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Competencia retórica y comprensión de textos

La competencia retórica es un concepto relacionado con la comprensión lectora poco conocido pero interesante para la enseñanza y mejora de la lectura. Inicialmente, la competencia retórica se definió como la capacidad para interpretar los mecanismos que dan cohesión al texto. De esos mecanismos, el más reconocible suelen ser los conectores, expresiones como: “a causa de eso”, “en primer lugar”, “no obstante”, “finalmente”, “por consiguiente”… Estos conectores no desarrollan el tema del texto, sino que sirven para relacionar sus ideas.

Existen otros mecanismos para establecer la cohesión del texto como el uso de expresiones que hacen referencia a información ya presentada (anáforas): pronombres, sinónimos o hipónimos (“ese hecho”, “este fenómeno”). Las elipsis o la forma de construir las oraciones para destacar un u otros de sus elementos  o los tiempos verbales son otros recursos para dar cohesión a los textos.

También podemos encontrar explicaciones que indican que la competencia retórica es la capacidad para interpretar los marcadores que existen en el texto, incluyendo los marcadores de la estructura (títulos, subtítulos, números y algunos conectores) o expresiones para proponer objetivos de lectura, relaciones entre la información y los conocimientos del lector o la supervisión de la comprensión del texto.

Hay definiciones de la competencia retórica que dicen que es la capacidad para identificar e interpretar los recursos retóricos que aparecen en el texto. García, Bustos y Santos (2013) proponen que estos recursos serían:

1 Marcadores que conectan las ideas del texto

  • Enlaces de cohesión.
  • Conectores inter-cláusulas.
  • Anáforas
  • Recursos para señalar información.
  • Indicadores de la relevancia de una parte del texto.
  • Indicadores del lugar que se asigna a una información (títulos y subtítulos).
  • Señales de la organización del texto.

2 Marcadores discursivos que favorecen la integración de las ideas del texto con los conocimientos previos

  • Evocaciones.
  • Refutaciones.

3 Dispositivos que favorecen la supervisión del proceso de lectura

  • Dispositivos que establecen metas de lectura.
  • Ayudas para detectar posibles errores de comprensión (un indicador de precaución).
  • Ayudas para valorar la comprensión del texto (una recapitulación o un tarea de aplicación de la información).

En relación con el modelo Concepción Simple de la Lectura (CSL), que trata de explicar la lectura a partir de dos variables: la descodificación y la comprensión oral o la habilidad lingüística, la competencia retórica formaría parte de la habilidad lingüística, con la peculiaridad de que muchos de los recursos que emplea son poco habituales en la lengua oral y solo se emplean en textos escritos.

El grupo de investigación de aprendizaje, instrucción y análisis de la práctica educativa de la Universidad de Salamanca ha estudiado la relación entre competencia retórica y comprensión lectora del español. Entre  sus publicaciones encontramos:

Competencia retórica. Una propuesta para interpretar las dificultades de comprensión.

En este trabajo estudiaron cómo dos habilidades de la competencia retórica (interpretar anáforas e interpretar conectores) hacían una aportación única a la explicación de la comprensión lectora, incluso después de tener en cuenta el efecto de los conocimientos previos, el reconocimiento de palabras y la memoria de trabajo.

The relation of knowledge of textual integration devices to expository text comprehension under different assessment conditions.

En este estudio, la competencia retórica explicaba el 6% de la varianza de los resultados de comprensión, tras controlar el efecto de los conocimientos previos, la memoria de trabajo y la precisión y la velocidad de la descodificación.

The contribution of knowledge about anaphors, organisational signals and refutations to reading comprehension.

En esta publicación se presentan dos estudios realizados con alumnado chileno. En el primer estudio participó alumnado con bajo nivel de lectura y, en el segundo, alumnado con buen nivel de lectura. La competencia retórica fue medida con pruebas de interpretación de anáforas, interpretación de señales de la estructura e interpretación de indicadores de refutación.

En el alumnado con bajo nivel de lectura, cualquiera de los tres tipos de prueba explicaban un 3% de la varianza en los resultados de comprensión lectora tras tener en cuenta el efecto de la descodificación, conocimientos previos y memoria de trabajo. En cambio, en el alumnado con buen nivel de lectura, los resultados en la prueba de anáforas explicaban un 2% adicional, mientras que la prueba de señales de organización explicaba un 6% y la prueba de refutación un 10%.

Does rhetorical competence moderate the effect of rhetorical devices on the comprehension of expository texts beyond general comprehension skills?

Esta investigación tuvo un carácter diferente a las otras. Además de evaluar la competencia retórica de los participantes, estos leían un texto de refutación, de cierta complejidad, con o sin marcadores retóricos, para resumirlo. Los lectores del texto con marcadores obtuvieron mejores puntuaciones. Algunas de estas puntuaciones estuvieron moderadas por la habilidad retórica de los participantes.

Cross-sectional study of the contribution of rhetorical competence to children’s expository texts comprehension between third- and sixth-grade.

El más reciente de los estudios publicados evalúa a alumnos de 3º a 6º, en lugar de centrarse en un solo curso. Utilizó pruebas de anáforas e indicadores de estructura y refutación.

En primer lugar, se percibió un desarrollo de la competencia retórica. El resultado general era mayor en 5º curso que en 3º y 4º (la diferencia entre estos dos no era significativa) y en 6º que en 5º. Por componentes, la interpretación de anáforas aumentaba de curso en curso, la interpretación de señales de organización era significativamente mayor en 6º que en los cursos anteriroes y la interpretación de señales de refutación era mayor en 5º y 6º que en 3º y 4º.

Tras controlar los efectos de la descodificación, la habilidad de integración/inferencia, los conocimientos previos y la memoria de trabajo , la competencia retórica explicaba un 3% adicional de la varianza en los resultados de comprensión lectora.

 

 

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Predictores de la comprensión lectora en Educación Infantil

No trato de hacerme adivino o futurólogo. Tener buenos predictores de la comprensión lectora nos permite, al menos, dos cosas. Una sería detectar cuanto antes al alumnado que va a tener problemas con la lectura, para poder intervenir con él. La segunda es comprender mejor qué es la comprensión y cómo se desarrolla.

El tema de la predicción de la lectura ha aparecido varias veces en el blog, pero las entradas anteriores comentaban estudios individuales. En esta ocasión comento una revisión Campbell de Hanne Naes Hjetland, Ellen Irén Brinchmann, Ronny Scherer y Mónica Melvy-Lervag. La revisión se titula Preschool predictors of later reading comprehension ability.

En esta revisión se localizaron 64 estudios longitudinales de muestras no seleccionadas o de alumnado con desarrollo típico. En todos ellos se realizaba una medición (predictores) en Educación Infantil y otra (lectura) en Educación Primaria.

Enfant lisant, de Pierre-Auguste Renoir

Resultados

Las variables evaluadas en Educación Infantil se correlacionaban con la descodificación o con la comprensión en Educación Primaria entre un 0,17 y un 0,42, es decir, el porcentaje de su varianza compartida estaba entre el 3% y el 18%. Estas correlaciones eran:

Con la descodificación (lectura de palabras):

  • Conocimiento de las letras: r = 0,38 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,37 (28 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,37 (14 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,32 (13 estudios).

Con la comprensión lectora:

  • Vocabulario: r = 0,42 (45 estudios).
  • Conocimiento de las letras: r = 0,42 (26 estudios).
  • Gramática: r = 0,41 (16 estudios).
  • Conciencia fonológica: r = 0,40 (36 estudios).
  • Conciencia de la rima: r = 0,39 (15 estudios).
  • Memoria de oraciones: r = 0,36 (9 estudios).
  • Inteligencia no verbal: r = 0,35 (21 estudios).
  • Denominación rápida: r = 0,34 (17 estudios).
  • Repetición de pseudopalabras: r = 0,17 (7 estudios).

Utilizando un modelo de ecuaciones estructurales se encuentra que el reconocimiento de palabras depende de una habilidad de descodificación a la que contribuyen mayoritariamente el reconocimiento de las letras y las habilidades fonológicas. En cambio, la comprensión del texto depende de una habilidad de habilidad de comprensión lingüística a la que aportan el vocabulario y el conocimiento gramatical, pero también depende del reconocimiento de palabras.

El modelo resultante es muy similar al de la concepción simple de la lectura o al modelo de la cuerda,  pero con la diferencia de que se encuentra una relación bastante grande entre la habilidad de descodificación y la habilidad de comprensión lingüística, que esto modelos tienden a considerar independientes.

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La hipótesis del límite de la descodificación a la comprensión

La descodificación o decodificación (ambos términos son correctos) es la habilidad para transformar los signos de la escritura en los sonidos del habla y convertir la escritura en fonemas y palabras. Es clara su influencia en la comprensión lectora, pero aún no conocemos bien de qué magnitud es esa influencia o cómo evoluciona.

Zuowei Wang, John Sabatini, Tenaha O’Reilly y Jonathan Weeks han publicado una investigación en la que proponen una  hipótesis a la que han llamado “límite de la descodificación a la comprensión”.  Esta hipótesis propone que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Una relación lineal significaría que cuanto mayor sea la habilidad en descodificación mayor será la comprensión lectora y, de forma inversa, cuanto menor sea la habilidad para descodificar, menor será la comprensión de los textos. En cambio, la hipótesis del límite de la descodificación en la comprensión propone que hay un punto crítico, un nivel de descodificación por debajo del cual deja de haber relación entre esta y la comprensión lectora.

Una muestra grande

Una peculiaridad del estudio que estoy presentando es que trabajó con una muestra grande. Se tomaron datos transversales de unos 10000 alumnos de 5 de primaria a 4º de ESO y datos longitudinales de aproximadamente 30000 a lo largo de tres años.

Los alumnos fueron evaluados con dos pruebas de un test realizado por ordenador (llamado RISE). Una prueba evaluaba la descodificación presentando distintas palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos. Los alumnos debían decidir si lo que tenían delante era una palabra, no era una palabra o sonaba igual que una palabra. La comprensión lectora se evaluaba con una prueba de preguntas de elección múltiple sobre varios textos.

Resultados

El estudio transversal muestra con varios métodos de análisis estadístico que la relación entre descodificación y comprensión no es lineal. Existe un punto en el rendimiento en descodificación por debajo del que los resultados de descodificación y comprensión lectora dejan de estar relacionados.

Punto de corte de la comprensión lectora al se predicha por la descodificación. Imagen enlazada de APA PsycNET.

En el estudio longitudinal se pudo ver que los alumnos que tenían una descodificación normal o buena mejoraban progresivamente su comprensión lectora. Esta mejora no era constante, sino que se incrementaba a lo largo de los cursos. En cambio, en los alumnos en los que la descodificación estaba por debajo de un punto crítico, la mejora en comprensión era mínima y no se observaba esa aceleración progresiva a lo largo de los cursos.

Estos resultados tienen distintas implicaciones. De ser cierta esta hipótesis del límite de la descodifcación a la comprensión, en los niveles más bajos de descodificación:

  1. Las intervenciones destinadas a mejorar la comprensión serían poco eficaces.
  2. Las intervenciones destinadas a mejorar la precisión no tendrían efectos sobre la comprensión hasta conseguir  cruzar ese límite a partir del cual se aprecia una relación entre descodificación y comprensión.

Los autores llegan a identificar una puntuación que podría considerarse como el punto crítico por debajo del cual el rendimiento en descodificación deja de predecir el rendimiento en comprensión. Sin embargo, es una puntuación (235 puntos) está vinculada al test RISE, que es el que emplearon, por lo que no nos resulta muy útil.

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Comprensión de metáforas

Por si no lo sabían, soy un mago poderoso. Un mago de verdad, no un ilusionista que con sus habilidades hace parecer que tiene poderes sobrenaturales. Entre mis poderes están la telepatía, la capacidad de modificar la voluntad de las personas y el poder de transformar las cosas.

No es ninguna broma. Realmente tengo esos poderes y lo puedo demostrar. Por ejemplo, estoy pensando en velas, fíjate en las dos velas que hay en la parte inferior izquierda de la imagen, ¿o son tres velas?, no lo tengo claro.

Si ahora sabes que estoy pensando en velas, creo que he demostrado el poder de la telepatía. Yo pensaba en algo y he conseguido transmitirlo a través del espacio y del tiempo. También he modificado tu voluntad: te he hecho mirar las velas de la parte inferior izquierda de la escena. No creo que uno de tus planes para hoy fuera ponerte a contar velas.

Aunque no es lo que mejor se me da, creo que también tengo el poder de la adivinación. ¿Estás pensando algo como “eso también lo hago yo”? He dicho que soy un mago poderoso, pero no he negado que tú también lo seas. El uso del lenguaje nos proporciona grandes poderes, pero como casi todo el mundo los tiene, dejan de ser extraordinarios.

El tercer poder, el de las transformaciones, es el que se relaciona con las metáforas. Las metáforas tienen una estructura de A es B y eso me permite entender A en términos de B. Por ejemplo ahora estoy diciendo que el lenguaje es magia y eso hace que vea el lenguaje de otra forma, lo he transformado. Estas transformaciones son bastante más frecuentes de lo que creemos. Hace unos minutos, leyendo un periódico me daba cuenta de que últimamente hemos transformado los conciertos en una guerra. Últimamente, además de tocar, cantar o disfrutar con la música, los artistas vencen y conquistan y el público se rinde y cae a sus pies.

Una revisión

Espero que esta larga introducción sirva para crear interés por lo que viene a continuación, que es el resumen de una revisión sobre el estado actual del estudio de la comprensión de metáforas, un tema sobre el que muchas veces se pasa de puntillas o directamente se ignora considerando que las metáforas son meros adornos del lenguaje que se emplean en algunos textos líricos.

La revisión, realizada por Keith Holyoak y Dušan Stamenkovic, se centra en las teorías de tipo semántico que se han desarrollado para explicar la comprensión de metáforas. Estos autores consideran que la metáfora es una identificación entre dos términos, el objetivo (tenor o tema) y la fuente (vehículo, base o foco). Por ejemplo, en “la memoria es mi cárcel”, “memoria” es el objetivo y “cárcel” es la fuente. El fondo (correspondencias) de la metáfora serían las similitudes que pueda haber entre el objetivo y la fuente, como que me pase el día recordando sucesos, con una sensación desagradable y sin poder dejar de hacerlo.

Tres teorías

Según esta revisión, existen tres teorías psicolingüísitcas que han tratado de explicar la comprensión de metáforas que son:

  1. La explicación analógica. Según esta teoría, la metáfora es el establecimiento de similitudes entre dos elementos (objetivo y fuente) que pertenecen a campos distintos, incluso la creación de correspondencias entre los campos o dominios a los que pertenecen los elementos. Esta postura se remonta hasta Aristóteles y comenzó a investigarse a principios de los años 80. Al terminar esa década ya existía una simulación informática de cómo se establecían correspondencias entre las informaciones relacionadas con los conceptos que forman parte de la metáfora. El pensamiento analógico se utilizaría para comprender las metáforas novedosas, pero si estas se encuentran de forma repetida, su significado se iría convencionalizando y pasaría a formar parte del significado de la fuente. Por ejemplo utilizar la palabra “frío” para referirse al carácter de una persona es algo tan común, que este uso está recogido en los diccionarios.
  2. La categorización. Estos modelos consideran que la metáfora es una forma de categorización. La forma sintáctica de muchas metáforas es la misma que la de expresiones de categorización. Por ejemplo “ser cocinero es una cárcel” tiene la misma forma que “ser cocinero es una profesión”. Al igual que en los enunciados de categorización, muchas metáforas no pueden se invertirse (no tiene sentido decir “una cárcel es ser cocinero” a no ser que se interprete como una forma de decir “ser cocinero es una cárcel”). En cambio hay una diferencia: las metáforas se pueden transformar en símiles (“ser cocinero es como una cárcel”), mientras que las categorizaciones se resienten con ese cambio (“ser cocinero es como una profesión”). Se ha estudiado cómo, al menos en inglés, la mayor parte de las metáforas pierde su significado si se inverten sus términos. El mecanismo por el que comprenderíamos las metáforas sería el de la combinación conceptual, por el que atribuimos características destacadas de la fuente al objetivo, de una forma parecida a cuando establecemos combinaciones nominales como “pez cactus”.
    Los modelos de categorización también han sido simulados informáticamente, mediante redes semánticas como las de análisis semántico latente o Word2vec. Estas redes representan cada palabra o concepto mediante la fuerza de su asociación con otras palabras calculando un vector. El vector también se puede calcular de los dos términos de la metáfora o de la oración metafórica y estaría formado por las palabras más asociadas a ese conjunto. Esto permite explicar la interpretación de metáforas predicativas (“como las flores bailaban en la tormenta”) que anteriormente no encajaban bien en los modelos de categorización.
  3. La cartografía (mapping) conceptual. Las dos teorías anteriores provienen de la psicología, mientras que esta tiene su origen en la lingüística y también es conocida como teoría de la metáfora conceptual. Su postura es que la metáfora es un recurso muy habitual en el pensamiento humano y que se emplea extensamente en el lenguaje, afectando a dominios completos. Por ejemplo, es habitual que entendemos las relaciones amorosas como un viaje o recorrido que se comienza, avanza, se detiene, da vueltas, termina, se bifurca… También entendemos los razonamientos como estructuras que se fundamentan, son fuertes o débiles, se desmoronan o desmontan… Esto se relaciona con la “corporización”, modelos que explican que la comprensión de los conceptos está relacionadas con nuestras experiencias físicas y sensoriales. La cartografía conceptual se centra en las metáforas convencionalizadas y, para algunos, es una forma de la teoría analógica.

 Más similitudes que diferencias

Puede dar la impresión de que las tres teorías que se han mencionado son muy parecidas entre sí, especialmente la explicación analógica y la de la categorización. Lo cierto es que ambas asumen que en las metáforas se realiza algún tipo de comparación y esta comparación es direccional: el objetivo se entiende en términos de la fuente y si se hace al revés, la metáfora deja de ser comprensible o su significado cambia. Los datos experimentales favorecen a la teoría de la categorización cuando se trata de metáforas nominales, pero en otros tipos de metáforas parece que intervienen procesos de tipo analógico.

Holyoak y Stamenkovic recomiendan que el estudio de la comprensión de metáforas continúe con teorías o modelos eclécticos que combinen los modelos analógicos y los de categorización.

 

 

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¿Dificultad específica de comprensión lectora?

La posible existencia de una dificultad o trastorno específico de la comprensión lectora es un tema que he tratado previamente en el blog. Esta dificultad específica de comprensión lectora se daría en alumnos que, con un nivel normal de descodificación tienen un rendimiento inesperadamente bajo en tareas de comprensión lectora. Este alumnado existe y se ha calculado que, descartando al alumnado absentista, inmigrante o con bajo cociente intelectual, podrían ser un 6,7% del alumnado. Sin embargo, se ha cuestionado que se trate de un trastorno específico porque el problema de comprensión lectora estaría producido por un problema de comprensión del lenguaje.

Mercedes Spencer. Foto de la universidad de Vanderbilt.

Es decir, la postura más común es la de considerar que no existe una dificultad específica de comprensión lectora, sino que los problemas de comprensión lectora son secundarios y se deben a dificultades en la descodificación o el lenguaje oral. La razón por la que vuelvo sobre este tema es un meta-análisis de Mercedes Spencer y Richard Wagner sobre problemas de comprensión lectora en alumnos sin dificultades de descodificación.

Spencer y Wagner dan por supuesta la existencia de un trastorno específico de la comprensión lectora y su objetivo es comprobar si se trata de un retraso en el desarrollo de las habilidades necesarias para la comprensión o el problema es que no se sigue el mismo desarrollo que se observa en los lectores sin dificultades.

El meta-análisis

Spencer y Wagner localizaron 86 investigaciones en las que participaban alumnos entre 4 y 12 años de edad con dificultades específicas de comprensión (comprensión lectora claramente inferior a la habilidad de descodificación), a los que también se evaluaba la comprensión oral y que eran comparados con compañeros con un desarrollo normal de la comprensión.

Los alumnos con dificultades específicas de comprensión mostraron tener dificultades en comprensión del lenguaje en comparación con sus compañeros con un desarrollo típico de la comprensión. El tamaño del efecto o magnitud de estas dificultades (d = -0,78) o de las diferencias en memoria de trabajo verbal (d = -0,77)  no fueron tan grandes como el tamaño del efecto de los problemas de comprensión lectora (d = -2,78).

En cuatro de las investigaciones revisadas existía un grupo de control formado por alumnos emparejados según el rendimiento en comprensión lectora. Estos alumnos eran de menor edad (unos dos años como media) y sus resultados en pruebas de lenguaje oral fueron mayores que los de los alumnos con dificultades específicas de comprensión, sin que la diferencia llegase a ser estadísticamente significativa (d = o,32).

Analizando el rendimiento de los participantes con dificultades específicas de comprensión se encontró que el rendimiento en comprensión lectora era claramente peor que el rendimiento en comprensión oral (d = -0,84).

Las conclusiones

Los autores concluyen que las dificultades específicas de comprensión no afectan solo a la comprensión, sino que se extienden al lenguaje oral, pero son más intensas en lectura que en lenguaje oral. Las dificultades específicas de comprensión parecen relacionarse con un retraso en el desarrollo del lenguaje. Respecto a la razón por la que las dificultades en lectura son mayores que en lenguaje, Spencer y Wagner plantean las siguientes hipótesis:

  1. Los problemas en descodificación son mayores que lo que indican los resultados. Por ejemplo, en bastantes estudios se evalúa la precisión en la lectura sin tener en cuenta la fluidez.
  2. El lenguaje escrito es más complejo: el vocabulario o las estructuras sintácticas que aparecen en los textos escritos son más complejos que los que aparecen en el lenguaje oral. Los temas tratados también pueden estar más especializados y requerir de conocimientos previos.
  3. Artefactos estadísticos: los alumnos que participaban en estos estudios fueron elegidos por sus bajas puntuaciones en comprensión lectora, de modo que no es extraño que muestren dificultades notables en comprensión lectora. El hecho de que sus puntuaciones en pruebas de valoración del lenguaje no sean tan bajas podría ser resultado de una regresión a la media.

Como observación final, indicaría que no parece haber motivos para hablar de una dificultad específica. El meta-análisis ha identificado un grupo considerable de alumnos con un rendimiento en comprensión lectora claramente inferior a su rendimiento en descodificación y habilidades lingüísticas. No obstante nada hace pensar que esas dificultades tengan un origen diferente.

 

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La concepción simple de la lectura: avances y falsas ideas

La concepción simple de la lectura (CSL) es un modelo que trata de explicar la comprensión lectora como un producto de la interacción de dos grandes componentes: la descodificación y la comprensión del lenguaje. Se trata de un modelo muy popular internacionalmente, pero aún poco conocido en hispanoamérica.

Hugh W. Catts. Foto del BNCD

Hugh Catts, de la universidad estatal de Florida, ha colocado en su página de la web Researchgate un artículo sobre el estado actual de la CSL. Supuestamente, el artículo se publicó en mayo, en la revista Remedial and Special Education, en la que, en 1986, Gough y Tunmer presentaron este modelo.

En estos más de 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje, tanto en inglés como en otros idiomas. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia realativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Un fenómeno al que se había dado poca importancia es que la varianza compartida entre descodificación y comprensión del lenguaje explica una parte mayor de la comprensión lectora que la que explica la varianza única de cada una de estas habilidades. Esta varianza compartida podría estar relacionada con la habilidad lingüística o cognitiva general y podría estar estableciendo un límite a cuánto puede mejorar la comprensión lectora.

La CSL, presentada en un momento en el que el movimiento de whole language estaba en auge, reivindicó la importancia de la descodificación para la comprensión lectora y abrió el camino para tomar conciencia de los antecedentes de esta descodificación: habilidades fonológicas, denominanción rápida o conocimiento de las letras. Pero la CSL también pone de manifiesto la importancia del lenguaje oral para la comprensión lectora, algo que puede ser importante recordar en la época del inicio del aprendizaje formal de la lectura. Aprender a leer no es únicamente aprender a descodificar sino que el vocabulario o la interpretación de estructuras sintácticas (que pueden ser trabajados antes de conocer el código de la lectura) también son predictores del rendimiento futuro.

Evolución de la CSL

Probablemente, la evolución más importante de la CSL ha estado en la forma de medir la descodificación. Inicialmente, la descodificación se midió como precisión en la lectura (aunque no estaba contemplado así en la formulación inicial del modelo). La investigación realizada a lo largo de estos años ha puesto de relieve que, en algunos casos, medir la descodificación como velocidad de lectura puede ser mejor. Estos casos serían alumnos que ya tienen unos años de práctica de la lectura e idiomas con sistemas ortográficos más transparentes.

Ha habido distintos intentos de completar el modelo añadiendo nuevas variables como el vocabulario, las características del texto y la tarea o cuestiones emocionales.

Problemas de la CSL

El primer problema que señala Catts es que las representaciones de la CSL, habitualmente con dos cuatros (descodificación y comprensión del lenguaje) de las que salen flechas que apunta a otro cuadro (comprensión lectora) produce la impresión de que la comprensión lectora es tan maleable como la descodificación o la comprensión del lenguaje. Además, estas representaciones, junto con el nombre del modelo, sugieren que la comprensión del lenguaje o la comprensión lectora son algo unidimensional y con poca complejidad. En la práctica, hablamos de la comprensión como si fuera una entidad simple y tratamos de medirla o calificarla con un test o examen. Mientras que la descodificación es algo general que se manifiesta en distintos tipos de tareas, incluso en la lectura de palabras inventadas, la comprensión es muy específica. Los resultados que se obtienen en las medidas de comprensión están influidos por qué se está leyendo y para qué se está leyendo.

Los programas de mejora de la descodificación suelen producir resultados apreciables. En cambio, los programas de mejora de la comprensión parecen tener un impacto mucho más limitado. Una explicación de esta escasa maleabilidad de la comprensión podría ser que está muy relacionada con habilidades cognitivas y lingüísticas que son bastante estables. Por ejemplo, la comprensión de un texto científico va a estar muy determinada por los conocimientos que el lector tenga acerca del tema sobre el que trata ese texto. Catts se sorprende de la poca relevancia que han tenido los conocimientos en la mejora de la comprensión lectora, a pesar de su gran importancia. La CSL ha ignorado esta importancia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Comprensión lectora: convertir los avances de la investigación en prácticas educativas

Los nombres de Danielle McNamara y Panayiota Kendeou han aparecido unas cuantas ocasiones en este blog. Son dos personas de referencia en el estudio de la comprensión lectora, por las que siento gran admiración. Por tanto, al ver que habían publicado un artículo titulado Convertir los avances de la investigación en comprensión lectora en prácticas educativas, lo leí con gran interés.

Danielle McNamara. Foto de su web en la Arizona State University

La estructura del artículo es muy sencilla. Las autoras proponen que entre todo el conocimiento sobre la comprensión que nos ha aportado la investigación, hay cinco aspectos que aún no han sido bien aprovechados en educación. Después comentan cada uno de ellos y, a continuación, exponen sus implicaciones pedagógicas. Esos cinco aspectos son:

  1. Existe una disociación entre las habilidades para la descodificación y para la comprensión.
  2. Existe una disociación entre los procesos y los productos de la comprensión lectora.
  3. Los conocimientos previos son importantes para generar inferencias (me alegra que aparezca esta, que llevo años defendiendo)
  4. Existen interdependencias entre el texto y las características del lector
  5. Existen problemas con las formas que se utilizan habitualmente para medir la comprensión lectora.

Ahora, voy por partes.

Disociación entre habilidades para la descodificación y la comprensión

La descodificación (habilidad para interpretar las secuencias de letras, traduciéndolas a los sonidos que les corresponden) y la comprensión (en general) son habilidades distintas, que se desarrollan de forma independiente en la infancia, que dependen de diferentes factores y que se combinan en la comprensión lectora.

McNamara y Kendeou proponen que la aplicación pedagógica de este conocimiento estaría en el trabajo temprano de las habilidades de comprensión. De hecho, en el mismo número de la revista donde se publica el artículo que estoy comentando, hay otro trabajo (en el que participa Panayiota Kendeou) sobre enseñanza de habilidades de comprensión a alumnos de tercer curso de educación primaria y de primer curso de educación infantil. Estas habilidades de comprensión se pueden trabajar en niños prelectores mediante narraciones orales o con medios audiovisuales.

Procesos y productos de la comprensión lectora

Muchas definiciones de comprensión lectora coinciden en proponer que es la creación de una representanción mental coherente del texto en la memoria del lector. Esta representación es el producto de la comprensión. No obstante, ese producto es el resultado de un proceso complejo. Si solo nos centramos en los productos de la comprensión, tenemos pocas oportunidades de identificar formas para mejorarlos. Centrarse en los procesos es más propio de los investigadores, que podrían perder la referencia de cómo influyen las características del lector, del texto y de la tarea en el resultado final.

La aplicación pedagógica de esto sería diseñar intervenciones que produzcan mejoras en los procesos de la comprensión. Existen distintas actividades o estrategias que han mostrado influir positivamente en la comprensión lectora y que se aplican durante la lectura: contestar a preguntas, realizar conexiones, las técnicas de pensamiento en voz alta o autoexplicaciones, hacerse preguntas o resumir o parafrasear párrafos.

Inferencias y conocimientos previos

Inferir es establecer relaciones entre la información del texto y los conocimientos del lector, para llegar a conclusiones que no aparecen de forma explícita en el texto. La habilidad para inferir es fundamental en la comprensión lectora.

La aplicación pedagógica que proponen las autoras es enseñar a construir inferencias, incluso sin conocimientos previos. Para ello ponen como ejemplo los programas SERT e iSTART de McNamara. En general, las intervenciones basadas en autoexplicaciones parecen conseguir mejoras en el uso de inferencias durante la lectura, aunque esas mejoras sean diferentes según si los alumnos cuentan con muchos o con pocos conocimientos específicos sobre el tema del texto.

Interdependencias entre el texto y las características del lector

Los estudios de los últimos años han encontrado algunas interacciones entre características de los textos y el lector o entre características de la tarea y del lector. Una de las más conocidas es la interacción entre la cohesión del texto y los conocimientos previos del lector. Podríamos pensar que los lectores comprenden mejor los textos redactados con mucha cohesión, pero se ha documentado que eso sucede en los lectores con pocos conocimientos previos sobre el tema que trata el texto, mientras que los lectores con muchos conocimientos pueden llegar alcanzar mejor comprensión con un texto con poca cohesión, ya que les fuerza a realizar inferencias. Otra interdependencia que ha sido estudiada es la que se da entre la dificultad del texto y la habilidad estratégica del lector.

La aplicación pedagógica de lo anterior es considerar estas interacciones en la enseñanza de la lectura, teniendo en cuenta que el mismo texto que puede ser óptimo para algunos alumnos puede ser inadecuado para otros. El peor caso sería el de alumnos con poca habilidad de comprensión y escasa motivación que constatemente se encuentran textos con un nivel alto de dificultad.

Inadecuación de las pruebas de evaluación

Muchas de la pruebas utilizadas para evaluar la comprensión lectora se centran en el producto de la comprensión, e ignoran sus procesos, pero además, tienen otros problemas: no tener en cuenta el efecto del formato de respuesta y por confundir comprensión con vocabulario o conocimientos previos.

Ante esto, la aplicación pedagógica sería interpretar el rendimiento de los alumnos en las pruebas de evaluación de la comprensión teniendo en cuenta las características de la prueba utilizada. Es decir, no se trata de abandonar las pruebas o tests de comprensión lectora, sino de conocerlos bien y ser conscientes de qué información nos proporcionan. También es importante no recoger información con un solo tipo de prueba, de modo que podamos conocer de forma más extensa la habilidad de comprensión de los alumnos. Las pruebas basadas en preguntas de elección múltiple o de respuesta corta son relativamente fáciles de corregir, pero otras formas de evaluación como el recontado, el pensamiento en voz alta, los resúmenes o las preguntas de aplicación proporcionan información interesante sobre la comprensión.

 

 

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La comprensión de hipertextos

El hipertexto es una forma de presentación de la información en la que existe una vinculación entre unos fragmentos de texto o gráficos y otros. A esta vinculación la llamamos enlaces (también he oído llamarla ligas o, con el término inglés links). Esto hace que la lectura no tenga por qué ser secuencial, sino que se pueden establecer distintas rutas de lectura, dependiendo de los enlaces seleccionados.

Gran cantidad de los textos que aparecen en internet son hipertextos y, además, la mayoría de los hipertextos que podemos encontrar se hallan en internet. Otros ejemplo de hipertexto podría ser una enciclopedia multimedia contenida en un CD-ROM, algo que cada vez está más en desuso.

A la comprensión de hipertextos también se le llama lectura digital y parece tener diferencias o ser más compleja que la comprensión de los textos sin enlaces ya que requiere de todas las habilidades y conocimientos que sustentan la comprensión y, además, de habilidades de navegación.

La evaluación de lectura electrónica PISA 2009-ERA encontró que los alumnos que obtenían mejores resultados en la prueba:

  • Visitaron más páginas relevantes.
  • No se distraían con páginas irrelevantes.
  • En tareas de comparar páginas, hacían varias visitas a cada una.
  • Controlaban el tiempo disponible.
  • Seguían una ruta de navegación eficaz.

En la Universidad de Valencia trabaja Ladislao Salmerón, que investiga la lectura de hipertextos. Para quien quiera profundizar en este campo es muy recomendable la lectura de sus trabajos. Muchos de ellos se pueden encontrar en la web www.uv.es/lasalgon/ En esa lista de trabajos se puede encontrar Comprehension processes in digital reading que, además de ser reciente, hace una revisión del estado de la cuestión.

Foto de Courtcourtwest en Wikimedia Commons

El orden de lectura

Salmerón y sus colaboradores nos señalan que la navegación eficiente en un hipertexto consiste en la habilidad de seguir una secuencia de páginas que sea relevante para los objetivos del lector. De ahí se deduce que una cuestión importante para la lectura de hipertextos es que el lector tenga un objetivo: por ejemplo, aprender sobre un tema, buscar datos concretos o realizar un resumen del contenido de las informaciones. Cuando la información de una página web o la red de enlaces es muy extensa, un lector eficiente echa un vistazo al contenido (escanea) y lee en profundidad las secciones que considera que le pueden aportar información relevante o sigue los enlaces que le pueden ayudar a encontrarla.

Los lectores son sensibles a la estructura visual de la página (colocación, recursos empleados para resaltar la información, títulos, secciones…). Además, a la hora de elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia, que puede ser (Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006):

  1. Estrategia de coherencia: se elige lo que está relacionado semánticamente con lo que se ha leído.
  2. Estrategia de motivación: se elige lo que parece más interesante.
  3. Estrategia de prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar.

La estrategia de coherencia parece ser más eficaz para los alumnos que tienen pocos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, las personas que tienen conocimientos moderados sobre el tema se benefician de cualquiera de las dos primeras estrategias.

Respondiendo a preguntas

Cuando hay que responder preguntas a partir de la información contenida en un hipertexto, las estrategias que se siguen suelen ser:

  1. Elegir los enlaces a partir de un análisis semántico de la relación entre la pregunta y el texto de los enlaces (estrategia profunda).
  2. Elegir los enlaces por coincidencias entre las palabras clave de la pregunta y las palabras del texto de los enlaces (estrategia superficial).

No se trata de que los alumnos sigan una u otra estrategia. Más bien, combinan ambas durante la realización de las tareas. Está claro que, en muchas ocasiones, los resultados de ambas estrategias son similares. Pero puede haber conflictos, como un enlace irrelevante que incluye muchas de las palabras de la pregunta o, al contrario, un enlace relevante que se relaciona con la pregunta por su significado, pero no por las palabras que emplea. En esos casos, los estudiantes con buenas habilidades de comprensión parecen tener más facilidad para elegir los enlaces relevantes (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015).

Aunque la lectura de hipertextos requiere más habilidades que la lectura de textos estáticos, también es importante tener en cuenta que la habilidad para leer estos textos estáticos influye notablemente en la calidad de la lectura de hipertextos (Fajardo, Villalta y Samerón, 2016; Naumann y Salmerón, 2016).

Intervenciones para la mejora

La popularización de los hipertextos es un fenómeno reciente, la investigación sobre su comprensión es más reciente aún y el estudio sobre cómo mejorar esa comprensión casi se acaba de iniciar. Además del recurso de presentar a los alumnos buenas prácticas o estrategias para la lectura eficiente de hipertextos y acompañarles en su uso disminuyendo progresivamente las ayudas, se ha utilizado una curiosa técnica que son los modelos de movimientos oculares (EMME), en los que los alumnos pueden ver en un vídeo cómo un estudiante trata de realizar una tarea con un hipertexto y saber a dónde va dirigiendo su mirada durante la realización. Esto se puede acompañar por un pensamiento en voz alta en el que el alumno modelo va verbalizando sus pensamientos durante la tarea. Los alumnos que reciben el entrenamiento debaten cuáles han sido las estrategias que han empleado los distintos modelos y si han sido correctas o no (Salmerón, Llorens y Fajardo, 2015).

Las webquests son un recurso más extenso, ya que con ellas también se trabajan habilidades de búsqueda y selección de fuentes. No obstante, también podrían tener un efecto positivo en la comprensión de hipertextos (Argelagós y Pifarré, 2012).

 

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Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.

 

 

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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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