No sé exactamente qué es Inger Enkvist. Wikipedia la considera ensayista, hispanista y pedagoga, e informa de que es doctora en letras y de que es catedrática de español y asesora del Ministerio de Educación sueco. Enkvist es una gran crítica de las corrientes pedagógicas que consideran que los profesores son mediadores o facilitadores de unos alumnos que adquieren el conocimiento de forma casi espontánea.
Yo estaba leyendo una entrevista a Enkvist, en la que se mostraba crítica con la corriente de las competencias básicas en la escuela, y encontré un comentario sobre un tema que me da vueltas en la cabeza desde hace tiempo. El tema es la propuesta que en su forma más radical se enunciaría así: «no es necesario que los alumnos aprendan información. La información está disponible y accesible en internet (¡eh, no os olvidéis de las bibliotecas, archivos, museos, etc.!), lo que tenemos que conseguir es que los alumnos aprendan a localizarla». Como digo, esta sería la postura más radical de la promoción del «aprender a aprender».
Foto de La Vanguardia.
El comentario de Enkvist
Lo que me llamó especialmente la atención fue esta respuesta, cuando a Enkvist le preguntaban acerca de la importancia de la tecnología en la enseñanza; la copio literalmente:
Se hizo en un grupo de adolescentes, como los de la ESO españoles, y se les dio a leer un texto de unas ocho líneas en el que se decía que “los generales Lee y Grant”… luego un espacio vacío, y luego la palabra “negociación”. Los estudiantes tenían que averiguar cuál era el sentido de ese texto. Los más rezagados pensaron que era algo militar. Los más avanzados pensaron: “Ah, Lee y Grant… Debe de ser algo de la Guerra de Secesión. Eso es más o menos 1860. Si se menciona la palabra ‘negociación’, será que el texto se refiere al final de la guerra, en 1965; y las últimas batallas fueron en el estado de Virginia…”. Si los alumnos flojos hubieran tenido un ordenador, habrían buscado Lee y les habrían salido muchos Lee; lo mismo habría ocurrido buscando el apellido Grant. Si hubieran sido más listos, habrían puesto general Lee o general Grant. Pero lo que tenían que buscar es Lee y Grant juntos porque son una pareja de adversarios en la Historia. Claro, eso lo sabemos los que sabemos quiénes son. El grupo avanzado entendía cosas que no estaban en el texto porque tenían conocimientos previos. Y así es casi toda la comprensión lectora; hay cosas que se sobreentienden en un texto porque tenemos conocimiento de ellas. Por ello, eso de que no necesitamos leer porque ahora tenemos internet es falso, falso, falso. A los alumnos rezagados no les sirve de mucho un ordenador. A la tecnología debemos dedicarle el tiempo necesario para saber usarla, pero nada más. La tarea de la escuela es dar a los niños esos conocimientos y ese vocabulario necesarios para la vida adulta… y también para saber usar la tecnología.
Para quien tenga interés sobre el tema de las competencias, Enkvist opina que en una escuela que proporciona conocimientos, las competencias se adquieren con un poco esfuerzo extra, mientras que una escuela centrada en las competencias no da los conocimientos. Pero mi intención no es debatir sobre esto, sino que yo quería saber más sobre esa investigación que estaba mencionado la entrevistada.
Eric Donald Hirsch Jr.
Tal como preveía Enkvist, la búsqueda, con unos datos tan imprecisos no fue fácil, pero conseguí averiguar que el autor de aquella investigación fue E.D. Hirsch, presidente de la Fundación Core Knowledge (conocimiento básico, algo así como cultura general). Hirsch indica que se sorprendió al comprobar cómo
Los alumnos afro-americanos de una universidad pública de Richmond podían leer tan bien como los alumnos de la Universidad de Virginia cuando el tema eran los compañeros de piso o el tráfico, pero eran incapaces de leer textos acerca de la rendición de Lee a Grant. No se les había enseñado lo necesario para comprender textos normales dirigidos a un público general. Eran unos resultados chocantes. ¿Qué habían estado haciendo los colegios?
Hirsch orientó su trabajo en torno a la idea de alfabetización cultural con la idea de que para la lectura no sólo se requiere ser hábil descodificando, sino que hay que tener un amplio conjunto de conocimientos y, en 1986, creó la Fundación Core Knowledge.
Uno de los primeros esfuerzos de la fundación fue la creación de una secuencia de conocimientos básicos que los alumnos tendrían que aprender a lo largo de su escolarización. Se trata de un currículo muy amplio, en el que, por ejemplo, se espera que los alumnos de 4º de primaria aprendan contenidos de geografía e historia como: medir distancias interpretando la escala de los mapas, leer mapas utilizando la longitud, latitud, coordenadas y grados, conocer el meridiano 0 y el 180ª, identificar elevaciones y depresiones en mapas del relieve, conocer las principales cordilleras y las montañas más altas del mundo, cuestiones principales de la geografía europea, la edad media en Europa, el islam y las cruzadas, los reinos africanos antiguos y medievales, o las dinastías chinas y sus principales conquistadores.
Este pequeño ejemplo es sorprendente porque ni siquiera tengo claro si en el currículo español los alumnos de enseñanza obligatoria estudian alguna vez algo sobre los reinos medievales del Sudán o sobre las dinastías Han, Tang, Song y Ming.
La secuencia de conocimientos se ha ido completando con una extensa colección de materiales para el aula y para las familias de los alumnos.
Efectos del «core knowledge»
Algo que debería pedirse a cualquier renovación pedagógica es un estudio y seguimiento de su implantación y sus resultados. En este caso, entre los años 1995 y 2005 se hicieron varios estudios sobre los resultados que se obtenían en las escuelas que implantaban el currículo core knowledge. Buena parte de esa investigación se puede encontrar sintetizada en este artículo. Pero la referencia más reciente que se ofrece en la web de la fundación, y la que más nos interesa aquí, es de 2011 y se trata de los primeros resultados de una experiencia de implantación del currículo del área de Lengua en educación infantil, 1º y 2º de primaria.
El currículo de lengua de esos cursos tiene dos líneas fundamentales: habilidades y escucha y aprendizaje. Las habilidades son lectura-descodificación, escritura, deletreo, gramática y expresión escrita, mientras que en la línea de escucha y aprendizaje la escucha de lecturas en voz alta sobre un tema para mejorar los conocimientos y el vocabulario y actividades de discusión y extensión sobre esos temas.
La experiencia se realizó en 10 escuelas de Nueva York en las que se introdujo este programa de Lengua, y que se compararon con otras 10 escuelas con características demográficas similares. En conjunto, en las escuelas que siguieron el currículo core knowledge los alumnos obtuvieron mejores resultados en identificación de las letras, comprensión lectora, descodificación, deletreo (evaluadas con las escalas Woodcock), conocimientos científicos y conocimientos sociales. No se encontró una diferencia significativa en el test de lectura Terra Nova.
Comentario
Los conocimientos del lector han sido un tema poco explorado en el estudio de la comprensión lectora, quizá por lo difícil que resulta medir esos coocimientos. Hay una parte de los conocimientos de la que sí se ha investigado su relación con la comprensión lectora. Se trata del vocabulario. Según cálculos realizados con alumnos de primaria, el vocabulario podría explicar el 24% de la varianza en los resultados de comprensión lectora. Algo que es una estimación a la baja, puesto que buena parte de los tests de comprensión lectora procuran utilizar un vocabulario familiar para los alumnos.
Cada uno puede hacer su propio experimento tratando de comprender un texto sobre un tema que le resulte poco conocido: la construcción de órganos de tubos, el fútbol americano o la transmisión de la corriente eléctrica a través del vacío. En la actualidad hay bastantes movimientos de (supuesta) renovación pedagógica que consideran que no es necesario tener conocimientos sino las herramientas para localizarlos y adquirirlos. Algo que a veces se expresa de forma más vulgar como «toda la información que necesitas está en internet». El caso es que, salvo la localización de datos muy concretos, tengo dudas de que la información esté tan accesible como pueda parecer. En mi caso concreto, internet tiene ingentes cantidades de información sobre estadística, pero aprender algo sobre el tema me está costando años de esfuerzos y creo que hubiera sido mucho más eficiente que un experto me lo enseñase.
Por otra parte, los currículos escolares contienen numerosos contenidos que los alumnos sólo utilizan si se especializan en ese campo del conocimiento. No creo que los alumnos de 5º de primaria participen en muchas conversaciones o lean muchos libros en los que sea relevante saber qué es una planta fanerógama o una planta criptógama. Posiblemente, al acabar la enseñanza secundaria, este conocimiento solo haya aparecido en alguna clase de ciencias naturales y sin más ánimo que repasarlo. ¿Se podía haber empleado el tiempo en aprender algo más relevante? No sé si han cambiado las cosas, pero cuando yo iba al colegio en ningún lugar del programa había lugar para la soja, a pesar de que estamos viviendo rodeados de soja…
Sé que es más complejo que todo esto: ¿quién determina qué conocimientos son relevantes y cuáles no?, ¿cada cuánto se revisan?, ¿qué pasa con los conocimientos relevantes para una región o localidad pero no para otras?, etc. Pero en algún sitio tengo que parar y, por ahora, lo hago aquí.
Etiquetas: Conocimientos, Core Knowledge, E.D. Hirsch, Inger Enkvist
Comprensión lectora basada en evidencias 