Lectura e integración auditiva (Tomatis, Bérard, SENA, Johansen)

En 2016 publiqué, con Gerardo Aguado, una revisión sobre intervenciones alternativas para la dislexia. En este trabajo presentábamos datos sobre la supuesta eficiacia de intervenciones que se presentan como útiles para solucionar dificultades de aprendizaje, sin una fundamentación clara. Lo que también se conoce como intervenciones pseudocientíficas o pseudoterapias. Uno de los temas que tratamos fueron las intervenciones de integración auditiva, entre las que son populares la de Tomatis, la de Bérard y estimulación neuroauditiva SENA. Además parece que se está extendiendo la terapia de estimulación auditiva Johansen

En estas intervenciones se escuchan sonidos previamente filtrados. Es bastante común que se trate de música de Mozart o de canto gregoriano. Previamente se realiza un audiograma para determinar a qué frecuencias es hipersensible la persona tratada.

La falta de datos sobre la utilidad de algo no significa necesariamente que no sea útil, aunque en este caso estamos hablando de propuestas que se iniciaron hace más de medio siglo, de modo que resulta inquietante el que no se haya formado un respaldo empírico. La integración auditiva cumple varios de los indicadores que Russell Worrall propuso en 1990 para detectar prácticas pseudocientíficas. El que más claramente cumple es que se oferta para intervenir en problemas que tienen poca relación entre sí, como tratamiento de la dislexia, del autismo, del déficit de atención, refuerzo en el aprendizaje de idiomas o preparación al parto.

Estas intervenciones han sido desaconsejadas por asociaciones como la Educational Audiology Association, American Academy of Pediatrics, American Speech-Language Association o American Academy of Audiology.

Pero la intención de esta entrada es revisar si contamos con evidencias sólidas de la eficacia de la integración auditiva teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en los últimos años.

Meta-análisis y revisiones

Existe un meta-análisis sobre el tema, publicado por Gilmor (1999). Como ya lo comenté en nuestra revisión de 2016, copio aquí el texto: «sintetizan los datos de 5 investigaciones, llegando a la conclusión de que el método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se incluían pruebas de lectura. Este metaanálisis no va precedido por una revisión sistemática, es decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el metaanálisis sin establecer unos criterios previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de investigación sobre el método, cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las investigaciones disponibles en el momento.«

Gerritsen (2012) publicó una revisión sobre investigaciones realizadas con el método Tomatis. Resulta curioso que este trabajo se publicase en «Revista de toxicomanías». Presenta 10 investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y conducta. Cinco de ellas son las que estaban incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). Uno de los 10 trabajos no es un estudio de intervención, y cinco de ellos carecen de grupo de control. El autor concluye que el método Tomatis ha desmostrado ser efectivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta.

En 2016 se publicó nuestra revisión (Ripoll y Aguado, 2016), en ella se localizaban dos estudios no incluidos en la revisión de Gerritsen (2012). Uno de ellos era un trabajo no publicado, de Lara et al. (2007), encontrado en la lista de investigaciones de la web de Tomatis Association. Sus resultados eran dispares ya que a veces beneficiaban al grupo experimental y a veces al grupo de control y normalmente, las diferencias eran pequeñas. El otro era un estudio con grupo de control placebo, del que no llegamos a encontrar el texto completo, pero que aparece resumido en algunos documentos como este (sección nº 9). Al parecer, los resultados en habilidades prelectoras no fueron significativos.

Ożańska-Ponikwia (2016) ha publicado una revisión centrada en el uso del método Tomatis como intervención para las dificultades de aprendizaje. En ella cita el meta-análisis de Gilmor (1999) y otros estudios, varios de ellos de forma indirecta, es decir, no consulta la fuente original sino la descripción que hacen otros autores.

Trabajos de investigación

Resulta curioso ver cuáles los trabajos de investigación que se citan en esas revisiones y otros que se han publicado sobre la eficacia de la integración auditiva. Más adelante presento una tabla con lo que he encontrado en las revisiones de la sección anterior, en las secciones de investigación de Berard AIT, Tomatis, SENA, y con algunas búsquedas en Google Académico.

La mayor parte de los trabajos incluidos en la lista utilizaron el método de Tomatis, uno de ellos (Sezer, 2015) el método de Berard y otro (Zwart, 2021) la estimulación auditiva de Johansen. No he localizado investigaciones que empleen el método SENA. Los resultados son generalmente positivos. Sin embargo es un conjunto de estudios de una calidad cuestionable por razones como las siguientes:

• Son muy pocos los que se han publicado en revistas revisadas por pares. Varios de estos trabajos son comunicaciones en congresos o informes preparados por centros especializados en estos tratamientos.
• Varios de ellos no tienen grupo de control de modo que no se puede descartar que en estos las mejoras sean producidas por el paso del tiempo, especialmente si se tiene en cuenta que son tratamientos largos que pueden llegar a alcanzar las 60 o 90 horas de intervención.
• Las muestras tienden a ser pequeñas y, precisamente, los estudios con mayores muestras son los que no tienen grupo de control.
• En ocasiones se comparan grupos de intervención y control sin garantizar que sean equivalentes antes de la intervención.

Se podrían mencionar otras amenazas de sesgo en los resultados, como algunas muestras autoseleccionadas (se trabaja con personas que han decidido acudir a un centro de integración auditiva), evaluadores que trabajan en estos centros y saben quién pertenece al grupo experimental y de control, o algunos resultados basados en la impresión de los padres de los participantes (que quizá estaban pagando el tratamiento). Muy pocos de los estudios de esta lista o quizá ninguno pasarían a formar parte de un meta-análisis o revisión sistemática exigente con la calidad de las publicaciones seleccionadas.

ESTUDIO	PARTICIPANTES	GRUPO DE CONTROL	RESULTADO EN LECTURA
Gilmor (1982; 1984a)	102, acuden a una clínica para tratamiento con tomatis	No	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.29 en el dominio lingüístico.
Rourke y Russell (1982)	25, con retraso de aprendizaje	Sí	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.61 en el dominio lingüístico.
Gilmor (1984b)	400, acuden a un clínica para tratamiento con tomatis	No	No he podido localizar este trabajo. Gerritsen (2012) indica que en el 85% de los casos, los padres apreciaron mejoras en la comprensión lectora.
Mould (1985a)	22, con dislexia severa	Formado por 11 de los participantes	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.60 en el dominio lingüístico.
Mould (1985b), Gilmor y Mould (1994)	24, con dislexia severa	Formado por 12 de los participantes	No he podido localizar este trabajo. Gilmor (1999) indica un TE=0.87 en el dominio lingüístico.
Kershner et al. (1986; 1990)	26, con dificultades de aprendizaje	Formado por 13 de los participantes, con un tratamiento placebo	Las diferencias entre grupos en el pretest hacen dudoso el resultado conseguido. Al finalizar la intervención, el grupo que sigue el método Tomatis tiene una mejora con un TE=0.37 no significativa. En el seguimiento un año después la diferencia sigue siendo no significativa: TE=0.18.
Sandislands (1989)	72, de los que 32 tenían bajo rendimiento	Formado por 40 participantes sin dificultades	No he podido localizar este trabajo. Ożańska-Ponikwia (2016) indica que el grupo tratado con tomatis tuvo mayores mejoras en lectura oral.
Andrews et al. (2005)	Desconocido	Control placebo asignado aleatoriamente	No he podido localizar este trabajo. Algunas referencias a él describen resultados no significativos en habilidades prelectoras.
Sollier (2005)	400	No	Describe un estudio del Tomatis Center de Toronto. Según sus datos, el 69% de los padres de los participates apreciaron mejoras en la escritura.
Lara et al. (2007)	68	Dos grupos de control: uno de estimulación musical (21 participantes) y otro de control (26)	Se desconoce la equivalencia previa de los grupos. En la puntuación general de lectura el grupo tomatis tiene una mejora no significativa con un TE=0.25. En las subescalas, los resultados están entre TE=-0.222 en nombre y sonido de las letras y TE=0.376 en velocidad lectora.
Chou (2012)	8	No	Se observa una mejora en la lectura del inglés (como lengua extranjera). Las mejoras tiene un efecto entre TE=1.13 en pronunciación y TE=2.11 en acentuación.
Sacarin (2013)	25	10 de los participantes. Estos recibían tratamiento farmacológico para el TDAH.	En un test de lectura de palabras el grupo tratado con tomatis obtiene mejora de forma no significativa, con un TE = 0.54. Este efecto se produce, fundamentalmente, porque el resultado del grupo de control es peor en el postest que en el pretest. En un test de lectura de pseudopalabras el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.44. En ambos test había diferencias sustanciales entre los grupos antes de la intervención, por lo que estos resultados no se pueden considerar fiables.
Torres (2014). Grupo de 4º	19	Formado por 8 de los participantes	En una prueba escolar de comprensión lectora, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.18
Torres (2014). Grupo de 3º	23	Formado por 18 de los participantes	En el test de comprensión lectora ACL, el grupo tratado con tomatis obtiene una mejora no significativa con un TE = 0.49. Los grupos no son equivalentes antes de la intervención.
Sezer (2015)	30 que recibían una formación de lectura rápida.	Formado por la mitad de los participantes.	La velocidad lectora inicial es de unas 65 ppm (sorprendemente lenta para la edad de los participantes). Tras la intervención, el grupo que recibe el tratamiento berard supera las 200 ppm, mientras que el grupo de control alcanza las 100 ppm. La comprensión del grupo que recibe berard pasa de 73.3% a 98.6%, con un efecto techo (14 participantes alcanzan el 100%). En el grupo de control pasa de 67.1% a a 80.7%.
Rahnmani et al. (2019)	14	Formado por la mitad de los participantes, elegidos aleatoriamente.	Los autores indican una mejora en lectura. El artículo está escrito en árabe, por lo que desconozco más detalles.
Zwart (2021)	28	Había dos grupos de control, uno formado por 10 participantes con dislexia y otro por 8 participantes sin dislexia	En comparación con el grupo de participantes sin dislexia, el grupo de 10 participantes con dislexia tratado con la intervención de Johansen consiguió mejoras no significativas en lectura de palabras (TE = 0.54), lectura de pseudopalabras (TE = 0.59) y lectura de texto (TE = 0.33). El resultado en comprensión lectora fue nulo (TE =-0.04 En las medidas de lectura de palabras y pseudopalabras había diferencias sustanciales en el pretest. La diferencia era aceptable en la prueba de lectura de texto y en comprensión lectora.

Una de las cosas que más me ha llamado la atención es encontrar listas de estudios que (supuestamente) muestran la eficacia del método que parecen copiadas unas de otras y en las que varios de esos estudios probablemente no han sido leídos por los autores de la lista dado que no parece posible encontrarlos. Un ejemplo de esto puede ser la revisión de Ożańska-Ponikwia (2016) que, como comenté antes, presenta varios de los estudios sobre el método tomatis con citas indirectas.

A continuación menciono algunas publicaciones que aparecen las revisiones de Gilmor, Gerritsen u Ożańska-Ponikwia pero que no parecen tratar sobre lectura, por eso no están incluidas en la tabla anterior:

• Wilson et al. (1982; 1984) se refieren a dos comunicaciones presentadas en congresos. No he podido acceder al texto completo, pero según la descripción de Gerritsen (2012) no se evaluó la lectura. Padres y profesores hicieron una valoración de conductas comunicativas con una escala creada para ese estudio.
• Roy (1980) y Neysmith-Roy (1980) parecen ser ilocalizables. Gerritsen (2012) no menciona resultados de lectura al comentar esos trabajos.
• Spaggiari et al. (1995) es una comunicación en un congreso, que tampoco he podido consultar. Gerritsen (2012) no menciona resultados sobre lectura.
• Nicoloff (2004) es una descripción, sin ningún método de investigación, de dos casos de dispraxia verbal tratados con el método tomatis. Se centra en aspectos del lenguaje oral.
• Ross-Swain (2007) es un estudio sin grupo de control que no incluyó medidas sobre lectura.
• Ożańska-Ponikwia (2016) cita indirectamente un estudio de Lozano (2006). Se trata de una comunicación en un cogreso que parece corresponderse con la publicación de Lara et al. (2007). También cita de forma indirecta otros dos estudios de un proyecto realizado en escuelas de Polonia. No he llegado a localizar ninguno de ellos. Atendiendo a otra fuente (Ratyńska, 2014) parece que hubo un grupo de control, pero que no se evaluó la habilidad de lectura.

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Problemas de lectura: qué funciona en Educación Primaria

La Universidad Johns Hopkins, de Baltimore tiene un extenso recorrido en la revisión y síntesis de la investigación educativa. Hace años hacían un interesante trabajo de divulgación con Best Evidence Encyclopedia y actualmente con Evidence for ESSA. Este trabajo ha sido liderado por el recientemente fallecido Robert Slavin.

Desde allí se acaba de publicar una revisión sobre la eficacia de los programas para alumnado con dificultades de lectura en Educación Primaria. Esta revisión recoge 65 estudios sobre 51 programas distintos, en los que participaba alumnado con bajo rendimiento en lectura de Educación Primaria.

Las revisiones que realiza el Centro de Investigación y Reforma en Educación se caracterizan por ser muy exigentes en la selección de los estudios que incluyen. En esta revisión el 83% de los estudios incluidos eran experimentales: los grupos de control se habían formado al azar. Los restantes eran estudios cuasiexperimentales, con grupo de control, pero formado con otros criterios. Además se descartaron todos los estudios en los que se detectaran diferencias sustanciales (un efecto mayor que 0,25) entre el nivel del grupo experimental y el grupo de control antes de la intervención, aunque estas diferencias no fueran estadísticamente significativas.

No se aceptaron pruebas de evaluación de la lectura desarrolladas por los investigadores, sino que tenían que ser medidas independientes. Tampoco se aceptaron evaluaciones individuales realizadas por las personas que aplicaban el programa o estudios con menos de 30 participantes en el grupo experimental y el grupo de control y de dos aplicadores en cada uno de ellos. Los programas debían tener una duración mínima de 12 semanas y ser aplicados por el profesorado, auxiliares educativos o voluntarios; en ningún caso por personal del equipo de investigación. En el caso de intervenciones informáticas no se aceptaron estudios publicados antes de 2000.

Foto de César en Wikimedia Commons.

A continuación presento los resultados de las cuatro grandes categorías de intervención que distingue esta revisión:

1. Uso de sistemas de respuesta a la intervención en la escuela: 4 investigaciones, tamaño del efecto (TE) = 0,27. El resultado no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
2. Programas preventivos para toda la clase, o lo que en el modelo de respuesta a la intervención se llaman intervenciones de nivel 1: 5 investigaciones, TE = 0,31. Nuevamente, a pesar de ser uno de los efectos más grandes obtenidos, no es significativo por la pequeña cantidad de investigaciones.
3. Enseñanza adaptativa a través de recursos tecnológicos. Se trata de intervenciones en los que las actividades se realizan con soporte informático y su dificultad se ajusta automáticamente según el nivel de quien las realiza: 8 investigaciones, TE = 0,09. El resultado tampoco es significativo, aunque en este caso influye el escaso efecto que muestran las intervenciones.
4. Apoyo, al que en la revisión llaman «tutoring»: 48 investigaciones, TE = 0,26. Se trata de la única categoría en la que se produce un efecto significativo.

Los efectos del apoyo fueron significativos tanto si se aplicaban en pequeños grupos (23 investigaciones, TE = 0,24) como si se aplicaban de forma individual (25 investigaciones, TE = 0,41). La diferencia entre los resultados de estas dos formas de apoyo eran significativas. Los revisores hacen hincapié en otra diferencia: con el apoyo en pequeños grupos se atiende a más alumnado, pero no llega a haber una análisis de coste y beneficio.

Los resultados eran similares cuando los programas de apoyo eran aplicados por profesorado, auxiliares o voluntarios pagados (curioso concepto), pero el efecto es claramente menor en el caso de los voluntarios no pagados. No había diferencia significativa entre intervenciones que se aplicaban durante el tiempo escolar dedicado al trabajo de la lectura e intervenciones que se aplicaban en tiempo extra.

Décimo aniversario 8: mitos, leyendas y milongas

La verdad es que prefiero dedicar mi tiempo a lo que funciona para mejorar la lectura y la comprensión. Sin embargo, muchas veces se promueven con insistencia ideas, teorías o intervenciones que parecen contrarias a esa mejora. En esta octava entrada de la serie del décimo aniversario del blog voy a recoger lo que he escrito sobre estas propuestas pseudocientíficas.

Entre todos los mitos y leyendas sobre el aprendizaje, mi favorito son las pirámides del aprendizaje. Estas construcciones tienen tanta fama que han sido citadas en tesis doctorales y artículos científicos. También han servido como fundamento a muchas propuestas de innovación o reforma de la educación.

Según las pirámides del aprendizaje la práctica de la lectura, sería el recursos de aprendizaje más ineficiente ya que solo recordaríamos el 10% de lo que leemos, mientras que hay otras formas de aprendizaje consiguen tasas de recuerdo notablemente superiores. Interesado por las investigaciones que fundamentaban esto me di cuenta de que se trataba de una especie de fantasía que se iba transmitiendo a lo largo del tiempo: El cono de Edgar Dale ¿dejamos de leer?

En Las pirámides del aprendizaje podrían ser los restos de una religión exploré el curioso parecido entre las pirámides del aprendizaje y una propuesta (sin ningún respaldo empírico) publicada en 1906 por el reverendo Charles Roads. El reverendo Roads pretendía hacer sugerencias para que las catequesis dominicales fueran más eficaces.

Otra propuesta legendaria que desestima la lectura es la de los estilos de aprendizaje: ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje. Según sus defensores, solo una parte del alumnado, los que tienen un estilo de tipo verbal, aprendería de forma óptima leyendo textos, mientras que el resto lo haría mejor por otras vías. A pesar de lo atractiva que es la idea, tiene numerosos problemas. Curiosamente, a pesar de su parecido con los estilos de aprendizaje, la teoría de las inteligencias múltiples trató de desmarcarse de esas propuestas. Aun así, planteé mis Dudas sobre las inteligencias múltiples como método pedagógico.

Además de las pirámides del aprendizaje, hay otro fenómeno geométrico que ha influido en la toma de decisiones sobre cómo organizar las sesiones lectivas ha sido La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? La difundida idea de que la atención del alumnado funciona en ciclos de entre 15 y 20 minutos ha llevado a algunos a proponer las clases como una sucesión de actividades breves, basándose en unas investigaciones que nunca se han realizado.

Un mito que se resiste a desaparecer es el de la posibilidad de desarrollar una velocidad de lectura asombrosa y leer comprensivamente textos empleando poco tiempo y esfuerzo. Esta idea la reviso en Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana? intentando dejar claro por qué esa idea tan sugerente no es una buena idea. Ni siquiera con ayudas tecnológicas (Spritz. ¿Se puede leer a 1000 palabras por minuto?) parecen posible la lectura superveloz con buen comprensión.

Nos llegan bastantes propuestas de métodos que prometen solucionar problemas de aprendizaje o que, actualmente, se presentan como un complemento útil para las intervenciones de mejora, sin que haya pruebas que acrediten su utilidad. En ocasiones, los principios de estos métodos ni siquiera son compatibles con lo que sabemos sobre los problemas de aprendizaje y sus causas. Para distinguir lo que es válido de lo que no, nos pueden servir estos consejos para Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.

Además, con mi compañero Gerardo Aguado, realicé, hace unos años un informe sobre la (In)eficacia de las “intervenciones alternativas” para la dislexia. En los comienzos del blog ya realicé una serie de entradas Sobre entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial y lentes de colorines (1), (2) y (3).

La optometría u óptica-optometría es una disciplina sanitaria con bastante tradición, estudios universitarios, investigación y publicaciones científicas. Sin embargo, una corriente dentro de la optometría, la optometría comportamental, trata de influir en el aprendizaje a través de terapias visuales. En algunos casos, estas terapias se proponen como intervenciones para problemas como la dislexia o el TDAH, sin que haya pruebas de tales beneficios: Falta de evidencias sobre la terapia visual para el tratamiento de problemas de lectura. No solo esto, sino que la fundamentación de estas propuestas es bastante débil (La dislexia NO es un problema visual). Curiosamente, las terapias visuales han llegado a encontrar cabida en el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Innovación Educativa: Optometría en el Ministerio de Educación.

A principios del siglo XX la dislexia se entendía como un problema perceptivo visual. Algunas ideas de aquella época aún perviven en propuestas de tratamientos perceptivo-motrices de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje. La entrada Falta de relación entre lateralidad cruzada y problemas de lectura nos sugiere que la lateralidad cruzada o indefinida no son buenos predictores de los problemas de aprendizaje.

Con bastante menos fundamentación, existen tratamientos que pretenden solucionar las dificultades de lectura y de otros tipos mediante la exposición a sonidos previamente procesados para filtrar sus frecuencias. Las más conocidas son las de Tomatis, Berard y Sena System (Los comentarios perdidos de SENA System).

Una de las cosas más sorprendentes de todos estos mitos, leyendas y milongas es que quienes los defienden suelen aceptar y promover varios de ellos, aunque muchas veces sean incompatibles entre sí. Pero más sorprendente es que, en educación, se han vinculado con la innovación. En estos últimos años se está haciendo visible un movimiento de educación basada en evidencias o pruebas, pero anteriormente hubo unas época en la que parecía que cualquier reforma o mejorara de la innovación pasaba por varias propuestas mitológicas. Incluso hice una entrada sarcástica sobre ello: Los 7 principios para dar una conferencia sobre innovación educativa.

Lectura compartida: nuevos datos

La lectura compartida, en la que un adulto lee un texto a uno o varios niños, buscando su participación en la lectura y comentario del texto, es mi intervención favorita de lectura. Se trata de una intervención fácil de hacer, agradable para el que la recibe y para el que la realiza y que, sin ser nada milagroso, parece tener pequeños efectos, sobre todo en el desarrollo del lenguaje.

Esta práctica se ha asomado varias veces por el blog, en las siguientes entradas:

• Influencia de la lectura compartida en el vocabulario.
• Reforzar el aprendizaje de la lectura con la lectura compartida con referencia a lo impreso.
• La lectura dialógica con niños pequeños.
• Los efectos positivos de leer en voz alta a alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Relación entre la actuación de los padres y la comprensión lectora según PISA.

Además me parece muy recomendable la entrada Lectura compartida, del blog De la evidencia al aula.

Ahora vuelvo sobre este tema para comentar un meta-análisis reciente sobre el efecto de la lectura compartida en el lenguaje: The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis. Este trabajo se ha publicado en la Educational Resarch Review, y ofrece unos resultados bastante más bajos o discretos que otras revisiones anteriores.

El meta-análisis

Este meta-análisis localizó 54 estudios con grupo de control en los que participaban niños de hasta 7 años de edad. De esos estudios se obtuvieron 268 tamaños del efecto recogidos tras la intervención y 48 tamaños del efecto de seguimiento. Entre todos ellos, participaron 5569 niños.

Los resultados

El resultado general fue que la lectura compartida tenía un efecto pequeño sobre el desarrollo del lenguaje, con un tamaño del efecto de 0,278. Los autores identificaron dos moderadores o características que influían en el resultado de los estudios. Estos moderadores eran: las diferencias anteriores a la intervención y el tipo de grupo de control.

Cuando los participantes con los que se empleaba lectura compartida eran comparados con participantes que no recibían ninguna intervención (grupo de control pasivo) el tamaño del efecto era 0,263. En cambio, si eran comparados con participantes que recibían una intervención (grupo de control activo) el efecto dejaba de ser significativo y prácticamente era nulo: 0,028. En estos grupos de control activo se emplearon intervenciones como escritura compartida, entrenamiento de la conciencia fonológica o reminiscencia elaborativa (recordar y narrar lo que le ha sucedido al participante). En el seguimiento, el tamaño del efecto fue 0,132 y no llegó a ser significativo.

Conclusiones

Como ya anticipé, los resultados son más bajos que en otros trabajos anteriores. Más aún, si se descartan resultados atípicos o se piensa en un posible sesgo de publicación, son aún más bajos que los que he indicado en la sección anterior. En el mejor de los casos, la lectura compartida tiene sobre el desarrollo del lenguaje un efecto muy pequeño si se compara con grupos en los que no se realiza ninguna intervención especial y este efecto desaparece si se compara con grupos con los que se realiza una intervención.

Aunque en anteriores metanálisis los resultados obtenidos fueron mayores, la actualización de 2015 de la revisión de What Works Clearinghouse sobre la lectura compartida encontró que la lectura compartida producía efectos variables en comprensión y desarrollo del lenguaje y no producía efectos discernibles en aprendizaje de las letras o rendimiento en lectura.

Así que ponemos en cuestión la lectura compartida…

 

Lectura ultrarrápida, ¿una leyenda urbana?

La posibilidad de leer a grandes velocidades comprendiendo y recordando lo que se ha leído es muy atractiva. Este atractivo, junto con noticias o registros anecdóticos de personas que alcanzan grandes velocidades y las propuestas de métodos y programas de lectura rápida han contribuido a que esta idea persista y, en ocasiones, se introduzca en las escuelas.

Pero hay, por lo menos, tres grandes limitaciones en nuestras capacidades que parecen no ser compatibles que la posibilidad de hacer lectura rápida:

1. Nuestra forma de percibir y procesar los caracteres impresos que funciona con unos movimientos oculares muy rápidos (movimientos sacádicos) y unos momentos de fijación, en los que se extrae información, con una serie de limitaciones en cuanto a la duración de la fijación y a la cantidad de información que se puede extraer.
2. La comprensión, en condiciones de lectura normal no es algo fácil. Cuando nos enfrentamos a textos complejos es común que tengamos que realizar algunas acciones para poder comprenderlos: releerlos, hacerse preguntas, parafrasear, tratar de sintetizar la información…
3. La memoria está muy relacionada con la comprensión. Ambas son muy variables dependiendo de las características de cada persona, pero no parece razonable pensar que si habitualmente me cuesta recordar información de un texto (precisamente la escritura se inventó para no tener que recordar toda la información) lo vaya a hacer mejor con un aumento de la velocidad.

En el blog ya han aparecido algunas entradas relacionadas con la lectura rápida que nos indican que:

• Según una revisión de Marc Brysbaert, en lectura silenciosa en inglés los adultos alcanzan entre 175 y 320 palabras por minuto (PPM). En español, su velocidad media sería 278 PPM.
• Aplicaciones que presentan los textos palabra por palabra, en la misma zona de la pantalla (de modo que no es necesario realizar movimientos saccádicos) y a gran velocidad, como Spritz, afectan negativamente a la comprensión. Uno de los motivos es que impiden hacer regresiones, es decir volver atrás en el texto para solucionar problemas de comprensión.
• Kim Peek mostró unas habilidades especiales de lectura y memoria. Se afirma que leía una página en unos 8 o 10 segundos, que recordaba gran parte de la información de más de 9000 libros y que era capaz de leer dos páginas simultáneamente. A pesar de haber sido evaluado con distintas pruebas, incluyendo neuroimagen cerebral apenas hay información sobre su habilidad de lectura. No era consciente de utilizar ninguna técnica o forma especial de leer y nunca pudo enseñar a otras personas a conseguir un rendimiento tan espectacular.

Tanto que leer y tan poco tiempo

Tanto que leer y tan poco tiempo: cómo leemos y ¿puede ayudarnos la lectura rápida? es un artículo publicado en 2016 por cinco investigadores, entre los que se encuentra, en primer lugar, Keith Rayner, un gran especialista en el estudio de los movimientos oculares durante la lectura. Para él fue una publicación póstuma, ya que murió en 2015.

El artículo valora las propuestas de lectura rápida a partir de lo que se conoce sobre el proceso de lectura y señala, nuevamente, la relación inversa que hay entre velocidad y precisión/comprensión. Si el lector no tiene como objetivo profundizar en el texto, entonces puede utilizar el «skimming» y echarle un vistazo rápidamente, con una comprensión moderada. No se me ocurre ninguna expresión para traducir la palabra «skimming». Este término tiene distintos significados como «rozar la superficie de algo» o «leer saltándose partes» o «estudiar de una forma poco sistemática».

Curiosamente, la recomendación que dan los autores de la revisión para mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura y mejorar el lenguaje, por ejemplo, adquiriendo vocabulario, ya que consideran que la habilidad lingüística es el núcleo de la velocidad lectora. Esto puede parecer extraño pero la habilidad para reconocer palabras es el factor que mejor predice la velocidad lectora. Nuestros movimiento oculares y la duración de las fijaciones durante la lectura están más relacionados con la comprensión del texto que con habilidades para el control del movimiento ocular.

Las palabras más frecuentes se leen con mayor velocidad y las palabras que uno ha leído anteriormente se leen más rápido que la que encuentra por primera vez.

Subvocalización

Muchos lectores pronunciamos mentalmente el texto cuando leemos. En muchos casos se pueden observar movimientos en los labios o, con los medios, adecuados, actividad en la laringe similares a los que se darían en una lectura en voz alta. Algunos métodos de lectura rápida consideran que esas subvocalizaciones son un impedimento para alcanzar una mayor velocidad lectora ya que anclan la lectura mental a la velocidad que se mantendría en la lectura en voz alta.

Los autores de la revisión presentan varias investigaciones que indican que el habla interna es habitual en nuestra lectura y es contraproducente evitarla, sobre todo en los textos o tareas de lectura más complejas.

Monos

¿Y eso cómo se interpreta? las palabras polisémicas y los homónimos no pueden interpretarse correctamente si no se leen en un contexto. Esto hace que las técnicas de skimming aparezcan problemas de comprensión añadidos. No solo se procesa menos información, sino que aumentan las probabilidades de que lo que se lee tenga un sentido dudoso. No es lo mismo «después de trabajar se quitaron los monos», «los monos chillaban en la jaula» o «me enseñó unos vestidos muy monos».

Al parecer, el contexto también ayuda a interpretar palabras que tienen una forma muy parecida como «clamo», «calmo» o «calmó». No solo eso, sino que el contexto puede ayudar a leer más rápido algunas palabras.

Las ambigüedades también pueden ocurrir en oraciones enteras como «finalizó la búsqueda de los estudiantes». Uno se puede imaginar que algunos alumnos habían desaparecido. ¿Su búsqueda finalizó porque los encontraron? ¿Quizá se suspendió porque pasado un tiempo no habían sido encontrados? Si hemos pensado en esto y seguimos leyendo que «el profesor les pidió que apagaran los ordenadores y, al volver a clase, se colocaran en grupos», es probable que volvamos atrás en el texto para buscar otra interpretación de la oración que no tiene sentido: ¡ah!, los estudiantes estaban en un aula de informática buscando algo. Algunos métodos de lectura rápida enseñan a evitar las regresiones, es decir, los movimiento oculares hacia partes del texto que ya han sido leídas. Pero, resulta que la mayor parte de las regresiones se realizan con la intención de solucionar problemas de comprensión.

El índice de eficiencia lectora

A veces los programas de formación en lectura rápida evalúan la lectura antes y después del programa. Los autores de la revisión sugieren que puede haber mejoras debidas al uso de la misma prueba en estas evaluaciones, de modo que tras el programa, el texto de evaluación y sus preguntas ya son familiares para el lector, o debidas a que la prueba que se emplea tras el programa es más fácil que la que se emplea antes.

También es común que la habilidad lectora se mida con un índice de eficiencia lectora que se obtiene multiplicando el número de palabras leídas por minuto por el porcentaje de respuestas acertadas. Esta forma de presentar la información puede ser confusa ya que tendemos a entender que una puntuación más alta es mejor.

Por ejemplo, supongamos que leo un texto de 5000 palabras a la velocidad media de un adulto. Tardo en leerlo 18 minutos y mi velocidad lectora ha sido de 278 palabras por minuto. Después de leerlo realizo una prueba de comprensión con 10 preguntas de elección múltiple con 4 alternativas de respuesta. Si contesto correctamente a 9 preguntas, mi índice de eficiencia lectora ha sido 278 * 0,9 = 250,2. Ahora imaginemos que leo otro texto de 5000 palabras a la velocidad de 5000 palabras por minuto. Lógicamente, tardo un minuto en leerlo, pero al realizar la prueba de comprensión solo acierto dos preguntas. La verdad es que si alguien hace esa prueba sin leer el texto ni las preguntas, no sería extraño que acertase un par de ellas por azar. En este caso, mi índice de velocidad lectora es 5000 * 0,2 = 1000. Con respecto al anterior se ha multiplicado por cuatro pero, ¿realmente mi lectura ha sido más eficiente?

Los cursos de lectura rápida

La idea del entrenamiento en lectura rápida parece ser de Evelyn Wood, una profesora de instituto que 1959 presentó un programa de formación en lectura rápida. Wood formó, con su marido, una compañía que creó numerosas franquicias en Estados Unidos. Las bases de este método han influido mucho a todas las propuestas posteriores y son:

1. Aumentar la amplitud perceptiva: la mayor parte de las propuestas de lectura rápida considera que la cantidad de información que se recoge con una fijación ocular se puede mejorar con el entrenamiento y llegar a percibir grupos de palabras y frases completas con una sola fijación. Algunos métodos hablan de entrenar la visión periférica para conseguir esa amplitud. Otros proponen una lectura en zig-zag, incluso que una página se lea de arriba abajo y otra de abajo arriba.
2. Evitar las regresiones.
3. Suprimir la subvocalización: se considera que la voz interna que acompaña a la lectura es un mal hábito, producido por el hecho de que aprendemos a leer en voz alta antes de leer en silencio y se propone leer de una forma únicamente visual.

Los autores de la revisión cuestionan estos principios indicando que los datos disponibles sobre lectura indican que:

• Nuestra capacidad de procesar el texto está limitada por el reconocimiento de las palabras y por la comprensión del texto, siendo poco probable que aprender a realizar los movimientos oculares de otra forma cambie esto.
• Procesar las palabras del texto en un orden distinto al habitual en las oraciones o procesar partes aisladas de información dificulta su reconocimiento y comprensión.
• Los movimientos de regresión durante la lectura suelen servir para mejorar la comprensión.
• Los estudios sobre entrenamiento de la visión periférica no han encontrado que dé como resultado una lectura más rápida y con buena comprensión.
• La subvocalización o voz interna parece tener un papel importante en la lectura silenciosa para la identificación de palabras y la comprensión.

Pero el presidente Kennedy leía a 1200 palabras por minuto

La verdad es que no tenemos noticias de que nadie evaluara la velocidad lectora y la comprensión del señor Kennedy, pero uno de los respaldos con los que cuentan las propuestas de lectura rápida es la existencia de personas que leen a gran velocidad. Se pueden encontrar noticias que dicen que el récord del mundo de lectura rápida lo tiene Anne Jones, con 4200 palabras por minuto.

Howard Berg fue reconocido en la edición de 1990 del Libro Guinnes de los récords como el lector más rápido, con una velocidad de 25000 palabras por minuto. Según dice la nota del libro «ha convencido a varios presentadores de televisión de que comprende y recuerda lo que ha mirado, quizá no los detalles, pero sí los conceptos, aplazando los detalles para una lectura más lenta«.

También se puede encontrar información sobre María Teresa Calderón, indicando que llegó a leer a una velocidad de 80000 palabras por minuto con el 100% de comprensión. Al parecer utilizaba una técnica de lectura gestalt en la que realizaba skimming y completaba las lagunas con sus conocimientos. Esta técnica permite leer más rápido cuanto mayor es tu conocimiento sobre el texto.

Por mucho que el estudio de de la lectura muestre que no tiene sentido aspirar a grandes velocidades con una buena comprensión del texto, este tipo de datos siempre permite argumentar que los lectores ultra rápidos leen de una forma diferente. Al fin y al cabo, también hay personas con otras capacidades extraordinarias, como las de recordar números. Sin embargo parece que se trata de buenos adivinadores o de gente con muchos conocimientos más que de personas con una superhabilidad de lectura.

En la segunda mitad del siglo XX se publicaron varios estudios realizados con lectores rápidos o con personas que habían realizado cursos de lectura rápida indican que su comprensión se ve resentida y sugieren que se basan en sus conocimientos y en la capacidad para inferir el contenido del texto a través de la información parcial que recogen de él.

 

 

Algunos recursos gratuitos para trabajar a distancia la lectura y la comprensión

El punto de partida es poco prometedor: los recursos informáticos o multimedia no han dado muestras de producir muchos beneficios en el aprendizaje de la lectura y la comprensión. Hay algunas excepciones puntuales pero la mayor parte de las aplicaciones que tenemos para trabajar la lectura del español ni siquiera han sido investigadas.

Pero por otra parte, en este campo, no hacer nada suele dar peores resultados, así que vamos con esta lista, que no tiene más criterios que el de tratarse de programas gratuitos que funcionan directamente en el navegador (no he incluido aplicaciones para móviles o tabletas) que me ha parecido que podrían ser útiles. Varios de ellos funcionan en flash así que es posible que sea necesario aceptar el uso de este lenguaje en el navegador y que en el futuro dejen de funcionar.

Para aprender las letras y lectura inicial

• Memoria alfabeto: actividades de memorión en las que hay que emparejar letras o letras y palabras que comienzan por ellas. En español latino y con letra «de palo».
• Sopa de letras: búsqueda de la letra que muestra el programa, en mayúscula o minúscula.
• Caja mágica: localizar, entre tres alternativas, el objeto que comienza con la letra que se muestra. Con letra de palo.
• Juguemos con burbujas: asociación entre letras y su nombre. En español latino y con letra de palo.
• Ruta maya: asociación entre letras y su nombre. Para elegir la letra hay que hacer clic sobre ella con el ratón. En español latino y con letra de palo.
• Patinemos en el hielo: trazado de las letras. Interesante si se tiene pantalla táctil. En español latino y con letra de palo.
• Escribe las letras: otra actividad de trazado, con mayúsculas.
• La isla de las letras: presenta varias actividades sobre cada letra (considera ch y ll como letras): ver, trazar, buscar palabras que la contengan, combinar consonantes con vocales… La navegación desde la pantalla principal no me ha funcionado bien, así que creo que es mejor acceder a las letras desde el abecedario de la web que enlazo. Utiliza letra ligada y probablemente es el programa para el trabajo de las letras más sistemático de los que presento.
• Iniciación a la lectoescritura: propone actividades variadas letra por letra: reconocer, emparejar, formar palabras, ordenar oraciones. Con letra ligada.

Bolsa de letras

• Qué mareo: juego de ordenar letras para fomar palabras. Se puede actuar por ensayo error y no dice qué palabra has hecho. Con letra de palo.
• Concurso de palabras: escribir la palabra con las letras que se ofrecen. Con mayúsculas.

• Ordenar palabras: sin ninguna pista, bastante difícil.

Juego del ahorcado

• El ahorcado: con letra de palo.
• El ahorcado: más difícil y con posibilidad de elegir idioma.

Para practicar lectura simultánea

• Videocuentos: colección de cuentos grabados en Youtube que se pueden escuchar al tiempo que se leen. Las herramientas de los vídeos permiten cierto control sobre la velocidad con la que se narra la historia, aunque el resultado puede ser un poco fantasmagórico. Con letra de palo.
• Librería Árbol ABC: no he conseguido poner un enlace directo a la librería. Pero con un poco de navegación, se pude buscar en esta web de recursos educativos la parte de Librería, dedicada a niños de 6 y 7 años. Allí hay una colección de audiocuentos dedicados a distintas letras y dígrafos. A diferencia del anterior, el formato es de libro electrónico, tiene opoción de escuchar la lectura o de leer sin audio. No se puede modificar la velocidad del audio. En español latino y con letra de palo.
• Programas TTS: se trata de aplicaciones de conversión de texto a voz, en las que podemos escribir o pegar nuestro propio texto para que el programa lo lea. Tienen el inconveniente de que alguien debe preparar la actividad ya que no podemos hacer que aparezca el texto en la pantalla del alumno. Aunque no puedo utilizarlo, porque en casa no tengo herramientas de Microsoft, el Lector inmersivo de esta compañía me ha parecido una herramienta con un diseño muy claro. Además, como complemento permite dividir el texto en sílabas o señala qué palabras son sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Otra posibilidad puede ser Natural reader, que permite que el texto se pueda ver con la fuente Dyslexic.

Sopas de letras

• Generador de sopa de letras: sirve para hacer sopas de letras interactivas personalizadas, pero son locales, no se pueden publicar y se pueden resolver por ensayo error, arrastrando el ratón por las letras hasta que aparece una coincidencia.
• Ensopados: otro generador que permite la publicación en línea de las sopas. Se pueden cancelar las palabras invertidas, pero no las palabras en diagonal.

Para desarrollar la fluidez

• Galexia: aunque había dicho que no iba a incluir aplicaciones para móvil o tableta, esta es para Android, pero creo que merece la pena destacarla. Con actividades variadas y uno de los pocos programas que ha sido investigado. Con letra de palo.

• Monster likes words: hay que completar las palabras en un tiempo (bastante) limitado. A veces me ha aparecido algo que no estaba en español.
• Conecta las letras: juego de sopa de letras, con un poco de Tetris.
• Velocidad lectora: permite proyectar letras, sílabas o palabras a una velocidad determinada. Tiene otras opciones que me han producido errores al intentar utilizarlas. Tiene una serie actividades preconfiguradas a la que llaman método para mejorar la velocidad lectora.

Vocabulario

• La competencia léxica: actividades con palabras homófonas, polisémicas, significados figurados o frases hechas. Tiene una mecánica sencilla (seleccionar, emparejar, elegir el que sobra…) con una presentación bastante elaborada.

• La competencia léxica II: extranjerismos, palabras compuestas, prefijos y sufijos.

Para la comprensión

• Intralíneas: plataforma para el desarrollo de la comprensión lectora, planteada para alumnado desde 4º de Educación Primaria hasta Bachillerato. Contiene cientos de textos de temas variados ya anotados y con preguntas que se pueden contestar en un ordenador, móvil o tableta. También es posible editar las preguntas (modificarlas, suprimirlas o añadirlas) o transformar la actividad interactiva a un PDF. Se trata de una plataforma comercial, pero tiene un modo gratuito que solo requiere registro.

• Prueba T: plataforma de aprendizaje con actividades variadas. En la parte de juegos se pueden encontrar El reto de los 30 minutos, que es una actividad en la que se van presentando distintos textos breves acompañados por una pregunta y, también, La fortaleza de los relatos, una actividad con preguntas sobre textos que tiene la peculiaridad de que está realizada con ítems liberados de las pruebas PISA. También, que incluye preguntas en las que los alumnos deben redactar una respuesta breve. Aunque se puede probar el funcionamiento de las actividades, requiere registro para trabajar. Ofrece la posibilidad de que el profesor encargue tareas y haga seguimiento del alumno.

• Lecturas con preguntas: lees el texto, respondes preguntas de elección múltiple, te informa de los aciertos. Hay distintos niveles y con un poco de navegación se encuentran otras lecturas.
• Test de lectura: una forma de trabajo parecida a la del punto anterior, con cronómetro (al final de la página).
• Lecturas interactivas: etc.
• Proble+2: trabaja la comprensión básica de problemas matemáticos, aunque la mayor parte del trabajo es de resolución de problemas.
• Comprensión lectora, prácticas de lectura intensiva: con un aspecto anticuado y una interactividad rudimentaria, pero contiene actividades para ordenar textos, completaros, elegir título, detectar contradicciones…
• Fondo lector: un programa muy veterano (y se nota en su aspecto) con textos y preguntas de elección múltiple y, también, actividades de ordenar frases o de vocabulario.

Generales

• Lectoescritura adaptada: incluye muchas actividades, como asociar palabras con imágenes o viceversa, completar palabras a las que les faltan letras, ordenar letras, ordenar oraciones, buscar la palabra repetida, actividades de vocabulario. La navegación o la forma de realizar las actividades no siempre es intuitiva, o hay menús que no funcionan. Las actividades suelen utilizar letra de palo, aunque hay algunas que se presentan con letra ligada o permiten elegirla.

Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas

John C. Travers. Foto de la Universidad de Kansas

Personalmente, entiendo las prácticas pseudocientíficas como intervenciones que no han mostrado de forma consistente ser eficaces pero que se presentan y se promueven como si lo fueran. Podría parecer que la lectura y la comprensión no están especialmente afectadas por estas prácticas, pero varias de las que cita John Travers, de la Universidad de Kansas, sí que están relacionadas con la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora, por ejemplo:

• El enfoque de whole language para la enseñanza de la lectura. No tengo claro como traducir ese concepto ya que «lenguaje completo» no me evoca ningún concepto sobre la enseñanza de la lectura, pero muchas propuestas de enseñanza natural o de método global de enseñanza de la lectura encajarían en el whole language.
• Los estilos de aprendizaje.
• El entrenamiento en integración auditiva (métodos de Tomatis, Berard o SENA).
• Fastforword.
• Las lentes coloreadas de Irlen.
• Brain Gym.
• Programas perceptivo-motores basados en las propuestas de Doman y Delacato.

Y aún se podrían añadir otros, como los programas de lectura ultrarrápida, que tratan de desarrollar velocidades lectoras altísimas con una buena comprensión, las terapias optométricas o visuales para mejorar la lectura, la reeducación de la lateralidad para mejorar la lectura, la integración sensorial o el uso didáctico de las inteligencias múltiples.

La herramienta de detección de intervenciones fraudulentas de Worrall

En 1990, Russell Worrall publicó un artículo sobre la detección del fraude en el campo de las dificultades de aprendizaje. En esta artículo propone una herramienta para detectar intervenciones fraudulentas en la que habría que puntuar de 1 a 10 estas tres categorías:

1. SENTIDO COMÚN: esta intervención ¿tiene una conexión lógica con el problema que trata de resolver? ¿Se ajusta al sentido común?
2. CONSISTENCIA: ¿es consistente la teoría o intervención con el conocimiento que existe sobre el tema? ¿Tiene sentido según lo que sabemos de anatomía, psicología, medicina, etc.?
3. EVIDENCIA: ¿son sólidas las evidencias disponibles? ¿Se han realizado investigaciones? ¿Incluían grupos de control o de placebo? ¿La intervención estaba bien aislada de otros factores que podrían haber producido una mejora? ¿Las muestras son pequeñas o grandes? ¿Cuántos estudios se han realizado?

Worrall propone que uno mismo trate de contestar al cuestionario y después trate de buscar una segunda opinión de otras personas (profesores, pediatras, investigadores…).

Las referencias para la valoración que ofrece son que una intervención que obtenga menos de 15 puntos no vale la pena y que una intervención con menos de 10 seguramente sea un fraude. A continuación, ofrece siete indicadores para considerar. Bastaría con que se cumpliese uno de ellos para sospechar la existencia de un fraude:

1. Suena demasiado bien como para ser verdad (seguramente no lo es).
2. Asegura servir para problemas o enfermedades de distintos tipos.
3. Ofrece una cura.
4. Se indica que esta intervención está siendo ignorada o bloqueada por las instituciones.
5. Se promociona mediante el testimonio de clientes satisfechos, especialmente si no puede confirmarse.
6. Utiliza expresiones como «completos», «sin esfuerzo», «garantizados» o «seguros» al explicar sus resultados.
7. Utiliza expresiones como «sorprendente», «secreto», «exclusivo», «milagroso» o «especial».

Travers y los signos característicos de las intervenciones pseudocientíficas

John Travers publicó el año pasado un artículo sobre la detección de intervenciones pseudocientíficas o sin pruebas en educación especial. Una de sus ideas es que ofrecer información sobre las intervenciones que deberían evitarse es insuficiente y que los profesores deberían conocer cómo valorar una propuesta para evitar el uso de intervenciones pseudocientíficas. Este conocimiento estaría compuesto por cuestiones como las diferencias entre la práctica basada en evidencias y las intervenciones pseudocientíficas, habilidades para razonar y evaluar argumentos y habilidad para distinguir los signos característicos de las prácticas pseudocientíficas.

Estos signos son:

1. Primero se forman las creencias y después se buscan las evidencias que las respalden. Se basa en la creencia (o credulidad)
2. Se ocultan o rechazan las evidencias que están en contra de la creencia. Hay una actitud de «mente cerrada» (aunque curiosamente, se suele acusar de mente cerrada a las personas que no comparten la creencia).
3. Realiza declaraciones sensacionales sin pruebas.
4. Utiliza lenguaje vago o muy sofisticado (en cualquier caso, poco comprensible) para evitar las críticas e inhibir las verificaciones.
5. Acepta pruebas o respaldos sin verificar.
6. Utiliza falacias lógicas.
7. Se filtran y seleccionan los datos que estén de acuerdo con la creencia.
8. No valora las críticas y condena la disconformidad. Las creencias erróneas se reafirman cuando se presentan datos sobre su ineficacia.
9. Se trabaja de forma aislada.
10. Se considera que es necesario creer (tener fe) en la intervención para que produzca efecto.
11. Sus beneficios se presentan de forma anecdótica (testimonios de clientes satisfechos).

Es interesante el punto de las falacias lógicas, formas de pensar que parecen razonables, pero que no lo son. Por ejemplo:

• La falacia de correlación: como se produjo una mejora durante o después de la intervención, se da por supuesto que esa mejora fue producida por la intervención.
• Sesgo de confirmación: se presta solo atención a los datos que son favorables a la intervención, de manera que, cuando se presentan los datos, son abrumadoramente favorables. Quizá la cantidad de datos desfavorables (por ejemplo, testimonio de clientes insatisfechos) es mayor, pero se ignora.
• Argumento de la ignoracia: se da por supuesto que algo es cierto si no tienes una forma de probar que no lo sea.
• Apelación a la fe: como se ha indicado antes, se considera que es necesario creer en la intervención para que sea eficaz (en este argumento, se llega a acusar a la persona crítica de «mente cerrada» y de impedir beneficios para otros con su actitud).
• Evidencias anecdóticas: las experiencias personales (favorables) son consideradas como pruebas.
• Peso de la prueba: quienes promueven  una intervención sin fundamento ni evidencias requieren a sus críticos que demuestren que la intervención no funciona.
• Apelación a la autoridad: la intervención se respalda con el estatus de quienes la defienden.
• Falsa autoridad: los defensores de la intervención consideran que tienen una formación o experiencia que les convierte en los únicos que pueden valorar la propuesta.
• Argumento de la moderación: las intervenciones basadas en envidencias se presentan como un extremo de un continuo, las intervenciones sin ningún respaldo en otro y se concluye que lo óptimo sería un punto medio, combinación o colaboración entre ambas.
• Argumento ad hominem: se basa en descalificar personalmente al crítico, ignorando sus argumentos. Sucede, por ejemplo cuando se le adjudica un interés económico o de poder, ser una persona cerrada de mente, no preocuparse realmente por los niños con dificultades…

 

 

Promoción de la lectura: ¿sabemos si es útil?

Tengo la impresión de que, en muchos centros educativos, los planes de lectura incluyen, fundamentalmente, actuaciones de promoción de la lectura. A veces los planes institucionales también se basan en la promoción, desarrollando campañas para el fomento de la lectura que pueden llegar a ser caras si incluyen anuncios en los medios de comunicación.

Gemma Lluch, de http://www.gemmalluch.com

Por otra parte, es difícil encontrar investigaciones sobre la eficacia de estas alternativas, así que resulta interesante conocer el trabajo que han publicado Gemma Lluch y Sandra Sánchez-García, titulado La promoción de la lectura: un análisis crítico de los artículos de investigación.

En él, las autoras revisan 61 artículos publicados entre 2000 y 2015 en revistas académicas o científicas. Algunos de los datos que obtienen de esta revisión son:

• El 8o% de los artículos localizados estaba publicado después de 2009 (el 73% a partir de 2012), lo que indica que la preocupación por la eficacia de los programas de promoción de la lectura es bastante reciente.
• El 51% de los trabajos analizados se publicó en revistas de biblioteconomía. El resto, en revistas de psicología (15%), educación (10%), literatura (7%), comunicación, pediatría o humanidades.
• Los programas de fomento de la lectura son utilizados en la escuela (29%), bibliotecas públicas (23%), la universidad (11%), los servicios de pediatría (9%) e internet (7%).

El texto comenta los trabajos revisados según distintos aspectos, pero no indica qué resultados se obtuvieron o de qué forma se calcularon. Sí que parece que entre estos 61 artículos hay algunos que son meramente descriptivos, otros evalúan la aplicación del programa (si se llevaron a cabo las acciones previstas), la satisfacción de los usuarios o de los aplicadores y algunos tratan de averiguar los efectos del programa en el hábito lector o en la comprensión. Entre estos últimos, Lluch y Sánchez-García destacan la evaluación del Plan nacional de lectura de Portugal.

En sus conclusiones, las autoras destacan que la literatura sobre promoción lectora tienen un enfoque más bien práctico, se centra excesivamente en lo lúdico y lo estético, dedicando más esfuerzo a diseñar y descibir las acciones de los planes que a su análisis. Los resultados que muestran las acciones de promoción de la lectura son limitados, probablemente por la dificultad de evaluar la modificación de los hábitos de lectura o la mejora del nivel de lectura.

Questioning the author

Hace unos años, al hablar sobre los efectos en la comprensión de los debates en clase sobre los textos, ya mencioné el programa Questioning the author, presentando unos datos de eficacia no del todo claros. No se puede considerar que Questioning the author haya mostrado claramente producir efectos positivos sobre la comprensión, pero he vuelto a interesarme por este programa mientras preparaba un curso sobre la mejora en las habilidades que forman parte de la competencia lectora en el marco de PISA.

El motivo de mi interés ha sido que hay habilidades (por ejemplo la de integración) en las que tenemos recursos para trabajar, en muchos casos, avalados por la investigación. Sin embargo hay otras habilidades en las que resulta difícil hacer una propuesta del tipo «tenemos claro que para esto lo que funciona bien es…». Una de las habilidades para las que me cuesta realizar una propuesta es la de valorar la forma y el contenido del texto. Tratando de encontrar estrategias o actividades que puedan ser útiles para enseñar y practicar esta habilidad, recordé el programa Questioning the author.

Algunos datos

Como decía al principio, los datos sobre la eficacia de este programa no son unánimes. Para quien quiera tener más claro este tema, recomiendo la lectura de:

• Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches. En este estudio se compararon los resultados de tres grupos de alumnos que recibieron instrucción enfocada a los contenidos (basada en Questioning the author), a las estrategias o con un programa de lectura. Los tres sistemas produjeron resultados similares en buena parte de las pruebas, con algunos resultados mejores en la instrucción enfocada a los contenidos.
• Questioning the author: A yearlong clasroom implementation to engage students with text. Seguimiento de un grupo de alumnos que recibió el programa durante un curso.
• The effects of Questioning the author on the reading comprehension of middle school students. Estudio que valora a un pequeño grupo de seis alumnos antes y después de recibir el programa.

Además, en Adolescent literacy programs, se puede ver un análisis de los costes de la intervención y compararlos con los de otros dos programas de lectura dirigidos a adolescentes.

El programa

Después de haber dejado claro que tendríamos que ser precavidos con el uso de este método, presento el programa Questioning the author, desarrollado por Isabel Beck y Margaret McKeown. El programa está explicado en un libro titulado Improving comprehension with Questioning the author. Aquí debo confesar que no he leído el libro. No obstante, se pueden encontrar resúmenes y descripciones del método en artículos de sus autoras o en webs como Reading Rockets o Read Write Think.

La parte que más me interesa es que, antes de la lectura el profesor selecciona algunas partes del texto que pueda merecer la pena comentar y prepara algunas preguntas para iniciar una discusión en el grupo de alumnos. Al llegar a ese punto, la lectura se para y se plantean preguntas como:

• ¿De qué trata esto?
• ¿Qué pretende decir el autor aquí?

El intercambio se anima con otras preguntas como:

• ¿Qué relación tiene esto con lo que el autor ha dicho antes?
• ¿Por qué quiere el autor que sepamos esto?
• ¿Lo ha expresado claramente?

Mis reflexiones

Uno de los problemas que podemos encontrar para conseguir que los alumnos valoren la forma y el contenido del texto (la habilidad del marco de PISA que me interesa hoy) es que previamente les hemos inducido a no hacerlo. Es usual que durante la escolarización se presenten los textos como un producto que deben comprender, aprender o utilizar para entretenerse o informarse. A veces pienso que los alumnos ven el texto como algo inmutable que se encuentra en los libros o en las hojas, ajeno al transcurrir del tiempo. Haciendo un juego de palabras, diría que, muchas veces, presentamos los textos como una autoridad y nos olvidamos de enseñar que esos textos tienen un autor, una persona que en un momento concreto escribió aquello, con unos objetivos y con mayor o menor habilidad.

Una de las cosas más interesantes del programa Questioning the author es que recupera la figura del autor, esa persona que escribió el texto y que, a lo mejor, no era hábil expresándose o era extranjero y fue traducido, quizá no sabía mucho sobre el tema del que estaba escribiendo o era un experto que escribía para otros expertos, no para alumnos de enseñanza obligatoria… Tomar conciencia de esto pone a los alumnos en otra posición: el texto ya es algo más cercano o humano. Quizá la razón de que no lo entienda no es mi falta de habilidad, sino la falta de habilidad del escritor o, a lo mejor, ese escritor no tenía ningún interés en que yo entendiera su texto.

Lo anterior me puede llevar a pensar que la lectura requiere que yo sea capaz de pensar en lo que el autor quería comunicar y los recursos que tenía para hacerlo. Pero lo que me interesa ahora es que, pensando en el texto como un conjunto de ideas escritas por alguien, puedo atreverme a valorarlo. Por eso, pienso que Questioning the author puede ser un buen punto de partida para trabajar esa habilidad de valorar la forma y el contenido del texto.

PIRLS y repetición de curso

Un dato para pensar, del informe español de PIRLS 2016. Recordemos que esa prueba evaluó a alumnado de 4º curso de primaria.

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.