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La comprensión de hipertextos

El hipertexto es una forma de presentación de la información en la que existe una vinculación entre unos fragmentos de texto o gráficos y otros. A esta vinculación la llamamos enlaces (también he oído llamarla ligas o, con el término inglés links). Esto hace que la lectura no tenga por qué ser secuencial, sino que se pueden establecer distintas rutas de lectura, dependiendo de los enlaces seleccionados.

Gran cantidad de los textos que aparecen en internet son hipertextos y, además, la mayoría de los hipertextos que podemos encontrar se hallan en internet. Otros ejemplo de hipertexto podría ser una enciclopedia multimedia contenida en un CD-ROM, algo que cada vez está más en desuso.

A la comprensión de hipertextos también se le llama lectura digital y parece tener diferencias o ser más compleja que la comprensión de los textos sin enlaces ya que requiere de todas las habilidades y conocimientos que sustentan la comprensión y, además, de habilidades de navegación.

La evaluación de lectura electrónica PISA 2009-ERA encontró que los alumnos que obtenían mejores resultados en la prueba:

  • Visitaron más páginas relevantes.
  • No se distraían con páginas irrelevantes.
  • En tareas de comparar páginas, hacían varias visitas a cada una.
  • Controlaban el tiempo disponible.
  • Seguían una ruta de navegación eficaz.

En la Universidad de Valencia trabaja Ladislao Salmerón, que investiga la lectura de hipertextos. Para quien quiera profundizar en este campo es muy recomendable la lectura de sus trabajos. Muchos de ellos se pueden encontrar en la web www.uv.es/lasalgon/ En esa lista de trabajos se puede encontrar Comprehension processes in digital reading que, además de ser reciente, hace una revisión del estado de la cuestión.

Foto de Courtcourtwest en Wikimedia Commons

El orden de lectura

Salmerón y sus colaboradores nos señalan que la navegación eficiente en un hipertexto consiste en la habilidad de seguir una secuencia de páginas que sea relevante para los objetivos del lector. De ahí se deduce que una cuestión importante para la lectura de hipertextos es que el lector tenga un objetivo: por ejemplo, aprender sobre un tema, buscar datos concretos o realizar un resumen del contenido de las informaciones. Cuando la información de una página web o la red de enlaces es muy estensa, un lector eficiente echa un vistazo al contenido (escanea) y lee en profundidad las secciones que considera que le pueden aportar información relevente o sigue los enlaces que le pueden ayudar a encontrarla.

Los lectores son sensibles a la estructura visual de la página (colocación, recursos empleados para resaltar la información, títulos, secciones…). Además, a la hora de elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia, que puede ser (Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006):

  1. Estrategia de coherencia: se elige lo que está relacionado semánticamente con lo que se ha leído.
  2. Estrategia de motivación: se elige lo que parece más interesante.
  3. Estrategia de prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar.

La estrategia de coherencia parece ser más eficaz para los alumnos que tienen pocos conocimientos sobre el tema del texto. En cambio, las personas que tienen conocimientos moderados sobre el tema se benefician de cualquiera de las dos primeras estrategias.

Respondiendo a preguntas

Cuando hay que responder preguntas a partir de la información contenida en un hipertexto, las estrategias que se siguen suelen ser:

  1. Elegir los enlaces a partir de un análisis semántico de la relación entre la pregunta y el texto de los enlaces (estrategia profunda).
  2. Elegir los enlaces por coincidencias entre las palabras clave de la pregunta y las palabras del texto de los enlaces (estrategia superficial).

No se trata de que los alumnos sigan una u otra estrategia. Más bien, combinan ambas durante la realización de las tareas. Está claro que, en muchas ocasiones, los resultados de ambas estrategias son similares. Pero puede haber conflictos, como un enlace irrelevante que incluye muchas de las palabras de la pregunta o, al contrario, un enlace relevante que se relaciona con la pregunta por su significado, pero no por las palabras que emplea. En esos casos, los estudiantes con buenas habilidades de comprensión parecen tener más facilidad para elegir los enlaces relevantes (Salmerón, Cerdán y Naumann, 2015).

Aunque la lectura de hipertextos requiere más habilidades que la lectura de textos estáticos, también es importante tener en cuenta que la habilidad para leer estos textos estáticos influye notablemente en la calidad de la lectura de hipertextos (Fajardo, Villalta y Samerón, 2016; Naumann y Salmerón, 2016).

Intervenciones para la mejora

La popularización de los hipertextos es un fenómeno reciente, la investigación sobre su comprensión es más reciente aún y el estudio sobre como mejorar esa comprensión casi se acaba de iniciar. Además del recurso de presentar a los alumnos buenas prácticas o estrategias para la lectura eficiente de hipertextos y acompañarles en su uso disminuyendo progresivamente las ayudas, se ha utilizado una curiosa técnica que son los modelos de movimientos oculares (EMME), en los que los alumnos pueden ver en un vídeo cómo un estudiante trata de realizar una tarea con un hipertexto y saber a dónde va dirigiendo su mirada durante la realización. Esto se puede acompañar por un pensamiento en voz alta en el que el alumno modelo va verbalizando sus pensamientos durante la tarea. Los alumnos que reciben el entrenamiento debaten cuáles han sido las estrategias que han empleado los distintos modelos y si han sido correctas o no (Salmerón, Llorens y Fajardo, 2015).

Las webquests son un recurso más extenso, ya que con ellas también se trabajan habilidades de búsqueda y selección de fuentes. No obstante, también podrían tener un efecto positivo en la comprensión de hipertextos (Argelagós y Pifarré, 2012).

 

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Qué sucede si le leemos el examen a los alumnos con trastornos de aprendizaje. Efectos sobre la comprensión

Que lo harán mejor.

Que se lo estamos poniendo más fácil.

Que les estamos señalando delante de sus compañeros.

Depende de la asignatura.

Que no les estamos preparando bien: no aprenderán a hacer las cosas por sí mismos.

Lo mismo que si leemos el examen a los demás.

Que estamos evaluando otra cosa.

No es una pregunta que se pueda responde de forma taxativa. De hecho, yo llevo años debatiendo con mis compañeros acerca de esto, así que me ha llamado mucho la atención un trabajo recién publicado en el que se realiza un meta-análisis de la investigación sobre este tema. El título del artículo también es una pregunta: ¿Mejora la comprensión lectora de los alumnos con trastornos de aprendizaje la lectura con el uso de la conversión de texto a voz y otros sistemas de lectura en voz alta? Un meta-análisis. El trabajo ha sido realizado por Sarah Wood, Jerad Moxley, Elizabeth Tighe y Richard Wagner, de la Universidad Estatal de Florida.

Cuando un alumno presenta una dificultad notable para la lectura, lo habitual es que se realicen intervenciones para mejorar esa habilidad. Sin embargo, hay algunos que, a pesar de las intervenciones, seguirán teniendo dificultades que requieran algún tipo de compensación. La concepción simple de la lectura nos indica que la comprensión lectora es el resultado de dos conjuntos de habilidades: las de descodificación (lectura precisa y fluida) y las de comprensión oral (que actualmente se está sustituyendo por la habilidad lingüística general). La presentación oral de los textos hace que no sean necesarias las habilidades de descodificación, de modo que facilitaría la comprensión de los alumnos que no tienen buen nivel en ellas. Por otra parte, si se realiza esta presentación oral de los textos, no está claro que lo que se está haciendo sea lectura.

Resultados

Los autores del meta-análisis sintetizaron los datos de 22 investigaciones sobre el tema, encontrando que el acceso oral a los textos mejora la comprensión del alumnado con trastornos de aprendizaje. El tamaño del efecto de esta mejora sería pequeño (g = 0,35 o g = 0,24 si se tiene en cuenta un posible sesgo de publicación). La diferencia entre las mejoras producidas por los dispositivos de conversión de texto a audio y la lectura humana no llegó a ser significativa.

El artículo no se extiende en esta distinción, pero este efecto se ha calculado, fundamentalmente, en situaciones de compensación (mejora en la comprensión de los textos concretos en los que se ha utilizado la lectura en voz alta), no de intervención (mejora de la comprensión lectora en personas que han utilizado la ayuda de lectura en voz alta), ya que sí que indican que existen muy pocos trabajos del segundo tipo.

 

 

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La comprensión lectora es una habilidad compleja

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.

Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

  1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
  2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?

Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.

En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

  • Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
  • En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
  • La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.

Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.

El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.

La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.

Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.

En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.

Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.

 

 

 

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La hiperlexia

Las personas con hiperlexia se caracterizan por realizar una lectura correcta y fluida pero con una escasa comprensión de lo que están leyendo. Es decir, presentan buenas habilidades de descodificación pero su comprensión o su capacidad intelectual están menos desarrolladas.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal acaba de publicar una revisión sistemática sobre la hiperlexia y eso es una buena ocasión para presentar este concepto, poco conocido pero interesante para entender mejor la lectura y su aprendizaje.

Un poco de historia

El término hiperlexia apareció en 1967 en un artículo de Norman y Margaret Silberberg, que examinaban 20 casos de niños con una habilidad para identificar palabras mayor que su habilidad para comprenderlas e integrarlas. Sin embargo, existen descripciones de casos de hiperlexia bastante anteriores. La revisión hace referencia a una de 1918.

Respecto a la investigación sobre hiperlexia, se encuentran 39 estudios de caso, en los que se aportan datos de 82 personas y 22 estudios de grupo en los que han participado 315 personas con hiperlexia.

Relación entre hiperlexia y trastornos del espectro del autismo

En la actualidad no sabemos qué porcentaje de la población se puede considerar hiperléxica. Sin embargo, si hay estimaciones sobre la prevalencia de la hiperlexia entre las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), ya que en la investigación ha habido bastante interés por la relación entre ambos. Los cuatro estudios de prevalencia realizados hasta el momento indican que se puede encontrar hiperlexia en entre un 6% y un 20,7% de las personas con TEA. Una causa de las diferencias entre estos porcentajes es la forma en que se defina la hiperlexia. El criterio más habitual es el de la discrepancia entre la habilidad de descodificación y la inteligencia o la comprensión. Sin embargo, en algunos casos se añaden otros criterios como el aprendizaje temprano de la lectura o la presencia de un especial interés por leer.

En 69 de los 82 casos que se han mencionado antes había un diagnóstico de TEA o, en la descripción de los participantes, se aportaban datos que hacían pensar en esa posibilidad. No obstante, la hiperlexia también se ha descrito en personas sin TEA y en personas con otros trastornos como el síndrome de Down o el de Turner.

Distintos datos que muestra diferencias de ejecución y conectividad y actividad cerebral durante la lectura de las personas con autismo e hiperlexia, sugieren que la lectura hiperléxica es sustancialmente diferente de la lectura típica, en cualquiera de sus etapas (percepción de los signos gráficos, conversión de grafemas a fonemas y acceso al significado).

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La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de Quito

La revista ecuatoriana Alteridad acaba de publicar un artículo en el que he colaborado, titulado La concepción simple de la lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal Quito. Se trata de un trabajo realizado por Sofía Zevallos, Patricia Arcos y yo mismo, en el que recogimos datos de 87 alumnos de 4º de primaria de una escuela pública de Quito.

El objetivo era analizar esos datos para ver si se ajustaban al modelo de concepción simple de la lectura (CSL), que propone que la comprensión lectora se puede predecir a partir de los resultados de descodificación y comprensión del lenguaje. Los alumnos fueron evaluados con escalas del test PROLEC-R.

Los resultados indican que:

  • Existe cierta independencia entre precisión en la lectura, velocidad en la lectura y comprensión oral.
  • Entre las medidas de precisión lectora, la lectura de pseudopalabras fue un predictor de la comprensión lectora mejor que la lectura de palabras.
  • La combinación de medidas de descodificación y comprensión oral permitía predecir un 34% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.
  • La medida que más cantidad de varianza de la comprensión lectora explicaba era la comprensión oral (19,3% único).
  • La precisión y la velocidad de descodificación explicaban un 3% y 2% de varianza única de la comprensión lectora.
  • En cambio, la precisión explicaba un 15% de varianza única en la comprensión de frases (estructuras gramaticales y comprensión de oraciones), mientras que la velocidad de descodificación y la comprensión oral no alcanzaban el 1%.

 

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Test Dialect

Una alumna del MIEP me ha señalado la existencia de un test llamado Dialect y de origen chileno, así que tras buscar alguna información lo he incluido en la página de tests estandarizados de comprensión lectora.

Logotipo de DialectEl test Dialect está creado por las profesoras Pelusa Orellana y Carolina Melo, de la Universidad de Los Andes. Tiene algunas particularidades interesantes. La primera es que se trata de una prueba electrónica, que los alumnos realizan en Ipads. La segunda es que la prueba de comprensión ha sido validada por Metametrics, una empresa especializada en la medición del rendimiento académico. Metametrics ha desarrollado una herramienta llamada Lexile que se utiliza para medir tanto el rendimiento en lectura como la dificultad de los textos. Se trata de una herramienta interesantísima, de la que creo que escribiré en el futuro.

Dialect tiene dos partes. La primera, Dialect 1, es una evaluación de la comprensión en lectura silenciosa, que se utiliza como prueba de screening o tamizaje. En esta parte los alumnos son valorados en lexiles.

La segunda parte, Dialect 2, tiene varias pruebas que tratan de identificar dificultades en comprensión oral, lectura de palabras, vocabulario, conciencia fonológica, conocimientos sobre la lectura e identificación de letras, aunque no se realizan las mismas pruebas en todos los cursos. La tercera peculiaridad de Dialect es que la evaluación transcurre en dos sesiones. En la primera se realiza el tamizaje y aquellos alumnos que han obtenido un nivel inferior al que les correspondería por edad realizan la segunda parte.

Esta forma de evaluación encaja bastante bien con las propuestas de la concepción simple de la lectura ya que, en los casos en los que se observan dificultades de comprensión, explora las habilidades de comprensión oral y de descodificación de los alumnos.

 

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Velocidad lectora: el indicador maldito.

¿A qué velocidad tendría que leer un alumno de…? Es una pregunta que me hacen de vez en cuando y curiosamente no es fácil de responder. El currículo español establece que, al terminar la educación primaria, un alumno “lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y entonación adecuada”, que “descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras”, o que “lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad”.

Sin embargo, no proporciona ninguna referencia sobre qué velocidad de lectura es adecuada o suficientemente rápida. Por tanto, si se evalúa la velocidad lectora, se hace con referencias no oficiales o mediante el juicio del profesor.

Respecto a referencias no oficiales… no es fácil encontrarlas, pero hay algunas. Por ejemplo, Rafael Bisquerra obtuvo datos sobre velocidad lectora a distintas edades que, creo que se pueden encontrar en este libro (reedición de una obra de 1994).

Otras referencias, que merecen un comentario más extenso son las de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México.

El curioso caso de las referencias mexicanas de velocidad lectora

En 2010, la SEP publicó unos estándares nacionales de habilidad lectora estableciendo el número de palabras por minuto que los alumnos deberían leer en voz alta al terminar el curso. Uno de los documentos publicados para divulgar estas referencias indica:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino al menos el mínimo suficiente de acuerdo al grado escolar y buscar, después la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños y jóvenes comprendan lo que leen.

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Otras versiones de la tabla incluían referencias de velocidades en las que el nivel se podría considerar bajo y en las que el alumno necesitaría algún tipo de apoyo.

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No he encontrando información sobre cómo se construyeron estas referencias, pero son coherentes con los datos de velocidad media de lectora obtenidos en esos cursos en distintas investigaciones. La propuesta añadía también un procedimiento y algunos materiales para que padres y profesores pudieran evaluar periódicamente y registrar la velocidad de lectura.

No he seguido bien lo que sucedió con estos estándares, pero, además de ser muy criticados, en la actualidad no los encuentro en la web de la SEP y algún compañero mexicano me ha indicado que hace tiempo que no están vigentes. Entre las críticas que se hacían a la propuesta he encontrado:

  • Falta de sustento pedagógico.
  • Efecto negativo sobre la motivación para la lectura.
  • Efecto negativo sobre la comprensión.
  • Dificultades prácticas para su aplicación.

Relación entre velocidad y comprensión

Existe una relación entre velocidad de lectura y comprensión lectora. En inglés, la velocidad en la lectura de textos y la comprensión lectora tienen una relación significativa (r = 0,48). En lenguas transparentes (el español es una de ellas) la relación entre velocidad y comprensión lectora es similar (r = 0,60 en los primeros cursos de primaria y r = 0,48 en los posteriores). Pero lo más interesante es que en las lenguas transparentes, la velocidad lectora predice la comprensión mejor que la precisión en la descodificación.

No conozco ninguna síntesis de la investigación sobre la relación entre velocidad y comprensión en español, pero veamos datos de algunos estudios:

  • Hay estudios que presentan una relación notable entre velocidad de lectura y comprensión lectora (r = 0,81).
  • En otros, el valor es menor (r = 0,31), aunque lo habitual es encontrar una relación significativa.
  • La relación entre velocidad lectora y comprensión (r = 0,52 en textos narrativos y r = 0,34 en textos expositivos) es similar a la relación entre precisión en la lectura de palabras y comprensión.
  • En alumnado de 1º de primaria, la velocidad lectora (r = 0,35) predice la comprensión lectora mejor que la precisión en la descodificación.
  • El silabeo y el deletreo durante la lectura, en 2º curso de primaria, correlacionan negativamente con la comprensión lectora (r = -0,46).

Las diferencias en los resultados de los distintos estudios están influidas por la forma como se evalúan la velocidad y la comprensión. Por ejemplo, los estudios en que se evalúan con el mismo texto tienden a dar resultados más altos que los estudios en que se valoran con pruebas independientes.

Una cuestión en la que no voy a profundizar es si las mejoras en la velocidad lectora se traducen en mejoras en la comprensión. Quien tenga mucho interés en este punto puede mirar esta entrada del blog sobre los resultados de la técnica de lecturas repetidas y esta otra con un estudio sobre esa técnica, realizado en español.

Concluyendo

En el tiempo que llevo trabajando en educación he visto varias veces cómo cuando se proponen sistemas para evaluar la velocidad de lectura, referencias para valorarla o actividades para mejorarla, aparece una postura opuesta que califica esas iniciativas de reduccionistas o equivocadas. Quizá ese sea el motivo por el que no disponemos de unas referencias claras acerca de cómo evoluciona la velocidad lectora y qué sería lo normal en cada edad.

Indico algunas razones por las que sería interesante tener en cuenta esta medida de lectura.

  1. Tal como hemos podido ver, la velocidad lectora se relaciona con la comprensión lectora.
  2. La velocidad de lectura es fácil de medir. El procedimiento es sencillo, aunque la medida de la velocidad de lectura en voz alta es laboriosa porque se debe hacer de forma individual. También existen formas de medir la velocidad de la lectura silenciosa que se pueden emplear con una clase completa, pero para el profesorado resultan menos fiables.
  3. Una velocidad lectora muy baja es un motivo para sospechar la existencia de una dislexia, dificultad o trastorno en el aprendizaje de la lectura.
  4. Existen actividades y estrategias para la mejora de la velocidad lectora. No está del todo claro su impacto sobre la comprensión. Desde un punto de vista teórico, conseguir una automatización de los procesos de descodificación que permita leer con fluidez y sin esfuerzo permite que los recursos mentales (limitados) que se emplean durante la lectura se puedan dedicar a la comprensión.
  5. Es posible que alumnos con velocidades de lectura bajas comprendan correctamente los textos, pero eso suele suceder si se dan condiciones favorables (tiempo extenso para trabajar el texto o textos sencillos). Cuando el tiempo de trabajo es limitado, la baja velocidad de lectura es un impedimento.

Muchas de las críticas que se hacen a las evaluaciones de la velocidad lectora dan por supuesto que se convierte en el único objetivo de la lectura y que se empuja a los alumnos a leer a velocidades tan altas que dificulten la comprensión. Si esto sucede, estaría de acuerdo con ellas. Sin embargo, unos estándares de velocidad lectora no tienen por qué motivar una carrera sin sentido a batir algún tipo de récord escolar. Pueden ser, simplemente, un rango que oriente sobre lo que sería normal o esperable en cada curso y que sirva como referencia para detectar problemas y valorar progresos.

 

 

 

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Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales

Se considera nativos digitales a aquellas personas que han nacido cuando ya se han hecho habituales los dispositivos electrónicos de procesamiento de información (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas, juegos electrónicos…). Muchas veces, en educación, se atribuye a estas generaciones de personas características casi fantásticas como una extraordinaria facilidad para el uso de aparatos electrónicos, el acceso a la información o diferentes formas de aprender.

No había escrito antes sobre esto porque ya existe un buen artículo de Marta Ferrero: Nuestros alumnos no son “nativos digitales”, en el que desmonta algunos mitos sobre nativos y emigrantes digitales. Ni tienen una habilidad especial para aprender a partir de la información online, ni un especial dominio de las tecnologías disponibles ni realizan varias tareas (que requieran atención) a la vez.

Dos investigaciones sobre la comprensión de los nativos digitales

Vuelvo a este tema porque recientemente me he encontrado con dos investigaciones sobre las habilidades de comprensión de los nativos digitales que ilustran bastante bien cómo se ha estado abusando de este concepto.

En la primera investigación participó alumnado español de 5º de primaria y 3º de ESO. Este estudio está realizado por Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao Salmerón, de la Universidad de Valencia. Tiene el interesante título de ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital.

Algunos resultados son interesantes:

  • Los alumnos de 3º de la ESO realizan con mucha solvencia algunas operaciones digitales como hacer clic en hiperenlaces, abrir el correo, utilizar el ratón o introducir datos.
  • Sin embargo sus resultados son más bajos en tareas como utilizar el botón “home” para volver a la página inicial del navegador, añadir una web a favoritos, abrir una tabla de contenidos, o enviar correos electrónicos.
  • Los alumnos de 5º de primaria no muestran dominio de ninguna de las habilidades de navegación y tienen serios problemas con el uso del botón “home”, añadir a favoritos, abrir una nueva pestaña en el navegador o enviar correos.
  • El nivel de comprensión lectora, las habilidades digitales y el estilo de navegación fueron predictores significativos de los resultados en la prueba de comprensión digital.

La segunda investigación está realizada en Alemania, se va a publicar en la revista Intelligence y trata sobre la influencia de la inteligencia fluida y cristalizada, los conocimientos específicos y el uso del ordenador en la competencia lectora digital. Los autores del estudio han preparado una prueba con nueve tareas relacionadas con la medicina y la salud. Se trata de actividades como identificar una enfermedad a partir de un listado de síntomas, o reconocer un problema o tratamiento a partir de información presentada en una tabla. Para responder a las preguntas, los participantes podían buscar información en internet utilizando un navegador. Cada una de las tareas tenía un tiempo límite para ser realizada.

Se evaluó a 179 alumnos de bachillerato y los resultados también son interesantes:

  • Los dos predictores que mejor explicaban los resultados en la prueba de búsqueda de información fueron los conocimientos previos de los alumnos sobre temas de salud y la inteligencia fluida.
  • La frecuencia de uso del ordenador no tenían un valor predictivo adicional una vez que se tenía en cuenta el efecto de los conocimientos y de la inteligencia fluida.

Qué nos sugieren estas investigaciones

Creo que la información que encontramos en estos estudios confirma que se han sobredimensionado las habilidades de los nativos digitales. Sus habilidades de navegación mejoran con la edad y fallan en algunas de ellas y, por otra parte, su capacidad para buscar e interpretar información en internet está condicionada por el conocimiento previo que tienen sobre el tema que están tratando.

El simple uso habitual de ordenadores y otros aparatos electrónicos no proporciona habilidades digitales avanzadas, probablemente, porque muchas veces se utiliza para tareas muy sencillas, como ver vídeos o mandar mensajes.

¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Que no podemos desentendernos de la enseñanza y práctica de habilidades digitales dando por supuesto que los niños o adolescentes actuales las dominan por haberse criado en un entorno con muchos aparatos electrónicos.

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Cuatro patas para mejorar la comprensión lectora

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, un artículo titulado cuatro patas para mejorar la comprensión lectora. Este trabajo se ha publicado en el número 4 de la revista Educar y Orientar, e intenta proponer un modelo útil o didáctico de la comprensión lectora. Es decir, nuestra preocupación no es que los componentes o las relaciones que se establecen en el modelo estén comprobados empíricamente (aunque se podría fundamentar lo que proponemos), sino que cada uno de los componentes del modelo se pueda evaluar con las herramientas normales que pueda haber en un colegio y que se hayan identificado métodos, estrategias y actividades para conseguir mejoras en ese componente.

Los componentes principales son cuatro:

  1. La descodificación, en la que se pueden apreciar tres componentes: precisión, velocidad y entonación. Además la entonación es el nombre que damos a un grupo de habilidades que permiten leer el texto con una prosodia adecuada. El conocimiento de las letras y las habilidades fonológicas son otras dos variables que influyen en este primer componente.
  2. La comprensión. Puede parecer absurdo que un modelo de comprensión lectora incluya un componente de comprensión, pero lo cierto es que uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral, que se puede descomponer en conocimientos o habilidades como el vocabulario o la comprensión de estructuras sintácticas. No obstante, en la comprensión lectora cobran importancia algunos elementos que no suelen estar presentes en la comprensión oral como la interpretación de conectores poco frecuentes en el discurso oral, algunas estrategias de comprensión o los conocimientos sobre los géneros literarios.
  3. La motivación. Se trata de un campo más extenso y complejo de lo que pueda parecer a simple vista, la motivación puede ser general (gusto por la lectura) concreta (interés por el tema que se trata en el texto), intrínseca o extrínseca (se lee para conseguir un refuerzo o para evitar un castigo).
  4. Las características del texto. El diseño del texto (tipo de letra, tamaño, distribución de párrafos, uso de ilustraciones), su estructura, el vocabulario que se emplea, el tema que trata o los recursos que utiliza para favorecer la comprensión (explicaciones, formas de destactar las ideas fundamentales o sus relaciones) influyen en la comprensión lectora.

Modelo 4 patas

El artículo sugiere algunas formas de evaluar estos componentes y de intervenir en ellos. Ese es el motivo por el que dos elementos importantes para la comprensión como son la memoria de trabajo y la supresión de la información irrelevante no se han mencionado en el modelo, ya que desconocemos formas eficaces de mejorar su funcionamiento.

Respecto a las formas de intervenir en cada una de las cuatro dimensiones del modelo, también se puede ver algo en el vídeo que grabé para CICLIP, en el que seguía este mismo modelo

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Factores asociados a la comprensión de metáforas

“La guitarra es un pozo con viento en vez de agua”

Las guitarras no son pozos, las guitarras no tienen viento, los pozos no tienen viento… Pero este verso de Gerardo Diego no es una combinación aleatoria de palabras. Además de comunicar algunas ideas sobre las guitarras, a muchos nos admira la perspectiva que adopta el poeta para entender las guitarras en términos de pozos y, al mismo tiempo, su música en términos de viento.

La comprensión del lenguaje figurado sigue siendo una de las partes menos desarrolladas en el estudio de la comprensión. Centrándonos en una pequeña parte, que es la de la comprensión de metáforas, tendríamos que reconocer que:

  • No sabemos cómo los alumnos comprenden las metáforas.
  • No sabemos a qué edad comienzan a entenderlas.
  • No sabemos si hay diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas (si es que conocemos la existencia de distintos tipos de metáforas).
  • No sabemos qué factores favorecen la comprensión de metáforas.
  • No sabemos qué hacer para conseguir mejoras con los alumnos que tienen dificultades con la comprensión de metáforas.

Además, para contribuir a la oscuridad (esto es una metáfora) en este terreno (esto es otra metáfora), tendemos a creer que las metáforas solo se encuentran en textos líricos muy creativos y que, por tanto, tener dificultades para comprenderlas no limita mucho la comprensión.

Al contrario, las metáforas son mucho más frecuentes de lo que se piensa: se ha renovado el escritorio de Windows, el líder de la liga ha castigado a su oponente, dos partidos políticos han roto sus relaciones, un nuevo cantante enloquece a los adolescentes y, todos los días, muchos profesores duermen a sus alumnos. De hecho, yo soy partidario de desterrar la distinción entre lenguaje figurado y lenguaje literal, pero eso es otra historia.

Imagen de Fabricio Vanden Broeck

Hace tiempo hice una pequeña contribución a este tema con Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar. Pero el motivo de esta entrada es la publicación de The development of metaphor comprehension and its relationship with relational verbal reasoning and executive function, de Nuria Carriedo, Antonio Corral, Pedro Montoro, Laura Herrero, Patricia Ballestrino e Iraia Sebastián.

Ellos evaluaron a alumnos de 11 y 15 años de edad y a adultos de 21 años, encontrando que:

  1. La comprensión de metáforas era mejor cuanto mayor era la edad.
  2. En el grupo de 11 años la comprensión de metáforas se relacionaba con el nivel alcanzado en pruebas de resolución de analogías, categorización y asociación remota (una tarea en la que se debe encontrar una palabra que se asocie con otras tres).
  3. En el grupo de 15 años, además de con la resolución de analogías y la categorización, la comprensión de metáforas se relacionó con una tarea de actualización de la memoria de trabajo y con algunas actividades de supresión de información y resistencia a las interferencias.
  4. En el grupo de 21 años la comprensión de metáforas se relacionó con la resolución de analogías, actualización en la memoria de trabajo y uno de los modos de la tarea de resistencia a las interferencias.

En general, se puede concluir que los alumnos de 11 años muestran capacidad de comprensión de metáforas, aunque esta habilidad continúa desarrollándose con posterioridad. El razonamiento verbal es una habilidad muy relacionada con la interpretación de metáforas, pero a los 15 años y posteriormente, se observa, también un efecto de habilidades de función ejecutiva. La forma de los resultados hace pensar a los autores de la investigación que las personas de 15 años o mayores utilizan dos estrategias diferentes para interpretar metáforas, una basada en el razonamiento verbal y otra basada en la inhibición cognitiva.

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