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Intervenciones para mejorar la comprensión lectora en niños y adolescentes con TEL

16 Nov

El trastorno específico del lenguaje o TEL es una denominación que engloba a personas que se caracterizan porque tienen un rendimiento muy bajo en pruebas de lenguaje receptivo o expresivo y, además, ese bajo rendimiento no se explica por un problema neurológico, una dificultad sensorial (dificultades de audición), condiciones sociales muy desfavorables o baja capacidad intelectual.

En lugar de extenderme explicando lo que es el TEL, dejo este enlace al documento de consenso del grupo de expertos de AELFA donde lo define y explica cuáles son sus características, tipos y cómo se diagnostica.

El caso es que en los niños de los últimos cursos de primaria y en los adolescentes, el TEL puede (¿suele?) producir una situación que no sé cómo nombrar. Lo mejor que se me ocurre es que se trata de la situación “tienes un problema, sufres sus consecuencias negativas, pero nadie reconoce tu problema ni va a relacionar tus dificultades con él ni te va a ayudar por ello”. El escaso conocimiento del TEL en la sociedad y en el profesorado y la falta, a estas edades, de unos síntomas notorios, claros y diferenciados hacen que el TEL no sea tenido en cuenta como posible explicación de ciertos problemas escolares o incluso personales.

¿Cuáles son esos problemas? Algunos bastantes comunes son:

  • Dificultades sociales: falta de integración en el grupo de iguales.
  • Problemas de lectura y comprensión.
  • Bajo rendimiento escolar.
  • Desinterés por el trabajo escolar.

Los problemas de lectura sí que pueden ser notorios y claros y se percibirían como una dislexia (un trastorno muy relacionado con el TEL). En ese caso sí que sería posible que el alumno recibiera ayudas fuera de lo común. En el resto de los problemas, las ayudas serían las ordinarias. No quiero decir que los alumnos con TEL sean ignorados en los colegios. La mayoría de los profesores que he conocido se esfuerzan por conseguir que sus alumnos rindan bien, se preocupan por aquellos que no lo hacen y tratan de ayudarles. Pero si los problemas no se han analizado bien, pueden intentar soluciones poco eficaces.

Me he encontrado varias veces con la idea de que el bajo rendimiento del alumno se atribuye a su falta de esfuerzo e interés (si no conjuga bien los verbos es porque no ha aprendido a conjugarlos y lo que tiene que hacer es aprenderlo). Esto suele dar lugar a intentar solucionar el mal rendimiento del alumno animándole y demandándole un sobresfuerzo (trabajo extra para ponerse al día), pero no soluciona el problema de lenguaje que tiene, ni tiene en cuenta que quizá es más eficaz utilizar medidas paliativas en lugar de pretender que el alumno se iguale en rendimiento con sus compañeros.

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

De Beethoven9 en Wikimedia Commons

Una revisión sobre intervenciones para mejorar la comprensión

En realidad, lo que quería era introducir una publicación reciente de Jeanne Ward-Lonergan y Jill K. Duthie, de la Universidad del Pacífico, de California titulada Intervenciones para mejorar la las habilidades de comprensión de textos expositivos en niños mayores y adolescentes con trastornos de lenguaje.

Las intervenciones se proponen pensando en logopedas o personas que trabajan individualmente o en pequeños grupos con los alumnos. Sin embargo, yo he utilizado la palabra “profesor” para referirme a ese terapeuta del lenguaje.

Enseñanza explícita de la comprensión

Muchos profesores, a partir de 4º de primaria, dan por supuesto que los alumnos saben leer y comprender y el trabajo de lectura se limita a leer textos y responder a preguntas sobre ellos. En cambio, parece mucho más eficaz un enfoque basado en modelar estrategias para identificar el tema del texto y de cada una de sus secciones, localizar las ideas más importantes sobre esos temas, la información que sustenta esas ideas importantes y parafrasear el contenido del texto de forma oral o por escrito.

Uso de organizadores gráficos

Una vez que el profesor ha modelado cómo identificar los conceptos importantes en un texto, trabaja junto con el alumno para construir un organizador gráfico (esquema, mapa, diagrama…) que muestre las relaciones entre esos conceptos. Una vez que el alumno muestra habilidad en esa construcción, se le proporcionan oportunidades de crear sus propios organizadores de forma independiente.

Vocabulario académico

El vocabulario académico es el que se utiliza profusamente en la formación y las personas que no han tenido un acceso provechoso a esa formación conocen de una forma superficial. Se trata de palabras como: abstracto, reconocimiento, acumular, núcleo, criterio, énfasis…

Las actividades en las que se profundiza en el significado de estas palabras son útiles para mejorar la comprensión de los textos y las explicaciones escolares. Las autoras nombran un programa concreto el ALIAS (Academic Language Instruction for All Students). En este programa, se lee un texto, se habla sobre él, se localizan y definen varias palabras clave, se proponen preguntas que se deben contestar utilizando esas palabras, se escriben oraciones con ellas, se exploran otros significados que puedan tener, se analiza su morfología y se contesta a preguntas sobre su uso en nuevos contextos.

Trabajo con textos de Ciencias Sociales

Los textos de Ciencias Sociales (Geografía e Historia) pueden ser trabajados con estrategias como los organizadores gráficos que se han comentado y otras como recursos mnemotécnicos, preguntas o notas guiadas. A estas alturas debo confesar que no acabo de comprender cómo está organizado el artículo de Ward-Lonergan y Duthie. Los temas se repiten de una forma que me parece poco estructurada.

En otra sección presentan la posibilidad de un trabajo centrado en los contenidos en el que se trabajan los textos a partir de pregunta abiertas centradas en su contenido (las autoras no son más explícitas).

Uso de estrategias de lectura

Antes de comenzar la lectura se puede echar un vistazo al texto y conversar sobre su tema y su estructura. También se puede preparar una hoja con los títulos y subtítulos del texto separados por espacios en blanco donde se podrá anotar la información importante. Otra alternativa es preparar una hoja con las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, porqué/cómo.

Durante la lectura los alumnos pueden utilizar signos como ?, ! o * para señalar partes del texto que les hayan sorprendido o les hayan generado dudas. También pueden intentar rodear palabras clave o señalar palabras de contenido que se repitan varias veces a lo largo del texto. Al terminar de leer cada párrafo o sección el alumno puede intentar contar brevemente cuál era su contenido, de forma oral o haciendo una anotación en el margen de la hoja.

Tras la lectura es importante que el alumno revise las anotaciones que ha realizado. El profesor puede promover una conversación acerca del texto, realizando algunas preguntas o partiendo de las preguntas y dudas de los alumnos.

Existen algunos programas organizados para el uso de estrategias de lectura. Las autoras presentan varios modelos:

  • El modelo de instrucción estratégica de la Universidad de Kansas, que incluye recursos como el LPE (Lee un párrafo, Pregunta acerca de la idea principal y los detalles, Explica la idea principal y los detalles con tus propias palabras) o las actividades de autopreguntas.
  • El programa TWA (piensa antes de leer, mientras lees y después de leer), que propone nueve pasos para trabajar la comprensión de un texto expositivo.
  • El RAP, que es muy similar al LPE (Read: lee un párrafo, Ask: pregúntate qué oración recoge mejor el significado del párrafo, Put: explica las ideas principales con tus propias palabras).
  • SQ3R: en este caso los pasos son echar un vistazo, mirar las preguntas o hacerse preguntas, leer, contar el texto intentando contestar a las preguntas y anotando algunas informaciones clave y revisar el texto intentando contestar a las preguntas sin consultar las anotaciones.
  • POSSE: otro recurso similar a SQ3R en el que se hacen predicciones (Predict), se piensan preguntas previas y se organizan (Organize) en categorías, se hace una lectura del texto buscando responder a las preguntas previas (Search), se hace un resumen oral del texto (Summarize) y se valoran problemas en la comprensión, además de comparar lo aprendido con las predicciones (Evaluate).
  • SERT: se trata de un programa con cuatro estrategias (supervisión de la comprensión, paráfrasis, elaboración e inferencia). Está basado en las autoexplicaciones y cuenta con una versión informática llamada iSTART.

 

 

 

 

Algunos factores que influyen en la comprensión lectora

14 May

CPREn esta entrada quiero compartir unos apuntes que he preparado para un curso en el centro de formación del profesorado de Huesca – Monzón. Aunque el contenido se entiende mejor habiendo participado en la sesión presencial, creo que forman un documento independiente que también se puede utilizar sin haber asistido al curso.

No se trata de una recopilación acerca de todos los factores que influyen en la comprensión. Por ejemplo, no se mejoran cuestiones como la memoria de trabajo o la velocidad denominación, que se relacionan con la comprensión lectora. El criterio para seleccionar unos y dejar otros de lado es que existan métodos, estrategias o intervenciones para mejorar en ellos.

Me aparto del lenguaje que suelo utilizar, plagado de tecnicismos como diferencias significativas, tamaños del efecto, estudios cuasi-experimentales, y toda esa parafernalia, pero eso no quiere decir que lo que voy contando en el documento no esté fundamentado. Mucho de lo que afirmo en él podría ser respaldado con datos procedentes de la investigación.

Bueno, aquí dejo el documento por si a alguien le resulta útil lo que expongo en él.  Al final incluye una pequeña bibliografía que menciona varios documentos que ya han sido presentados y comentados en este blog.

 

Las mejores y las peores intervenciones para mejorar el rendimiento escolar

25 Feb

Presento una curiosa herramienta que ofrece la fundación Education Endowment del Reino Unido. Se trata de un resumen de la investigación educativa que presenta el impacto de 34 intervenciones educativas, el nivel de evidencia que las sustenta y, algo poco frecuente, su coste económico. Por el momento, esta información se actualiza incorporando nuevas intervenciones y nuevos datos. No se trata de una herramienta centrada en la comprensión lectora, sino que valora el aprendizaje en general, pero en muchos casos esa valoración se refiere a la comprensión.

El impacto de las intervenciones se mide como el número de meses que avanzan los alumnos que reciben la intervención, tomando como referencia el progreso medio que se realiza en un año escolar. Un avance de 3 meses equivale a un tamaño del efecto entre 0,19 y 0,26, por lo que un avance menor debería considerarse como inapreciable. Para interpretar otros avances, los niveles de evidencia y los costes, se puede consultar la guía que ofrece la herramienta.

Las intervenciones más potentes

· Destaca claramente “metacognición y autorregulación”, que se asocia con una mejora de 8 meses, está sustentada por evidencias consistentes y tiene un coste bajo. Se trataría de enseñar a los alumnos estrategias para marcarse objetivos, estrategias para procesar la información, y auto-evaluar y supervisar su propio aprendizaje. El informe que se hace sobre esta intervención advierte de que ponerla en marcha requiere un importante esfuerzo (programación, preparación de actividades y materiales, tiempo).

· El “feedback” consiste en informar a los alumnos o a los profesores sobre su desempeño en relación con los objetivos de aprendizaje. También produce una mejora de 8 meses con un coste bajo, pero, en este caso la evidencia científica es moderada.

· La “tutoría entre iguales” es otra intervención con coste bajo, respaldada por una extensa investigación y que produce una mejora de 6 meses. En este caso se señala que la lectura es una de las áreas en las que se han identificado mejoras.

· La “intervención temprana” consiste en facilitar la asistencia a escuelas infantiles, especialmente a niños en situación de desventaja social o económica. Normalmente se combina con el asesoramiento a las familias. Los 6 meses de mejora y el nivel de evidencias son similares a los de la intervención anterior, pero, en este caso, tiene un coste económico muy elevado.

Las intervenciones más ineficaces

Algunas intervenciones no parecen producir un efecto perceptible. Entre esas son destacables aquellas que además tienen un coste elevado, por ejemplo los “profesores ayudantes o asistentes”, que realizan tareas administrativas o educativas bajo la supervisión del profesor de la clase.

Sin embargo, según los datos presentados, lo más escandaloso es la “repetición de curso”, que produce un retraso de 4 meses, y resulta muy cara. Como sé por experiencia que hablar de esto produce intensos debates, diré que el informe señala que hay estudios que sugieren que en algunos alumnos podría producir efectos beneficiosos a corto plazo, sólo que no es posible predecir con cuáles va a ser útil y con cuáles no. También señalan que es difícil encontrar intervenciones educativas que produzcan efectos negativos, de modo que este caso resulta muy llamativo.

Invitación a curiosear:

¿Tiene algún efecto el uso del uniforme escolar? ¿Qué sucede con las tareas escolares, que resultan positivas en Secundaria, pero bastante ineficaces en Primaria? ¿Merece la pena utilizar las TIC? ¿No es chocante que mejorar el sueldo de los profesores que obtienen mejores resultados no produzca ninguna mejora real en esos resultados? Quien tenga interés por encontrar una respuesta a esas o a otras preguntas parecidas encontrará en esta herramienta información interesante.

Por cierto, otra información del mismo estilo, aunque más antigua y menos elaborada se puede encontrar en Top Ten Methods, de la red de profesores basados en evidencias.

Programa de intervención COMOCOLE

18 Feb

Investigadores de la UNED han publicado información sobre un programa de intervención para la mejora de la comprensión lectora que ofrece resultados prometedores. Curiosamente, en las publicaciones más importantes, el programa no tiene nombre, pero en alguna presentación se le llama COMOCOLE (que es una marca registrada por la UNED). Advierto de que, por ahora, el programa no está disponible y no ha sido utilizado más que de forma experimental.

Las actividades que se proponen tratan de mejorar la comprensión lectora a través del entrenamiento de la función ejecutiva y la memoria de trabajo. Concretamente, se trabajan cuatro operaciones centrales que son:

  • Concentrarse en la información relevante para realizar la tarea que se está haciendo.
  • Cambiar el foco de atención a distintas informaciones.
  • Conectar la información con los conocimientos.
  • Actualizar la representación del texto que se está realizando.
  • Inhibir la información irrelevante.

La eficacia del programa se ha valorado mediante un estudio experimental en el que participaron 31 alumnos de 3º de Primaria, con los que se formaron dos grupos al azar. Uno de ellos realizó las actividades normales de clase, mientras que el otro siguió el programa de intervención a lo largo de 12 sesiones de 50 minutos.

Forma de trabajar

Los alumnos recibían un cuaderno de trabajo en el que debían escribir las respuestas a los distintos ejercicios que se les planteaban. Los ejercicios, se seleccionaban de un conjunto con diez tipos distintos:

  1. Ordenar imágenes: organizar una serie de tarjetas con imágenes para crear una historia con sentido.
  2. Ordenar oraciones: organizar una serie de oraciones para crear una historia con sentido.
  3. Descifrar instrucciones: interpretar y realizar instrucciones escritas complejas en las que se debía realizar una secuencia de acciones.
  4. Anáforas: resolver ejercicios de anáforas sintácticas o semánticas y recordar la solución a lo largo de una serie de ejercicios que cada vez era más larga.
  5. Analogías verbales: similar al anterior, pero resolviendo analogías verbales.
  6. Inconsistencias: detectar errores en un texto (incompatebilidad entre dos ideas del texto o incompatibilidad entre la información leída y los conocimientos propios) en un texto.
  7. Inferencias: leer textos presentados en una pantalla y responder a preguntas inferenciales.
  8. Idea principal: localizar las ideas más importantes de distintos textos o elegir el mejor resumen para ellos.
  9. Historias cambiantes: lectura de textos en los que las informaciones fundamentales se modifican constantemente, tratando de mantener actualizada la información clave para informar sobre su estado (orden de los caballos en una carrera, marcador de un partido de fútbol) en distintos momentos.
  10. Integración de conocimientos: la información se presenta en distintos formatos (texto, vídeo, imágenes), y los alumnos deben contestar a preguntas que les exigen integrarlos.
Ejemplo de ejercicio de historias cambiantes

Ejemplo de ejercicio de historias cambiantes

Resultados

Los alumnos que recibieron la intervención mejoraron significativamente más que sus compañeros que realizaron las actividades normales de clase en comprensión lectora y en la prueba de matrices del test KBIT, que se utilizó como medida de la inteligencia no verbal. El tamaño del efecto fue d=0,72 en el primer caso y d=0,68 en el segundo). No se encontraron mejoras significativas en ortografía ni en memoria de trabajo.

Comentario

Algo que hay que tener en cuenta al interpretar los resultados de este estudio es que la comprensión lectora se evaluó con el test EDICOLE, que tiene algunas particularidades. En él los alumnos leen tres textos en los que se establecen relaciones entre objetos reales y ficticios (“los coches de cafus son como los coches de carreras pero más rápidos”), y responden a preguntas sobre esos objetos y relaciones (por ejempo, “los coches de cafus son más lentos que los coches de carreras, sí o no”). Este tipo de prueba tiene cierta similitud con alguna de las tareas que se realizan en el programa, especialmente con la de analogías verbales.

Más información

García-Madruga, J. A., Elosúa, M. R., Gil, L., Gómez-Veiga, I., Vila, O., Orjales, Contreras, A., Rodríquez, R., Melero, M. A., y Duque, G. (2013). Reading comprehension and working memory´s executive processes: an intervention study in primary school students. Reading Research Quarterly, 48 (82), 155-174

Elosúa, M.R., García-Madruga, J.A., Vila, J.O., Gómez-Veiga, I. y Gil, L. (2013). Improving reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12(5).