado por personas certificadas por la Davis Dyslexia Association International. No obstante, se han publicado algunas investigaciones, con  muestras muy pequeñas. La única de estas investigaciones experimentales de la que hemos podido conseguir el texto completo está escrita en persa. Otros estudios no experimentales que sí hemos podido consultar tenían serios problemas de método.

Neurofeedback

Se trata de un sistema tecnológico que informa a la persona tratada sobre algunos parámetros de la actividad eléctrica que acompaña al funcionamiento del cerebro con el objetivo de que aprenda a realizar modificaciones en estas medidas.

Sólo hemos localizado dos estudios sobre la eficacia de esta técnica para mejorar la lectura: un  estudio experimental con una muestra pequeña que no encontró mejoras en lectura, aunque sí en deletreo y un estudio de caso único con seis participantes en el que se encontró una disminución del número de errores y un aumento de la velocidad de lectura.

Musicoterapia y educación musical

La musicoterapia es el uso de la música para conseguir beneficios en la salud, mientras que la educación musical es la enseñanza de contenidos relacionados con la música.

Las tres revisiones que hemos encontrado sobre la influencia de la música en la lectura no encuentran efectos positivos.

Dieta

Trata de conseguir mejoras mediante el uso de dietas o el consumo de suplementos alimenticios.

Las revisiones localizadas han tratado en el efecto de los ácidos grasos coincidiendo en la falta de estudios rigurosos suficientes como para obtener una conclusión.

Tratamientos desaconsejados

Muchas veces los investigadores, con un ánimo de objetividad e imparcialidad, omiten algunas conclusiones. Me estoy refiriendo conretamente a esas revisiones en las que no se encuentra investigación sobre un método y se concluye que no es posible recomendarlo o rechazarlo por esa falta de estudios.

Una postura alternativa es que, al menos en el caso de la dislexia, lo que no haya mostrado ser eficaz debería evitarse y, si se utiliza tendría que ser de forma experimental y durante un tiempo prudencial (algunas intervenciones llevan más de 40 años utilizándose “de forma experimental” sin encontrarse resultados claros de su eficacia). Por otra parte, la recomendación de intervenciones que no hayan mostrado ser eficaces es, como poco, una irresponsabilidad.

Son varias las asociaciones científicas que han publicado comunicados desaconsejando el uso de algunas de las intervenciones que se han expuesto, entre ellas están la American Academy of Audiology, American Academy of Ophtalmology, American Academy of Pediatrics, American Association for Pediatric Ophtalmolgy and Strabismus, American Association of Certified Orthoptists, American Optometric Association, American Speech-Language-Hearing Association, Educational Audiology Association

Algunas de estas asociaciones han considerado que intervenciones como la integración o terapia auditiva (Berard-Tomatis), la terapia visual (optometría), las lentes de colores o la integración sensorial no deberían ser ofrecidas como tratamientos para la dislexia o los problemas de lectura, a no ser que sea con fines experimentales, es decir, como parte de una investigación para recoger datos sobre su utilidad y advirtiendo a las familias de los niños de ese carácter experimental.

12 comentarios

Archivado bajo Intervenciones que no han mostrado eficacia

La dislexia NO es un problema visual

Sobre las intervenciones optométricas o terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura ya he escrito anteriormente en el blog. Consideran que los problemas de lectura están relacionados con problemas visuales relacionados con la movilidad ocular (convergencias, divergencias y acomodación), aunque también es posible encontrar explicaciones más sofisticadas (déficits en el sistema magnocelular) o relacionadas con la lateralización ocular.

Aunque sus resultados tienen muy poco respaldo científico, proponen tratamientos para los trastornos de lectura, encontrándose dos posiciones: una fuerte, según la cual el tratamiento optométrico sería suficiente para solucionar los problemas de lectura y otra más moderada según la cual, una vez solucionados los problemas de movilidad ocular, sería necesario aplicar otros métodos de intervención, que serían poco eficaces sin una terapia visual previa.

El motivo por el que vuelvo sobre el tema es la reciente publicación de un artículo sobre los problemas oftalmológicos y la dislexia (ophtalmic abnormalities and reading impairment). Este artículo ha sido publicado en la revista Pediatrics y toma datos de 5822 niños.

El estudio

Los participantes pertenecen a la llamada cohorte Avon, en la que se sigue a los hijos de un número importante de embarazadas (el 72% del total) de la localidad de Avon (Reino Unido) que tenían previsto el parto entre el 1 de abril de 1991 y el 31 de diciembre de 1992.

Cuando estos niños tenían entre 7 y 9 años de edad se les hizo un examen óptico valorando: ambliopía, sensibilidad al contraste, problemas refractivos, estrabismo, enfoque, percepción de profundidad y convergencia ocular. También se valoró su lectura con un test estandarizado.

Los resultados

Los autores ofrecen dos grupos de resultados: las comparaciones entre los participantes y las mismas comparaciones ajustando estadísticamente según una combinación de factores (sexo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, y madre fumadora). En el modelo “en bruto” la percepción de profundidad es la única variable en la que se encuentra una diferencia significativa entre los niños con un bajo rendimiento significativo en lectura y los lectores normales. En el modelo ajustado se encuentran diferencias significativas en la fusión a corta distancia y en la percepción de profundidad, aunque con una diferencia menor que en el modelo “en bruto”.

Aunque no se encontraron diferencias entre los lectores normales y los lectores con dificultades en la mayoría de las pruebas, aparentemente los resultados parecen confirmar la idea de que los alumnos con dislexia sí que tienen alguna dificultad visual. Sin embargo, para hacerse una idea de la significación clínica de los resultados, sólo un 1% de los lectores con dificultades tuvo problemas considerables en la prueba de profundidad, problemas que también tuvo un 0,3% de los lectores normales. En cuanto a la fusión, los problemas se apreciaron en un 17% de los niños con problemas de lectura y en un 11% de los niños con lectura normal.

Las conclusiones

La principal conclusión es que la mayoría de los niños con dificultades significativas de lectura tenían una visión normal. Los autores critican duramente las recomendaciones que se hacen de utilizar tratamientos basados en la mejora de la visión para las dificultades de lectura y dicen (traduzco lo que aparece escrito en el artículo) que:

Los datos presentados en este artículo pueden ser de ayuda para las familias como una reafirmación de que es improbable que la función visual esté contribuyendo a los problemas de lectura de sus hijos y, de esta forma, pueden dirigirse a otras opciones para ayudar a estos niños. Las opciones potenciales de tratamiento para la dislexia son variadas y pueden durar de por vida, por tanto, las implicaciones económicas son significativas, así como lo es la pérdida de oportunidades para los niños y las familias si se eligen intervenciones que no están basadas en evidencias mientras que se dejan de lado otras potencialmente beneficiosas.

Respecto a las intervenciones potencialmente beneficiosas proponen la práctica de las relaciones entre letras y sonidos (phonics) y las intervenciones de análisis de palabras, fluidez lectora y mejora de la comprensión.

 

2 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Intervenciones que no han mostrado eficacia

¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.

Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.

Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:

  • ¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
  • ¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
  • ¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
  • ¿Se han comprobado esas predicciones?
  • ¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
  • ¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
  • ¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.

Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.

Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica

¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.

Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.

2 comentarios

Archivado bajo Competencias básicas, Curiosidades, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa

Preocupado por la extensión del paro entre la juventud española, doy aquí unas indicaciones para que cualquiera, con facilidad, pueda convertirse en asesor de innovación educativa, una profesión en auge y con bastantes salidas laborales como conferenciante, asesor de colegios o columnista en revistas educativas.

Advertencia: por un día me he desmarcado totalmente del carácter habitual del blog y me he puesto en plan graciosillo.

Las he resumido en siete principios porque me han dicho que las entradas de blog que empieza por “los 5…”, “los 7…” o “los 10…” se hacen muy populares.

1. Comience criticando la educación tradicional

Hay dos formas clásicas para hacerlo: la primera es proyectar una foto de una escuela de 1940 y otra actual (no cualquiera, sino una que encuentres que se parezca a la de 1940) y hacer ver a la gente que casi son iguales y que casi nada ha cambiado. Ellos se darán cuenta de que eso quiere decir que los profesores seguimos enseñando como en 1940. Ya han pensado lo suficiente, cambie rápido de tema antes de que piensen más y alguien se dé cuenta de que, al fin y al cabo, en una clase es necesario tener sillas y mesas para que la gente se pueda sentar y hacer cosas, y que eso hace que todas se parezcan bastante. Destaque el hecho de que todas las mesas están colocadas mirando hacia adelante, pero no deje que nadie recuerde que cuando iba al cole de niño ya se colocaban en grupos, que en 1940 no había salas de informática, los profesores no tenían por qué tener un título universitario, no se estudiaba inglés, no había una parafernalia de libros de texto chulis y con muchos colorines, no se pensaba que fuese necesario trabajar la comprensión lectora, se usaban tinteros, a nadie se le hubiera ocurrido dar una asignatura en otro idioma, la gente con retraso mental, autismo y otros problemas graves no pisaba el colegio o que los extranjeros solían escolarizarse en el extranjero. Consejo fundamental: en la foto de 1940 utilice una foto de una escuela rural, con pocos alumnos, ni se le ocurra poner una foto de una clase con 62 alumnos, no sea que alguien vaya a empezar a notar diferencias.

La segunda forma para comenzar la crítica a la educación tradicional es decir que una persona que hubiera vivido hace 200 años (el número es opcional pero conviene no ir muy atrás) y que viniese a nuestro mundo no entendería nada de lo que ve y el único lugar donde se sentiría cómodo sería en una escuela. Como antes, es importante pasar rápido a otra cosa para que nadie se ponga a pensar que hace 200 años igual no llegó a conocer ninguna escuela para poder comparar, o que en su colegio la gente que lleva más de 25 años trabajando ya se siente bastante incómoda con la intranet, la plataforma online, los padres o madres de familia con piercings y tatuajes, los tratamientos fonológicos para la dislexia, etc.

Una vez planteado el tema, tenga en cuenta que casi nadie en su auditorio sabe qué es la falacia del hombre de paja así que úsela libremente: describa la escuela actual como una continuación de la escuela “tradicional” añadiendo los detalles más escabrosos y morbosos que pueda encontrar sobre cómo los alumnos tienen que memorizar y repetir cantidades enormes de información que no alcanzan a entender, los profesores son seres arbitrarios y autoritarios que se regocijan con el ejercicio de su poder, de modo que los problemas de comportamiento y de aprendizaje son la consecuencia lógica de esta situación injusta y perniciosa. Llegados a este punto, todo el mundo estará de acuerdo en que es necesario luchar contra eso, por tanto hace falta un cambio. No importa que vayamos a cambiar algo que no existe, siempre será para mejor.

2. Diga que no sabemos cómo es el mundo en el que van a tener que vivir nuestros alumnos ni qué van a necesitar saber

Con esto ya esta casi todo hecho, porque si se acepta esto ya no hace falta preocuparse por los conocimientos que adquieran los alumnos, sólo tienen que “aprender a aprender”. Los profesores han oído tantas veces esa expresión que la darán como válida, y es dudoso que nadie pregunte cómo van a aprender a aprender si no aprenden algo.

En caso de apuro diga que los datos y los conocimientos están disponibles en internet y que sólo es necesario enseñar a los alumnos a buscarlos. Este es un momento delicado en el que no conviene que nadie piense en cuántas cosas totalmente falsas se pueden encontrar en internet. Si permite este tipo de razonamientos alguien podría tirar del hilo y llegar cuestionar el contenido de su conferencia. Tampoco deje que la gente piense que cuando ellos y sus colegas iban a la escuela tradicional tampoco se sabía en qué mundo iban a vivir ni qué tendrían que saber hacer (los de 40 años o mayores podrían poner el ejemplo de la informática). Si alguien le pregunta cómo puede ser usted tan creativo e innovador habiendo estudiado en una escuela tradicional y mera transmisora de conocimientos, diga que ha conseguido salir adelante con esfuerzo y rebeldía, o invéntese un colegio, clase o profesor que no se doblegó a la maquinaria escolar y le hizo ver la luz.

3. Proyecte imágenes del cerebro y utilice palabras que empiecen por “neuro”

Muchos piensan que este punto es el más difícil, pero no es así. No es necesario saber nada sobre el funcionamiento del cerebro para parecer un gran experto en el tema. La razón es que es difícil que en el auditorio haya alguien que tenga un conocimiento detallado sobre esas cosas. Los neurólogos y los psiquiatras no suelen trabajar como profesores escolares, además, si hay alguno en la sala, se desmayará al oirle y no protestará.

Busque alguna imagen del cerebro que tenga aspecto profesional, sugiera que no va a dar explicaciones detalladas para no aburrir y limítese a los tópicos que le suenan a todo el mundo: sólo aprovechamos una pequeña parte del potencial de nuestro cerebro, el hemisferio izquierdo es racional y analítico, el hemisferio derecho es intuitivo, emocional y creativo, el hemisferio izquierdo se encarga de las matemáticas y el lenguaje, y el derecho de las artes, las emociones, la música, etc.

No cometa el error de proyectar una imagen que indique el funcionamiento del cerebro durante una tarea concreta. Si lo hace, alguien se podría dar cuenta de que sea cual sea la tarea hay actividad en los dos hemisferios. Si se ha descuidado poniendo, por ejemplo, una imagen del cerebro de alguien haciendo multiplicaciones con decimales y le señalan que según lo explicado tendría que verse actividad sólo en el hemisferio izquierdo y no en los dos, indique que es porque el individuo de la imagen estaba resolviendo las multiplicaciones de forma creativa y no como le enseñaron en el colegio.

Si el público está receptivo se puede hablar de la necesidad de establecer conexiones entre los dos hemisferios. Es verdad que, según el modelo de los dos hefisferios cada uno con su tarea, no hace falta para nada esa comunicación. Si se siente incómodo con eso, la solución está en el concepto de “tarea compleja” que requiere la intervención de los dos hemisferios. Ni se le ocurra mencionar cosas como el cerebelo, el tronco cerebral o el sistema límbico. Para lo que necesitamos, el cerebro es único y autónomo, y se compone exclusivamente de hemisferios (nunca más de dos).

Entre las palabras con “neuro”, no se limite a la clásica “neurología”, y evite decir “neurótico” que puede crear mal rollo, o “neuropeo” que no existe. Sugiero opciones muy útiles como “neuropedagogía”, “neuroeducación”, “neuroética”, “neurodesarrollo” y “neuroestimulación”. Lo importante es que con este nuevo paradigma los alumnos van a aprender tal como aprende el cerebro.

4. Aluda a la estimulación temprana, sobre todo al gateo, la braqueación, los patrones cruzados, etc.

Una vez que ha quedado clara su superioridad en cuestiones del cerebro puede aludir a la plasticidad cerebral y a los periodos críticos. Es sano inculcar a la gente el miedo o la culpa de no estar aprovechando esos periodos críticos para optimizar el desarrollo de todo el potencial de los niños. Una vez que se sientan mal por ello, ofrezca un sistema simple para no cometer el pecado de desperdiciar lo mejor de la infancia: los patrones de movimiento (reptación, gateo, braqueación, brain gym o cualquier cosa que se le parezca), la integración de reflejos primitivos, la estimulación vestibular, la integración sensorial o cualquier otro método de estimulación controvertido y con escaso o nulo apoyo científico.

Tenga precaución si va a hablar de terapias osteopáticas, homeopatía o flores de Bach. Algunas personas podrían dudar que eso tenga nada que ver con el aprendizaje ni con lo que ha contado del cerebro, pero las anteriores encajan muy bien en el esquema y no importa que la investigación haya apreciado que mayoritariamente son ineficaces. En la profesión docente casi nadie lee artículos de investigación: suelen estar en inglés, son aburridos y casi nunca dan ideas para la clase.

Si es necesario, siempre puede acudir a una de estas justificaciones:

  • Todo esto es muy nuevo (en realidad tiene más de 30 o 40 años) así que es normal que no haya sido investigado, pero ya hay resultados muy prometedores. En poco tiempo estará completamente demostrado (esto se lleva diciendo más de 30 0 40 años, así que será verdad).
  • Está recomendado por los neurólogos (he leído un par de libros que decían eso).
  • Hay un complot contra estos sistemas porque son tan eficaces que obligan a hacer un cambio radical de todo.
  • Las personas que buscan una explicación científica a todo y que siempre piden datos son gente de mente cerrada (además son feos y no tienen amigos ni novia)

5. Utilice la pirámide de ¿Edgar Dale, de Cody Blair, del TNL, de Wilson…? Bueno, da igual de quién sea

Esta es mi parte favorita. Todo el mundo ha visto alguna vez esa cosa de que aprendemos el 10% de lo que leemos, el 15% de lo que oímos,… Da igual que el autor del triangulillo no sea siempre el mismo, da igual que los porcentajes cambien en distintas versiones, incluso que el número de fuentes de aprendizaje no sea siempre el mismo. ¿Por qué da igual? porque el esquema es tan auténtico como una foto del emperador Carlomagno haciendo paella y, a pesar de eso, se sigue difundiendo (más información aquí). A estas alturas ya se habrá dado cuenta de que uno de los pilares del oficio de asesor de innovación, tal como yo lo entiendo, es no dejar que la gente piense. Aprovéchese de que la mayoría de la gente da por cierta esa investigación que, en realidad, nunca se hizo, utilícela rápidamente para apoyar sus propuestas y pase a otra cosa antes de que nadie se ponga a analizar lo que dicen los sectores de la pirámide.

El fin justifica los medios y su fin es noble, así que no hay que sentir remordimientos por utilizar información sin fundamento. Además, a lo mejor algún día se investiga sobre el tema y los resultados coinciden con los de la pirámide. Lo más grave que podría pasar es que alguien le pida la referencia al trabajo original. Es una situación comprometida porque no existe ese trabajo original. Si se enfrenta a este problema, pida su correo electrónico y prometa mandárselo esa misma noche. Luego busque cualquier entrada de internet donde aparezca el esquema y mándesela disculpándose porque el trabajo original es un libro escrito en inglés y muy difícil de conseguir.

6. Mezcle todo

Todo lo que suene a innovador y competencial puede ser mezclado para hacer una propuesta pedagógica que conduzca al desarrollo integral del alumnado. Para que no tenga que esforzarse le ofrezco varios ingredientes a elegir:

  • El aprendizaje cooperativo: no debería faltar nunca, al fin y al cabo de esto sí que se han realizado estudios sobre su eficacia. Alguien podría preguntar por qué una estrategia útil y con resultados demostrados no tiene un éxito arrollador en las escuelas. Bendita pregunta, eso es una oportunidad más para despotricar contra la escuela tradicional, los libros de texto y todo lo que antepone la tradicionalidad al desarrollo de los alumnos.
  • Los proyectos: es un método tan moderno e innovador que dentro de poco celebraremos el centenario de la publicación del libro The Project Method (Kilpatrick, 1918). Nadie en el auditorio fue a la presentación del libro, así que adelante, es pura novedad.
  • El aprendizaje basado en problemas: si se ha utilizado en las universidades y en los centros de formación profesional, ¿por qué no va a funcionar con los niños de Primaria?
  • Howard Gardner y las inteligencias múltiples: están de moda y son maravillosamente bien aceptadas. A todo el mundo le halaga que le digan que es inteligente. Si el perfil intelectual se evalúa con un cuestionario que con preguntas como “¿te gustar pasear por el campo?” o “¿a veces tarareas canciones mientras haces otras cosas?” uno descubre nuevos talentos. No insista mucho en la premisa fundamental de este sistema, que es que uno aprenderá mejor algo si se le presenta mediante la inteligencia que tenga más desarrollada. Queda muy bien decir que el de la inteligencia musical se aprenderá las tablas cantando o el de la inteligencia naturalista interiorizará el principio de arquímedes haciendo experimentos (que le llevarán mucho más tiempo que aprendérselo de memoria). El problema es que los tipos torpecillos como yo enseguida nos ilusionamos pensando en que nos convertiremos en estrellas del baloncesto leyendo libros sobre el tema y no es así, quizá porque sólo aprendemos el 5% de lo que leemos, ¿o era el 10%? ¿Por qué no mejor mi tiro libre haciendo estadísticas de encestes? ¿Eso no me garantizaba un 80% de aprendizaje?
  • Daniel Goleman y la inteligencia emocional: está un poco pasado de moda porque con las inteligencias múltiples ya tienes inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal y muchas más.
  • Estilos de aprendizaje: son fantásticos para explicar por qué unos alumnos aprenden mucho y otros poco. Los que aprenden mucho son auditivos, tienen desarrollada la inteligencia lógico-matemática y piensan con el hemisferio izquierdo (vamos que todo encaja), son los niños mimados de la escuela tradicional. En cambio, los otros son los visuales, que necesitan ver el todo en lugar de las partes, son creativos y piensan con el hemisferio derecho y con imágenes. El propio Howard Gardner (el de las inteligencias múltiples) ha declarado que los estilos de aprendizaje son una idea incorrecta, sin fundamento y que no tiene nada que ver con él, pero eso no impide que los partidarios más desinformados de las inteligencias múltiples la divulguen por ahí. Sólo hay que tener cuidado con una cosa, no empezar a hacer una enseñanza de tipo visual, no vaya a ser que resulte que los lógico-matemático-auditivos-del-hemisferio-izquierdo sigan siendo los que más aprenden. Si eso sucede podríamos volver a la época oscura en la que se pensaba que había una inteligencia general.
  • Dinámica de grupos: mande a la gente hacer algo en parejas, o en grupos, hará que piensen menos y podrá decir que su conferencia ha sido muy práctica.
  • Ken Robinson: no sabemos qué ha hecho este señor, pero sale en unos vídeos muy molones de youtube y dice cosas como que “la escuela mata la creatividad”, el fundamento de sus afirmaciones es muy cuestionable, pero lo bueno de los vídeos es que nadie puede hacerle preguntas.
  • Ipads: son mucho más innovadores que cualquier otro dispositivo electrónico y a los niños les gustan. Ya hay gente que los relaciona con las inteligencias múltiples.
  • Princesas Disney: aunque parezca poco serio, frases como “nunca dejes de perseguir tu sueño” o “puedo conseguir cualquier cosa si me esfuerzo y creo en ello” sirven tanto para películas de Blancanieves 2ª parte como para conferencias de innovación.
  • Robert Schwartz y las estrategias de pensamiento: por fin podremos enseñar a los alumnos a identificar, argumentar, clasificar, predecir, valorar… ¿Oiga, esto no suena un poco a escuela tradicional? No, no, no, en la escuela tradicional sólo se enseña a memorizar.

7. Evite proporcionar datos concretos

Sólo hay una situación en la que se deben proporcionar datos: cuando haya alguna experiencia, investigación o proyecto que sea favorable a sus propuestas. En ese caso recréese al comunicarlo. Como muchas veces no va a tener esa suerte, evite hablar de mediciones de la eficacia de sus propuestas o de otras similares.

Si no ha encontrado resultados favorables, evite mencionar trabajos de investigación. Como dije, son muy aburridos. Es mejor recomendar algún libro en el que se dé por supuesto que ya existe toda la investigación necesaria (si no ¿por qué iban a escribir libros sobre esto?).

Los profesores tienen la manía de compararlo todo y querrán saber qué resultados obtienen en las evaluaciones diagnósticas, en PISA o en la selectividad los colegios que trabajan en esta línea. Si hay algún resultado bueno, dígalo con satisfacción. Si no, salga del paso diciendo que “nosotros no entrenamos a nuestros alumnos para que hagan bien alguna” o “esas pruebas se basan en la memorización de conocimientos, nuestros alumnos son muy críticos con ellas y no entienden por qué tienen que hacerlas. Si fueran pruebas de razonamiento y creatividad lo petarían”.

Este es el verdadero terreno peligroso porque los profesores igual no saben gran cosa de neurología, pero de colegios suelen conocer mucho. Incluso si presenta un 99,7% de aprobados en selectividad puede encontrarse con la desagradable sorpresa de que alguien mencione un colegio tradicional con un 99,8%, o que directamente le pregunten por los resultados de otros centros con alumnado con un nivel socio-económico similar.

He llegado a conocer el caso de un individuo despreciable que, mientras que un conferenciante hablaba de los excelentes resultados que les estaba proporcionando la innovación, se reía a carcajadas porque estaba consultando en el móvil cuáles eran los resultados de ese centro en pruebas externas (algo que es posible hacer si el colegio está en Madrid).

Lo más socorrido en estos apuros es decir algo como “¿Conocen el Col-legi Montserrat? Si lo conocen ya saben de qué les hablo, si no, busquen información y se sorprenderán”. Otra alternativa que nunca falla es decir con aplomo “¿Para qué educamos? El fin último de la educación es la felicidad del alumno”. Sobre todo dígalo de tal manera que quede claro que las personas de mente cerrada que buscan datos y justificaciones para todo, son escépticos con la innovación y tienen el hemisferio derecho atrofiado, no quieren la felicidad de los niños. En realidad odian a los niños. Si se enfadan, no importa, porque usted ya sabe que la desorientación, el rechazo y el enojo son las primeras reacciones de las mentes cerradas ante el cambio. Deje claro que esperaba esa reacción.

Fin

Aunque la entrada es muy larga, ofrece una información completa y que difícilmente puede encontrarse en otros sitios. Espero que con esto cualquier persona pueda conocer los secretos del oficio, y convertirse en promotor, asesor o consultor de innovación educativa. Lo último que me queda por recomendar es la lectura de algún libro sobre algunos de los temas que han aparecido a lo largo de la exposición, y una buena puesta en escena.

 

7 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Eficacia de Progrentis / SAS

Hace poco un responsable de Progrentis, sugirió en el blog que sería oportuno incluir este programa en la página de software para mejorar la comprensión lectora. Este programa ya había sido comentado anteriormente en el blog.

Lógicamente, dado el espíritu que tiene el blog invité a la empresa a que aportase las evidencias que respaldan la eficacia del programa y me enviaron varios enlaces y documentos. Buena parte de este material está formado por información o testimonios, pero hay algunos documentos en los que se analizan datos, que son los que a mí me interesan.

Resultados

Progrentis calcula sus mejoras mediante un indicador que es el PEM, número de palabras leídas por minuto multiplicado por el porcentaje de comprensión (me imagino que el segundo factor es el porcentaje de las preguntas correctamente respondidas). Los resultados que la empresa ha ido recogiendo de usuarios entre 10 y 18 años indican que el PEM mejora notablemente tras la realización del programa. Este resultado ha convencido a varios colegios para incorporar Progrentis a su oferta educativa, pero hay que tener en cuenta que:

  1. No se comparan las mejoras con las obtenidas en el mismo periodo de tiempo por otras personas con características similares.
  2. Se desconoce la fiabilidad y la validez de las pruebas de evaluación con las que se han obtenido esos resultados. Por ejemplo, si da la casualidad de que el texto con el que se evalúan las mejoras al final de la intervención es más sencillo o trata sobre un tema más familiar que el que se utiliza para evaluar las mejoras antes de la intervención, probablemente los resultados mejorarán aunque no se haya hecho la intervención.

Foto perteneciente al colegio Escuelas Pías de Tenerife

También me han facilitado una tesis de postgrado en la que se valora el uso de progrentis (denominado SAS en ese caso) en estudiantes de primer año de medicina. Esta investigación se realizó con los 99 estudiantes de primer curso de medicina de una universidad. Tras la realización del programa se puede observar que los resultados en comprensión de los alumnos que habían utilizado progrentis eran mejores que los del grupo que no lo había utilizado, pero falta un dato importante y es cómo eran los resultados antes de comenzar el programa. Fueron 29 estudiantes los que utilizaron Progrentis, y 70 los que no y no se explica cómo se eligieron unos y otros, sí se nos da el dato de que todos los estudiantes que repetían curso (10% del total) estaban en el grupo que no recibió el programa, y además eran los que obtenían los peores resultados. Por tanto, estos datos deben tomarse con mucha prudencia.

Buscando otras fuentes he encontrado otra investigación: una tesis de grado defendida por Normal Oralia García y titulada Incidencia del método SAS en el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 5º de bachillerato del colegio Capouilliez. En este estudio participaron 37 alumnos y sí que se hizo una evaluación de la comprensión antes de comenzar la intervención. En ese momento no había una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control y tras la intervención con Progrentis seguía sin haber una diferencia significativa entre ambos grupos.

Conclusiones

En primer lugar, es escasísima la investigación que sustenta el método Progrentis / SAS. El estudio de mayor calidad que se ha realizado hasta la fecha, con un diseño cuasi-experimental, indica que los resultados obtenidos no son significativos. El resto de evidencias muestra que las personas que utilizan progrentis obtienen un tiempo después mejores resultados de comprensión, pero no permiten afirmar que esas mejoras sean a causa del uso de progrentis: la única investigación que midió el progreso de un grupo de control indica que los que no utilizaban Progrentis también obtenían mejores resultados un tiempo después (simplemente el hecho de repetir la prueba de lectura puede causar este efecto). El otro estudio, realizado con grupo de control y experimental que probablemente no son equivalentes, evaluó la eficacia del programa en estudiantes de medicina, una población distinta al alumnado de Primaria con el que se está empleando en varios colegios que utilizan Progrentis.

Ya que los responsables del programa tienen interés por fundamentar su eficacia les recomendaría la realización de estudios independientes (realizados por personas no vinculadas con el programa), con pruebas de comprensión estandarizadas en lugar de con las propias pruebas del programa o basándose en la satisfacción de los clientes, y grupos de control que sigan otras intervenciones para la mejora de la comprensión.

Nota final

Se puede consultar información sobre éste y otros programas informáticos para el trabajo de la comprensión lectora en la página software para la mejora de la comprensión lectora de este blog.

 

Deja un comentario

Archivado bajo Intervenciones que no han mostrado eficacia, Programas informáticos

Un cuento para trabajar con alumnos con problemas de lenguaje

Esto viene de que cuando estuve en el XXIX congreso de AELFA me apunté a un taller que se titulaba “Juegos para Estimular el Lenguaje en Niños con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), que llevaba Pedro Gortázar, de la asociación CEPRI, que gestiona, entre otros servicios, un colegio especializado en la atención de alumnado con autismo.

Nos expuso varios juegos y actividades interesantes, y una que me interesó mucho fueron los libros. Expuso una secuencia de trabajo en la que los materiales se introducían en este orden:

  1. Primero utilizaba libros con objetos: en cada página había un objeto (globo, bote de pompas de jabón,…) con el que se inicia una actividad. De esta manera el alumno presta atención a lo mismo que el profesor (o el padre) y aprende que “al pasar la página me encontraré algo”.
  2. Cuentos con pestañas, en los que al levantar o mover las pestañas algo aparece o cambia.
  3. Vídeo-cuentos: fragmentos de vídeo a los que añadía pictogramas. No se trataba de nada sofisticado sino que hacía funcionar al mismo tiempo el reproductor de vídeo y un programa de presentación de fotos superpuesto en el que él iba cambiando manualmente las imágenes.
  4. Cuentos impresos con imágenes y pictogramas.
  5. Cuentos impresos de los de toda la vida.

Bueno, igual no he explicado bien lo que él hacía, pero lo que me hizo pensar fue el paso del vídeo cuento al cuento impreso con imágenes. La idea es que en el cuento con imágenes y pictogramas hay que aportar mucha información extra para que se establezca la relación entre una imagen y la que aparece a continuación. Pero si el alumno ha visto y trabajado previamente la misma historia en vídeo, ya conoce gran parte de esa información.

Pelos y el Mamut

Con esas ideas decidí preparar un cuentecillo. Como hay alumnos en mi colegio que están trabajando la prehistoria, busqué algo relacionado, y me encontré con una serie de animación titulada “Mamut“, con capítulos breves, y preparé una historia con el primer capítulo “La Manzana”. Sencillamente, hice capturas de pantalla de escenas del capítulo, y con un programa de dibujo les pegué por encima pictogramas de ARASAC, obtenidos de la web pictotraductor. Se trataba de escenas que más o menos representasen el contenido fundamental de la historia, y que pudieran ser descritas con oraciones sencillas. Para poner las cosas fáciles, le cambié el nombre a uno de los personajes, que en lugar de “Greñas” pasó a llamarse “Pelos”.

PELOS Y EL MAMUT

  1. Mamut pasea
  2. Pelos tira de la cola de Mamut
  3. Mamut corre
  4. Mamut quiere la manzana
  5. Pelos empuja a Mamut
  6. Mamut y Pelos se caen
  7. Mamut y Pelos resbalan (patinan / se deslizan)
  8. Mamut y Pelos chocan contra la pared
  9. Mamut sujeta a Pelos
  10. Pelos coge la manzana

 

Actividades

Hice tres versiones del cuento: una son sólo imágenes, otra tiene las imágenes y los pictogramas y otra tiene las imágenes, los pictogramas y texto escrito, pero esta última no aparece aquí, porque al subirla a Scribd el texto se descolocaba y, al final la eliminé.La idea es que los alumnos vean el vídeo varias veces (sin interrupciones y con paradas para comentar). El propio vídeo permite comentar o preguntar bastantes cosas, por ejemplo:

  • ¿Por qué corre Mamut? ¿Qué quiere?
  • ¿Por qué Pelos empuja a Mamut para que se aparte del árbol? ¿Qué puede pasar?
  • ¿Por qué intentan correr? (Cuando se les viene encima la bola de nieve).
  • ¿Qué nuevo problema tienen? (Cuando la manzana se queda fuera de su alcance). ¿Qué pueden hacer para solucionarlo?

El final de la historia es interesante (en realidad toda la región estaba repleta de manzanas) pero no lo incluí en el cuento porque sus implicaciones (fue ineficaz hacer todo ese esfuerzo para coger la manzana) tienen un componente de ironía que creo que mis alumnos no entenderían.

Ya con el cuento en papel se puede:

  • Contarlo a los alumnos.
  • Hacer que ellos lo cuenten.
  • Darles pictogramas para que elijan cuáles irían en cada lámina (de la versión sin pictogramas).
  • Volver a contarlo expandiendo las oraciones (Pelos empuja a Mamut… para que no se caiga / Pelos y Mamut se caen… se van a dar un golpe muy grande).
  • Hacer preguntas sobre las escenas, similares a las que se han hecho con el vídeo.

 Una advertencia

En este caso creo que es importante advertir de que los personajes del cuento, su imagen y, me imagino que, el guión de la historia son propiedad de PepsiCo, Inc, México, que es la compañía que los tiene registrados.

 

2 comentarios

Archivado bajo Actividades de comprensión, Curiosidades, Intervenciones que no han mostrado eficacia

Juegos para mejorar la comprensión lectora

Presento un taller de juegos para mejorar la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora en el XXIX congreso de AELFA en Murcia. Para algunos he preparado unas tarjetas, y como me gusta bastante lo que ha salido, las pongo aquí.

Como indican el encabezado de cada juego, no tengo pruebas de que realmente mejoren la comprensión: para eso tendría que hacer el consabido estudio en el que se comparen las mejoras en comprensión de los alumnos que hacen estos juegos con la de los que hacen los ejercicios habituales de comprensión. No creo que un par de sesiones de jueguecillos de estos consigan ninguna mejora apreciable, pero están pensados teniendo en cuenta lo que sabemos sobre la comprensión y los procesos y factores que intervienen en ella (por eso bastantes de los juegos son de vocabulario). Desde luego, si alguien se anima a experimentar con ellos yo encantado de colaborar.

No están preparados pensando en una edad concreta. Más bien serían para alumnos mayores, ya que la idea es que los asistentes al taller de AELFA (adultos con estudios superiores) tengan que hacer algo de esfuerzo para solucionarlos. Se trata más bien de ejemplos para que cada uno se pueda preparar sus propias tarjetas. Alguno lo he utilizado este verano con alumnos de 10-11 años y les ha resultado entretenido. Cada juego tiene una pequeña introducción con su explicación.

¿Significa lo mismo?

Palabras prohibidas

Ordenar textos

Términos deportivos

Cinco pistas

¿CACO o COCA?

 

 

2 comentarios

Archivado bajo Actividades de comprensión, Encuentros, Intervenciones que no han mostrado eficacia