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Estudiar Ciencias Sociales podría ser una buena forma de desarrollar la comprensión lectora

26 May

Según su propia descripción, el Thomas Fordman Institute es una fundación que tiene como objetivo la excelencia educativa. Su forma de hacerlo es mediante investigaciones, análisis, debates y la promoción de escuelas concertadas (charter schools) de calidad en Ohio.

Como parte de esta actividad, en 2020 publicaron un informe con datos, obtenidos a partir de un estudio longitudinal, sobre la relación entre enseñanza de Ciencias Sociales y comprensión lectora. La presentación de este trabajo es llamativa y cuestiona algunas ideas sobre cómo trabajar la comprensión lectora. Por ejemplo, dice:

El punto de vista más común es que la forma de mejorar los bajísimos resultados de lectura básica en Estados Unidos es que las escuelas dediquen más tiempo a la enseñanza de la competencia lectora. Muchas escuelas ofrecen un “bloque de lectura) que se puede alargar más de dos horas al día, en gran parte dedicado a intentar desarrollar habilidades de lectura como “localizar la idea principal” y “determinar la perspectiva del autor”. Pero no parece que eso funcione bien.

Sin embargo, un pequeño grupo de psicólogos cognitivos, analistas y educadores, lleva tiempo mostrando dudas acerca de esa perspectiva de que la competencia lectora es una habilidad discreta que se puede dominar con independencia de la adquisición de conocimientos. Para esos críticos, centrarse en los contenidos escolares —no en habilidades o estrategias de lectura generales— dotará al alumnado de los conocimientos básicos que necesitan para comprender todo tipo de textos y conseguir una verdadera competencia lectora.

El informe se basa en un análisis de datos de el Early childhood longitudinal study, Kindergarten class of 2010-2011. En este estudio se siguió a una muestra representativa de la población escolar estadounidense, de más de 18000 alumnos, desde el tercer curso de Educación Infantil hasta 5º curso de Educación Primaria. En este caso se trabajó con los datos de 6829 alumnos que contaban con valoraciones de su nivel en todos los cursos y con datos sobre la distribución del tiempo de clases, por lo menos en tres cursos.

Los resultados indican que:

  1. El área de English Language Arts o ELA, que sería similar a Lengua Castellana y su Literatura es a la que más tiempo se dedica en los cursos analizados, ocupando, como media, un 39% del tiempo lectivo.
  2. El tiempo medio dedicado a ELA disminuye progresivamente entre 1º de primaria (129 minutos diarios) y 5º curso (106 minutos diarios).
  3. El alumnado procedente de entornos más desfavorecidos, el alumnado hispano y el alumnado de escuelas no privadas dedica más tiempo a ELA que el resto del alumnado.
  4. Un mayor tiempo dedicado a Ciencias Sociales se relaciona con mejores resultados en lectura, pero un mayor tiempo dedicado a ELA no se relaciona con mejoras en el nivel de lectura. Un aumento de 30 minutos diarios del tiempo dedicado a Ciencias Sociales va acompañado por un mejor rendimiento en comprensión lectora en 5º de primaria, significativo pero pequeño (tamaño del efecto de 0,15).
  5. La relación entre aumento de tiempo dedicado a Ciencias Sociales y mejora en el rendimiento en comprensión lectora es más clara en chicas y alumnado procedente de entornos desfavorecidos y con lengua materna no inglesa.

Recientemente Tim Shanahan, un conocido experto en lectura, escribía una entrada en su blog indicando que no existen estudios de tipo experimental que muestren que la enseñanza de conocimientos tenga un efecto claro y rápido sobre la competencia lectora. El estudio que que acabo de comentar no lo quita la razón, ya que es un estudio correlacional: relaciona los resultados en comprensión lectora con el tiempo dedicado al estudio de Ciencias Sociales. Por otra parte, resulta llamativo, que el estudio de las Ciencias Naturales, que es otra forma de adquirir conocimientos no se asocie con mejoras en la comprensión lectora.

Para profundizar en estas cuestiones animo a la lectura de la entrada de Shanahan y también a esta respuesta de Gregg Ahman. Mis ideas van en la línea de que es clave cómo se evalúe la comprensión. Estoy convencido de que si estudiamos el antiguo Egipto o la energía nuclear estaremos más capacitados para comprender textos que traten sobre esos temas, pero es posible que si nos evalúan con un texto sobre la exploración del Polo Norte no notemos un especial beneficio. ¿Puede una cultura general extensa construida a lo largo de varios años suponer una diferencia?

Para comprender un texto hay que tener conocimientos sobre el tema del texto

28 Oct

¿Alguna vez te ha sucedido que te ha resultado difícil leer algo porque te faltaban conocimientos sobre ese tema? A mí sí y supongo que a casi todos los que han tratado de leer textos no didácticos o divulgativos sobre un tema del que no saben mucho. ¿Por qué textos no didácticos o divulgativos? Bueno, en esos los autores suponen que los lectores pueden tener un conocimiento escaso del tema y utilizan recursos para hacer el texto más comprensible, como dar explicaciones o proponer analogías que no utilizarían en textos dirigidos a expertos.

La pregunta con la que comenzaba el párrafo anterior es, también, el comienzo del artículo ¿Cuánto conocimiento es demasiado poco? Cuando la falta de conocimiento se convierte en una barrera para la comprensión, de Tenaha O’Reilly, Zuowei Wang y John Sabatini.

Estos investigadores evaluaron los conocimientos de 3534 estudiantes, de 3º de ESO a Bachillerato con una prueba de vocabulario y conocimientos sobre ecosistemas y una prueba de comprensión con dos textos sobre ese tema. Los resultados fueron analizados con una técnica llamada “broken-line regression”, que creo que se traduciría como regresión segmentada.

La relación entre conocimientos y comprensión fue débil para los alumnos con menores conocimientos. En cambio, a partir de cierto punto se aprecia que la relación entre conocimiento y comprensión es bastante clara. Creo que eso se ve mejor en el gráfico que acompaña al artículo:

De la versión del artículo publicada en ResearchGate

O’Reilly, Wang y Sabatini no han descubierto algo nuevo. La importancia de los conocimientos en la comprensión lectora es conocida hace tiempo. Aunque no sé si se trata del primer estudio experimental sobre el tema, cuando estudiaba Psicología del lenguaje, se citaba como un clásico el estudio de Donna Recht y Laureen Leslie sobre el recuerdo de un texto acerca de béisbol, publicado en 1988. En distintos resultados, como cantidad de información recordada, calidad del resumen o valoración de la importancia de ideas del texto, se encontró una pauta similar: los participantes con menor nivel de comprensión obtenían resultados inferiores a los de los participantes con nivel de comprensión más elevado, sin que estas diferencias fueran significativas. En cambio, sí que eran significativas y muy notables las diferencias según el nivel de conocimientos sobre el béisbol.

Enlazado de Slide Serve

Entre este estudio de de Recht y Leslie y el de O’Reilly, Wang y Sabatini que comenté antes hay 32 años de diferencia. En ese tiempo se ha estudiado la influencia del conocimiento en la comprensión lectora y este estudio ha llegado a ser tan detallado, que es difícil resumirlo. Algunas cuestiones importantes de ese periodo serían que se han detectado interacciones entre el tipo de lectura que se realiza (superficial o profunda) y los conocimientos. Estas interacciones influirían en el tipo de representación que los lectores hacen del texto. También se ha investigado la relación entre cohesión del texto y conocimientos encontrando, por ejemplo, que los lectores con mayores conocimientos y que hacen una lectura profunda, comprenden mejor los textos con poca cohesión ya que les obligan a realizar inferencias para solucionar las lagunas que presentan.

Una de las formas de articular el papel de los conocimientos en la comprensión lectora ha sido el modelo DIME (directo y de la mediación inferencial), en el que los conocimientos son la única variable que tiene relación directa con todos los elementos del modelo

Esto tiene bastantes implicaciones prácticas. Una de ellas sería el respaldo que da a las actividades activación o exposición de conocimientos previos antes de la lectura de un texto. La otra sería la importancia de desarrollar una cultura general durante la educación obligatoria, que permita el acceso a textos variados, incluyendo textos propios de distintas disciplinas y textos escritos en otras épocas o en otras culturas.

Un final reconvertido a principio

6 Sep

La explicación de la paradoja del título es muy sencilla. Al finalizar el curso pasado tuve el honor de ser padrino en el acto de graduación del Máster en Intervención Educativa y Psicológica (MIEP) y eso conllevaba hacer un breve discurso. Por otra parte, durante la semana anterior, preparando el nuevo curso del colegio, algunos compañeros, me han comentado su interés por la última parte del post sobre complejidad de la comprensión que publiqué el pasado miércoles, la que habla sobre la importancia del conocimiento.

El lema de que el conocimiento importa me hizo recordar que mi discurso en la graduación del MIEP fue sobre la importancia del conocimiento. Se me ha ocurrido que buena parte del discurso también serviría para el comienzo de curso, así que esta entrada no es la exposición de los resultados de una investigación, de un test de comprensión o de un nuevo material de trabajo. Es una simple argumentación.

Tampoco la escribí pensando especialmente en la comprensión, pero la entrada anterior con las ideas de Catts y Kamhi es un puente excelente para enlazarla con la comprensión  lectora. Bueno, empezaré con el texto. Lo he dejado tal como lo escribí, con algunas referencias que solo entenderán las alumnas que se graduaron. Felicidades a todas las graduadas que llegasteis al final de una etapa y ánimo a todos los lectores que comenzáis curso.

Ilustrísima señora decana. Señoras directoras del máster en intervención educativa y psicológica y del máster universitario en profesorado, claustro de profesores, estimados alumnos, familiares y amigos.

Quiero dirigirme a este grupo que se gradúa hoy. Antes de que salgáis de la universidad a hacer vuestra aportación al mundo de la educación, voy aprovechar la última oportunidad de deciros unas palabras para destacar algo que me preocupa.

Vais a comenzar a trabajar en una sociedad en la que circula una idea que no es nueva, pero que ahora comienza a tomarse en serio y es la idea de que el aprendizaje de conocimientos es poco importante o una simple pérdida de tiempo. Seguro que habéis oído algo parecido a esto “para qué hacer que los alumnos memoricen eso si lo pueden encontrar en internet en un momento”.

Igual pensáis así, pero recordad qué difícil ha sido encontrar un puñado de referencias para vuestros trabajos de fin de máster o encontrar datos sobre si un tratamiento para el TDAH se podía considerar eficaz o no. O la frustración de encontrar una investigación que aseguraba su eficacia de ese tratamiento mientras la compañera había hallado otra que mostraba todo lo contrario.

Os quiero ofrecer cuatro conceptos que os ayudarán a orientaros. No son una idea mía pero he olvidado dónde la encontré y os lanzo un desafío: si, antes de que nos despidamos hoy, sois capaces de encontrar en internet a su autor original, yo dejaré de dar la paliza con esto y podréis olvidar con tranquilidad todo lo que os diga.

El primer concepto es el de “datos”, esas pequeñas unidades de información que son lo que podemos encontrar fácilmente con los buscadores y no pretendo que desaprovechéis esa posibilidad. Pero, ¿que los datos sean muy accesibles en la actualidad significa que debemos renunciar a que los alumnos o nosotros mismos los incorporemos o aprendamos?

Para responder a esa pregunta recurro al segundo de mis cuatro conceptos. Se trata del concepto de “información”. La información sería un conjunto de datos organizados y estructurados y eso es más difícil que nos lo encuentre google. Además, sabemos que la gente informada sobre algo, la que cuenta con ese conjunto de datos organizados, es más eficiente localizando otros datos sobre ese tema, y también es más hábil valorando su importancia y comprendiendo nuevas informaciones.

Sin embargo los defensores del desaprendizaje nos presentarán casos muy sugerentes de gente muy informada que se ha mostrado incompetente cuando ha tenido que resolver problemas prácticos y reales relacionados con los temas que supuestamente dominaban en un nivel teórico.

Ante esto invoco a mi tercer concepto que es el de “conocimiento”. Si la información era la conjunción de datos y estructura, el conocimiento es el encuentro entre la información y la experiencia.

Quizá estoy siendo muy abstracto, así que voy a contar una anécdota. El mes pasado, un compañero, director de un centro de formación profesional, me decía: “si estuvieras en mi lugar te darías cuenta de que no es importante enseñarles muchas cosas a los alumnos. Lo que los empresarios me suelen decir es: a mí mándame gente maja y que aprenda rápido, que yo les enseñaré lo que necesiten saber para hacer el trabajo”. En realidad no pensamos de forma diferente. El empresario les dará experiencia pero ¿cómo sabremos que esos alumnos aprenden rápido si no les hemos enseñado algo?

Además el nivel de exigencia ha subido. Ya no basta con que los alumnos terminen su formación inicial sabiendo cosas sino que tienen que ser hábiles para aprender rápido. ¿Quién creen que aprenderá más rápido los procedimientos para el mantenimiento de la maquinaria de esas empresas? ¿Quien sabe de motores y circuitos eléctricos o quién es hábil buscando información?

Y termino con el último concepto. Hemos visto que todo empezaba con los datos, que cuando se estructuran se convierten en información, que cuando se combina con la experiencia se convierte en conocimiento. Pues bien, a la combinación de conocimiento y valores o ética podemos llamarla sabiduría.

Tener interiorizado este sencillo modelo puede servir para reflexionar acerca de muchos temas educativos: las competencias, la educación  en valores, el aprendizaje de estrategias, la inteligencia. Volviendo al principio, creo que queda claro que nuestra meta nunca debe ser que los alumnos acumulen infinidad de datos, pero no podremos construir información, conocimiento o sabiduría si no partimos de una aprendizaje de sencillos datos.

Una última cosa: esto no es una escalera que se sube y ya estás arriba. Seguid siempre incorporando nuevos datos, reflexionando sobre ellos y organizándolos, no dejéis de adquirir una experiencia profunda y extensa y no olvidéis afianzar vuestros valores.

La comprensión lectora es una habilidad compleja

30 Ago

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

Cultura general y comprensión lectora

25 Mar

No sé exactamente qué es Inger Enkvist. Wikipedia la considera ensayista, hispanista y pedagoga, e informa de que es doctora en letras y de que es catedrática de español y asesora del Ministerio de Educación sueco. Enkvist es una gran crítica de las corrientes pedagógicas que consideran que los profesores son mediadores o facilitadores de unos alumnos que adquieren el conocimiento de forma casi espontánea.

Yo estaba leyendo una entrevista a Enkvist, en la que se mostraba crítica con la corriente de las competencias básicas en la escuela, y encontré un comentario sobre un tema que me da vueltas en la cabeza desde hace tiempo. El tema es la propuesta que en su forma más radical se enunciaría así: “no es necesario que los alumnos aprendan información. La información está disponible y accesible en internet (¡eh, no os olvidéis de las bibliotecas, archivos, museos, etc.!), lo que tenemos que conseguir es que los alumnos aprendan a localizarla”. Como digo, esta sería la postura más radical de la promoción del “aprender a aprender”.

Foto de La Vanguardia.

El comentario de Enkvist

Lo que me llamó especialmente la atención fue esta respuesta, cuando a Enkvist le preguntaban acerca de la importancia de la tecnología en la enseñanza; la copio literalmente:

Se hizo en un grupo de adolescentes, como los de la ESO españoles, y se les dio a leer un texto de unas ocho líneas en el que se decía que “los generales Lee y Grant”… luego un espacio vacío, y luego la palabra “negociación”. Los estudiantes tenían que averiguar cuál era el sentido de ese texto. Los más rezagados pensaron que era algo militar. Los más avanzados pensaron: “Ah, Lee y Grant… Debe de ser algo de la Guerra de Secesión. Eso es más o menos 1860. Si se menciona la palabra ‘negociación’, será que el texto se refiere al final de la guerra, en 1965; y las últimas batallas fueron en el estado de Virginia…”. Si los alumnos flojos hubieran tenido un ordenador, habrían buscado Lee y les habrían salido muchos Lee; lo mismo habría ocurrido buscando el apellido Grant. Si hubieran sido más listos, habrían puesto general Lee o general Grant. Pero lo que tenían que buscar es Lee y Grant juntos porque son una pareja de adversarios en la Historia. Claro, eso lo sabemos los que sabemos quiénes son. El grupo avanzado entendía cosas que no estaban en el texto porque tenían conocimientos previos. Y así es casi toda la comprensión lectora; hay cosas que se sobreentienden en un texto porque tenemos conocimiento de ellas. Por ello, eso de que no necesitamos leer porque ahora tenemos internet es falso, falso, falso. A los alumnos rezagados no les sirve de mucho un ordenador. A la tecnología debemos dedicarle el tiempo necesario para saber usarla, pero nada más. La tarea de la escuela es dar a los niños esos conocimientos y ese vocabulario necesarios para la vida adulta… y también para saber usar la tecnología.

Para quien tenga interés sobre el tema de las competencias, Enkvist opina que en una escuela que proporciona conocimientos, las competencias se adquieren con un poco esfuerzo extra, mientras que una escuela centrada en las competencias no da los conocimientos. Pero mi intención no es debatir sobre esto, sino que yo quería saber más sobre esa investigación que estaba mencionado la entrevistada.

Eric Donald Hirsch Jr.

Tal como preveía Enkvist, la búsqueda, con unos datos tan imprecisos no fue fácil, pero conseguí averiguar que el autor de aquella investigación fue E.D. Hirsch, presidente de la Fundación Core Knowledge (conocimiento básico, algo así como cultura general). Hirsch indica que se sorprendió al comprobar cómo

Los alumnos afro-americanos de una universidad pública de Richmond podían leer tan bien como los alumnos de la Universidad de Virginia cuando el tema eran los compañeros de piso o el tráfico, pero eran incapaces de leer textos acerca de la rendición de Lee a Grant. No se les había enseñado lo necesario para comprender textos normales dirigidos a un público general. Eran unos resultados chocantes. ¿Qué habían estado haciendo los colegios?

Hirsch orientó su trabajo en torno a la idea de alfabetización cultural con la idea de que para la lectura no sólo se requiere ser hábil descodificando, sino que hay que tener un amplio conjunto de conocimientos y, en 1986, creó la Fundación Core Knowledge.

Uno de los primeros esfuerzos de la fundación fue la creación de una secuencia de conocimientos básicos que los alumnos tendrían que aprender a lo largo de su escolarización. Se trata de un currículo muy amplio, en el que, por ejemplo, se espera que los alumnos de 4º de primaria aprendan contenidos de geografía e historia como: medir distancias interpretando la escala de los mapas, leer mapas utilizando la longitud, latitud, coordenadas y grados, conocer el meridiano 0 y el 180ª, identificar elevaciones y depresiones en mapas del relieve, conocer las principales cordilleras y las montañas más altas del mundo, cuestiones principales de la geografía europea, la edad media en Europa, el islam y las cruzadas, los reinos africanos antiguos y medievales, o las dinastías chinas y sus principales conquistadores.

Este pequeño ejemplo es sorprendente porque ni siquiera tengo claro si en el currículo español los alumnos de enseñanza obligatoria estudian alguna vez algo sobre los reinos medievales del Sudán o sobre las dinastías Han, Tang, Song y Ming.

La secuencia de conocimientos se ha ido completando con una extensa colección de materiales para el aula y para las familias de los alumnos.

Efectos del “core knowledge”

Algo que debería pedirse a cualquier renovación pedagógica es un estudio y seguimiento de su implantación y sus resultados. En este caso, entre los años 1995 y 2005 se hicieron varios estudios sobre los resultados que se obtenían en las escuelas que implantaban el currículo core knowledge. Buena parte de esa investigación se puede encontrar sintetizada en este artículo. Pero la referencia más reciente que se ofrece en la web de la fundación, y la que más nos interesa aquí, es de 2011 y se trata de los primeros resultados de una experiencia de implantación del currículo del área de Lengua en educación infantil, 1º y 2º de primaria.

El currículo de lengua de esos cursos tiene dos líneas fundamentales: habilidades y escucha y aprendizaje. Las habilidades son lectura-descodificación, escritura, deletreo, gramática y expresión escrita, mientras que en la línea de escucha y aprendizaje la escucha de lecturas en voz alta sobre un tema para mejorar los conocimientos y el vocabulario y actividades de discusión y extensión sobre esos temas.

La experiencia se realizó en 10 escuelas de Nueva York en las que se introdujo este programa de Lengua, y que se compararon con otras 10 escuelas con características demográficas similares. En conjunto, en las escuelas que siguieron el currículo core knowledge los alumnos obtuvieron mejores resultados en identificación de las letras, comprensión lectora, descodificación, deletreo (evaluadas con las escalas Woodcock), conocimientos científicos y conocimientos sociales. No se encontró una diferencia significativa en el test de lectura Terra Nova.

Comentario

Los conocimientos del lector han sido un tema poco explorado en el estudio de la comprensión lectora, quizá por lo difícil que resulta medir esos coocimientos. Hay una parte de los conocimientos de la que sí se ha investigado su relación con la comprensión lectora. Se trata del vocabulario. Según cálculos realizados con alumnos de primaria, el vocabulario podría explicar el 24% de la varianza en los resultados de comprensión lectora. Algo que es una estimación a la baja, puesto que buena parte de los tests de comprensión lectora procuran utilizar un vocabulario familiar para los alumnos.

Cada uno puede hacer su propio experimento tratando de comprender un texto sobre un tema que le resulte poco conocido: la construcción de órganos de tubos, el fútbol americano o la transmisión de la corriente eléctrica a través del vacío. En la actualidad hay bastantes movimientos de (supuesta) renovación pedagógica que consideran que no es necesario tener conocimientos sino las herramientas para localizarlos y adquirirlos. Algo que a veces se expresa de forma más vulgar como “toda la información que necesitas está en internet”. El caso es que, salvo la localización de datos muy concretos, tengo dudas de que la información esté tan accesible como pueda parecer. En mi caso concreto, internet tiene ingentes cantidades de información sobre estadística, pero aprender algo sobre el tema me está costando años de esfuerzos y creo que hubiera sido mucho más eficiente que un experto me lo enseñase.

Por otra parte, los currículos escolares contienen numerosos contenidos que los alumnos sólo utilizan si se especializan en ese campo del conocimiento. No creo que los alumnos de 5º de primaria participen en muchas conversaciones o lean muchos libros en los que sea relevante saber qué es una planta fanerógama o una planta criptógama. Posiblemente, al acabar la enseñanza secundaria, este conocimiento solo haya aparecido en alguna clase de ciencias naturales y sin más ánimo que repasarlo. ¿Se podía haber empleado el tiempo en aprender algo más relevante? No sé si han cambiado las cosas, pero cuando yo iba al colegio en ningún lugar del programa había lugar para la soja, a pesar de que estamos viviendo rodeados de soja…

Sé que es más complejo que todo esto: ¿quién determina qué conocimientos son relevantes y cuáles no?, ¿cada cuánto se revisan?, ¿qué pasa con los conocimientos relevantes para una región o localidad pero no para otras?, etc. Pero en algún sitio tengo que parar y, por ahora, lo hago aquí.

 

Conocimientos sobre el tema del texto

5 Dic

Existe el peligro de que entendamos la comprensión lectora como una habilidad mental autónoma que se desarrolla y se manifiesta con independencia de otras habilidades mentales. Esta reflexión puede parecer abstracta y lejana a lo que sucede en las aulas, pero en realidad no es así.

Muchas veces se podría hacer una analogía entre el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la fuerza de un grupo de músculos. La diferencia es que en lugar de levantar pesas los alumnos hacen fichas o ejercicios de comprensión. ¿Que las cosas van mal? Pues más fichas o fichas más fáciles (practicamos con pesas de 5 kilos antes de pasar a los 10). No niego que hay distintos procesos y habilidades que conviene entrenar en la comprensión lectora como la habilidad para construir inferencias, el control de la propia comprensión o el conocimiento sobre cómo se estructuran distintos tipos de textos. Pero no se debe olvidar una cuestión fundamental para plantear en los colegios la mejora de la comprensión lectora de los alumnos: cuando dejamos de hablar de la “comprensión lectora” y nos centramos en “la comprensión de este texto concreto” uno de los factores más influyentes es el nivel de conocimientos que tiene el lector sobre el tema de ese texto. Probablemente los estudiantes de formación profesional de la rama mecánica de automoción entienden mejor un texto sobre motores diesel que los catedráticos de filosofía. ¿Por qué? Porque saben más sobre motores.

Conocimientos

De imageafter.com

Cuando se construye un test de comprensión lectora es importante intentar evitar el efecto de los conocimientos del lector. Eso se suele hacer de dos formas: una es emplear textos en los que se supone que la mayoría de los lectores tiene los conocimientos necesarios para comprenderlos. Normalmente se trata de textos narrativos o descripciones de escenas cotidianas que solo precisan de conocimientos muy generales. Otra alternativa es utilizar textos sobre temas que se supone que van a ser desconocidos para la mayoría de los alumnos. No por eso deja de influir el nivel de conocimientos, pero se supone que va a influir igual para todos los que hacen la prueba.

Existen bastantes estudios sobre la influencia de los conocimientos en la comprensión lectora. Entre los clásicos de la psicología del lenguaje está el artículo de Recht y Leslie (1988) sobre la comprensión de lectores con pocos o muchos conocimientos sobre béisbol.  Para ilustrar el tema he elegido una investigación recientemente publicada y en español, realizada en Argentina por Natalia Irrazabal, Débora Burin, y Gastón Saux, titulada conocimiento previo y memoria de trabajo en la comprensión de textos expositivos. En esta investigación se utilizaron dos textos: uno sobre los misterios del triángulo de las Bermudas, y otro sobre las características y limitaciones de los tests psicológicos. Las personas que leían los textos eran estudiantes del primer año de Psicología, que no habían recibido formación sobre tests, y estudiantes del último año de Psicología que sí habían recibido esa formación. Los resultados son muy poco sorprendentes: no hay diferencias entre los dos grupos en la comprensión del texto sobre el triángulo de las Bermudas, pero sí las hay en la comprensión del texto sobre tests: los alumnos que han recibido formación en psicometría tienden a hacerlo mejor que sus compañeros con menos conocimientos. Predecible y de acuerdo con lo que dicta el sentido común, ¿no? En palabras de E.D. Hirtsch “una gran diferencia entre un experto y un novato es la habilidad para percibir rápidamente las características básicas del texto dejando la mente libre para concentrarse en lo importante”.

En educación estamos pasando de un modelo en el que la mejora de la comprensión lectora era una tarea que correspondía al profesor de Lengua a un modelo en el que los profesores de todas las áreas o asignaturas comparten la responsabilidad de trabajar la comprensión lectora. Ante la pregunta de qué puede hacer el profesor de Ciencias Naturales, de Matemáticas, de Religión o de Música para mejorar la comprensión lectora de los alumnos, la respuesta sería que lo mejor que pueden hacer es enseñarles Ciencias Naturales, Matemáticas, Religión o Música. Atención, porque “lo mejor que pueden hacer” no equivale a “lo único que tienen que hacer”.