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Adaptación del modelo del modelo de comprensión lectora directo y de la mediación inferencial para hispanohablantes

21 Jun

El modelo directo y de la mediación inferencial trata (DIME) de explicar la comprensión lectora basándose en cinco componentes: la descodificación, los conocimientos, el vocabulario, las estrategias y la habilidad inferencial. Su nombre se debe a la idea de que esos componentes tienen un efecto directo sobre la comprensión, pero varios de ellos también tienen un efecto indirecto a través de la habilidad inferencial.

Hace un tiempo ya escribí en el blog sobre este modelo y su origen y ahora vuelvo sobre el tema porque se acaba de publicar una adaptación del modelo para hispanohablantes, realizada por Juan Martínez Cubelos y Juan Cruz Ripoll (que soy yo). La publicación está en Revista de Psicodidáctica y mediante este enlace se puede acceder gratuitamente a ella hasta el 3 de agosto de 2022.

El modelo se ha reconstruido replicando el procedimiento con el que se realizó la primera propuesta del modelo en inglés, mediante un meta-análisis de la investigación realizada con hispanohablantes sobre sus componentes. En realidad se trata de dos meta-análisis: uno sobre las relaciones que existen entre los componentes del modelo y otro sobre cómo las intervenciones en uno de los componentes afectan a los demás.

¿Por qué es interesante este trabajo?

Hay dos grandes razones por las que este artículo tiene interés. La primera es que nos proporciona un modelo de comprensión lectora basado en datos de alumnado que curso entre 4º de Educación Primaria y estudios universitarios. Este modelo nos indica qué podemos trabajar para mejorar la comprensión y qué sería interesante evaluar cuando hay dificultades de comprensión.

La segunda razón es que nos ofrece un resumen de qué se ha tratado en la investigación sobre comprensión lectora con hispanohablantes. La parte del trabajo que analiza las relaciones entre los componentes del modelo DIME se basa en 84 muestras, en las que se evaluó a 18300 participantes. La parte que analiza estudios de intervención se basa en 48 comparaciones, con 3333 participantes.

¿Qué indican los resultados?

Las relaciones entre los componentes del modelo se representan mediante flechas. Las flechas que señalan una única dirección indican que intervenir en un componente produce mejoras en otro (el que es señalado por la flecha). Las flechas con dos direcciones indican que hay una correlación positiva entre dos componentes, es decir, que sus resultados tienden a ser similares.

La adaptación del modelo DIME a hispanohablantes propone 5 flechas unidireccionales y 7 flechas bidireccionales. Respecto a las flechas unidireccionales, tenemos bastante seguridad de que intervenir para enseñar o practicar estrategias de comprensión mejora la comprensión lectora. Este es el resultado del meta-análisis respaldado por un mayor número de estudios, con 41 comparaciones entre un grupo experimental y un grupo de control equivalente.

El resto de las flechas unidireccionales está basado únicamente en un estudio. Dos de ellas muestran que mejorar la habilidad inferencial o mejorar el vocabulario tienen un efecto positivo sobre la comprensión lectora. Otras dos flechas indican que mejorar los conocimientos o mejorar las estrategias produce mejoras en la habilidad inferencial.

Las flechas bidireccionales, que señalan una correlación, las encontramos entre conocimientos y comprensión lectora y entre descodificación y comprensión lectora. También hay flechas bidireccionales entre distintos componentes: conocimientos y descodificación, conocimientos y estrategias, descodificación y vocabulario, descodificación y habilidad inferencial y vocabulario y habilidad inferencial.

Como ya indiqué, en los estudios de intervención el único resultado respaldado por varias investigaciones (41 comparaciones) es el efecto de las estrategias sobre la comprensión lectora, que tiene un tamaño del efecto de 1.16.

En los estudios de correlación, el resultado con más respaldo, calculado a partir de 28 estudios, es la relación bidireccional entre descodificación y comprensión lectora, con una correlación combinada de 0.36.

¿Para qué sirve esto?

Es habitual que en los países hispanos haya insatisfacción por el nivel de comprensión lectora del alumnado y que busquemos algún de actuación para mejorarlo. Resulta bastante común que intentemos hacerlo «por fuerza» realizando actividades de comprensión lectora, que suelen tener una forma bastante similar a la de las pruebas con las que se pretende evaluar la comprensión lectora.

Los modelos de componentes, como el DIME, nos dan otras alternativas. Uno ve este modelo y puede darse cuenta de que para mejorar la comprensión lectora:

  • Es clave enseñar y practicar estrategias de comprensión.
  • Conviene cuidar la habilidad para construir inferencias, ya que los conocimientos y las estrategias parecen influir en la comprensión lectora a través de ella.
  • También conviene mejorar el vocabulario.
  • Hay que tener en cuenta que conocimientos y descodificación están significativamente relacionados con la comprensión lectora, de modo que nos debería preocupar el alumnado con carencias en uno de estos dos campos.

Estudio longitudinal sobre la concepción simple de la lectura

1 Jun

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología ha publicado el artículo «Concepción simple de la lectura en español: un estudio longitudinal». Se trata de un trabajo liderado por Milagros Tapia y en el que hemos participado Gerardo Aguado, Malt Joshi y yo. Su intención es comprobar cómo se ajusta el modelo de concepción simple de la lectura a alumnado español de los primeros cursos de primaria. Hasta el 13 de julio de 2022 el texto completo estará accesible en este enlace.

La concepción simple de la lectura propone que la comprensión lectora (CL) de las personas se puede calcular conociendo su habilidad de descodificación (D) y su comprensión oral (CO). Una de sus características más llamativas es que propone una fórmula: si hacemos que las puntuaciones de los tres componentes vayan de 0 (nivel nulo) a 1 (nivel máximo), entonces.

CL = D x CO

Esta idea se propuso en los años 80 del siglo XX y ha sido investigada repetidamente, en distintas lenguas, teniendo tres evoluciones importantes:

  1. Ha adquirido un carácter evolutivo, asumiendo que el peso de la descodificación y la comprensión oral en la comprensión cambia con el tiempo.
  2. La comprensión oral se ha considerado como un indicador del desarrollo del lenguaje y en muchas ocasiones se ha sustituido por otras pruebas de lenguaje, por ejemplo, de vocabulario.
  3. En muchas ocasiones la multiplicación de la fórmula se ha sustituido por una suma. Este modelo aditivo es más fácil de estudiar experimentalmente y parece que, si no hay casos extremos de baja habilidad en descodificación o en comprensión oral, funciona bastante bien.

Personalmente, este es un modelo que ha sido importante en mi actividad investigadora: mi tesis doctoral fue un meta-análisis sobre la investigación que se había realizado acerca de él y, posteriormente, lo investigamos en Ecuador, con alumnado de 4º curso de primaria.

En este artículo recién publicado se valoró a 71 alumnos en 1º y 3º de Educación Primaria comparando dos modelos: el original y otro más abierto. En el original se emplea una prueba de comprensión oral y una prueba de lectura de pseudopalabras para medir la descodificación. En el modelo abierto se combinan varias pruebas de descodificación: lectura de palabras, pseudopalabras y texto y reconocimiento de palabras, incluyendo medidas de precisión y de velocidad. El desarrollo del lenguaje se mide con pruebas de comprensión oral de textos, de oraciones complejas y de vocabulario.

En el modelo original la lectura de pseudopalabras y la comprensión oral explicaban el 27 o 28% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. En cambio en el modelo abierto, la combinación de pruebas de descodificación y de lenguaje explicaba entre el 51 y el 55% por ciento de la varianza de la comprensión lectora.

Modelo abierto: varianza de la comprensión lectora explicada por la descodificación y las habilidades lingüísticas

El peso de la descodificación descendía entre el primer y tercer curso, al tiempo que aumentaba el peso de las medidas de lenguaje. En concordancia con los principios de la concepción simple de la lectura, en primer curso de primaria las contribuciones de la descodificación y del desarrollo del lenguaje sobre la comprensión lectora eran independientes, mientras que en tercero existe una parte compartida.

Este ha sido el primer estudio longitudinal sobre la concepción simple de la lectura en español y contribuye a dar solidez a este modelo, todavía poco conocido en los países hispanohablantes.

Tenemos una idea reduccionista de qué es la comprensión lectora. Hugh Catts nos lo explica

30 Mar

En los últimos años he comenzado bastantes formaciones sobre comprensión lectora o estrategias de comprensión diciendo que no tenemos ni idea de qué es la comprensión lectora. Peor aún, los expertos en comprensión lectora tampoco tienen claro qué es la comprensión lectora. Estoy seguro de que mucha gente piensa que exagero o que estoy poco informado, pero si empezamos a buscar definiciones de comprensión lectora nos encontraremos:

  1. Algunas que con más o menos palabrería dicen que «la comprensión lectora es lo que hacemos cuando comprendemos lo que leemos» (definiciones tautológicas).
  2. Otras, muy poéticas, que nos hablan de cosas como «construir una representación del contenido del texto» pero no nos aclaran qué es construir algo al leer, en qué consiste esa representación o qué es lo que contienen los textos (definiciones alegóricas o analógicas).
Hugh Catts. Foto enlazada de https://fcrr.org/person/hugh-catts

Esta vez me he traído refuerzos, porque he encontrado que Hugh Catts ha escrito un artículo cuestionando la forma como entendemos, enseñamos y evaluamos la comprensión lectora. ¿Quién es el señor Hugh Catts? Pues el doctor Hugh William Catts es profesor en la Universidad Internacional de Florida. Su trabajo de investigación se ha centrado en la dislexia, siendo considerado una autoridad en la materia y forma parte del programa Reading for understanding.

El artículo en el que habla sobre esto se titula Rethinking how we teach and assess reading comprehension. En él Catts considera que cometemos tres grandes errores al pensar en la comprensión lectora:

  1. Pensar que la comprensión es una habilidad, y además una habilidad que una vez enseñada se puede emplear en cualquier situación. El autor pone como ejemplo la habilidad de nadar. Una vez que ha aprendido a nadar puedes nadar en piscinas, lagos, embalses o en el mar.
  2. Creer que la comprensión se puede evaluar con test de comprensión.
  3. Pensar que la comprensión se puede mejorar con una intervención de corto plazo.

Para Hugh Catts, entender la comprensión como una habilidad es un mito. El cree que esto se debe a que se ha hablado mucho de la comprensión en un contexto de habilidades. Por ejemplo los cinco pilares del National Reading Panel, que son: conciencia fonológica, relaciones entre letras y sonidos, fluidez, vocabulario y comprensión, producen esa sensación de que estamos ante cinco habilidades. Incluso en las representaciones gráficas nos podemos encontrar con que se otorga a estos cinco pilares la misma importancia.

Sin embargo, la comprensión lectora no es una habilidad simple. En la comprensión lectora hay que tener en cuenta factores que dependen del lector, del texto, de la situación de lectura y del contexto cultural y social.

Sobre la evaluación de la comprensión destaca un hecho que nos hace pensar: la relación entre los resultados de distintos test de comprensión lectora es bastante discreta. Por ejemplo, se ha calculado que si un test detecta a 100 alumnos con dificultades de comprensión, otro test solo encontrará esas dificultades en 43 de ellos. Algo similar sucede si pretendemos identificar a lectores con una comprensión muy buena. Incuso plantea si los test de comprensión lectora no podrían ser evaluaciones camufladas de conocimientos.

El papel preponderante del conocimiento

Hugh Catts indica que el principal factor que influye en la comprensión lectora son los conocimientos generales del lector. Esta idea no sorprenderá a quien haya estado siguiendo este blog durante los últimos años, pero recordemos que también hemos visto cómo no está claro que aumentar los conocimientos del alumnado mejore su comprensión lectora. El artículo de Catts que estoy comentando podría haber tenido un título como «La importancia del conocimiento en la comprensión lectora» y creo que no resultaría extraño para nada. Las aportaciones que la base de conocimientos hace a la comprensión serían:

  • Proporciona un marco para organizar la información que encontramos en el texto.
  • Nos guía durante la lectura.
  • Nos permite generarnos expectativas sobre lo que vamos a encontrar en el texto.
  • Evita que hagamos interpretaciones erróneas, sobre todo en partes ambiguas.
  • Permite que fijemos la nueva información en la memoria y la relacionemos con la información anterior.
  • Es fundamental para la construcción de inferencias que completen el texto.
  • Nos ayuda a elegir el significado adecuado de las palabras.
  • Permite tener un pensamiento crítico sobre el contenido del texto.
  • Permite hacer un uso eficiente de la memoria de trabajo: la información que está en nuestra memoria de corto plazo es más fácil de mantener en la memoria de trabajo que la información nueva que nos llega del texto.

Finalmente, existe una relación recíproca entre conocimiento y comprensión. Además de todo lo anterior, la comprensión permite adquirir nuevos conocimientos.

Entonces, ¿qué hay que trabajar?

Para Catts, la adquisición de una base sólida y extensa de conocimientos es básica para la comprensión lectora, pero el desarrollo de la competencia lectora requiere otras cosas: descodificación, fluidez, vocabulario o estrategias. Incluso creo que se queda corto y que hay otras cosas que debemos tener en cuenta y trabajar para el desarrollo de la comprensión.

El autor aboga por una enseñanza integrada de habilidades para la lectura y conocimientos en la que en el trabajo de lectura se traten temas de Ciencias Sociales y Naturales. El trabajo de lectura debería generar aprendizaje. En lugar de limitarse a tratar textos breves y de temas variados habría que trabajar los temas de una forma extensa.

Esta forma de trabajo facilitaría la enseñanza de vocabulario, la familiarización con estructuras complejas y la construcción de inferencias. También permite la incorporación de estrategias de comprensión y hay que tener en cuenta que hay herramientas o procedimientos que son más propios de determinados tipos de texto. Por ejemplo en un texto sobre una dieta nos podemos preguntar si la información es fiable y localizar y analizar la fuente de la información. Esto no tendría mucho sentido en un texto de fantasía.

Cuatro décadas de investigación sobre la comprensión lectora: Jane Oakhill

26 Ene

Jane Oakhill es una psicóloga inglesa, profesora de psicología experimental en la Universidad de Sussex. Sus publicaciones académicas (aquí se pueden ver las referencias de sus artículos y capítulos en libros) son bastante más de 100. Algunos de sus libros se titulan Understanding and teaching reading comprehension: A handbook, Reading comprehension difficulties: Processes and intervention o Children’s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective.

Aunque pueda haber un interés social por la comprensión lectora, me temo que no se extiende a conocer a las personas que están investigando acerca de sus características y su mejora. Sin embargo, entre quienes hemos intentado profundizar un poco más, Jane Oakhill es una autoridad o una referencia en este campo. Solo eso debería ser suficiente para presentarla aquí.

El motivo de destacar la importancia que tiene Oakhill en el estudio de la comprensión lectora es recomendar la lectura de su artículo Four decades of research into children’s reading comprehension: A personal review. Como sugiere el título, en él hace una especie de memorias de su trabajo y sus conocimientos sobre la comprensión lectora infantil. Como no he podido encontrar un enlace al texto completo, lo resumo brevemente.

Inicios

Aunque en su artículo no lo destaca, Jane Oakhill se graduó en Biología y Educación y trabajó dos años como maestra antes de comenzar su carrera académica.

Su interés por la comprensión lectora comenzó a finales de los años 70, cuando observó que algunos niños con buena descodificación no parecían tener mucha idea sobre la historia que habían leído. En una entrevista de 2017 dice:

Lo tradicional era entonces escuchar individualmente a cada alumno leer al profesor de su libro de lectura durante unos minutos para evaluar su lector. Sin embargo, yo no me paraba ahí… Hablaba con ellos sobre su lectura. Para mí era solo una página, más o menos, en mitad de una historia. Así que les preguntaba qué estaba sucediendo en el libro, si les estaba gustando o qué creían que sucedería a continuación. Mientras que algunos niños eran muy capaces de hablar sobre el libro y tenían una idea clara de su tema, otros tenían auténticos problemas. Recuerdo en particular a un chico de 8 años que era un lector excelente, en términos de lectura de palabras, pero cuando le preguntaba por el libro que estaba leyendo era incapaz de decir casi nada sobre lo que había sucedido en él. En realidad parecía que le extrañara que yo quisiera saber eso.

Quizá esto no nos extrañe ahora, pero en aquella época esto apenas se había investigado y se asumía el principio de la suficiencia de la descodificación: una lectura correcta y fluida era suficiente para que se produjese la comprensión. Si embargo, Oakhill documentó cómo entre lectores con un nivel similar de descodificación podía haber niveles altos y bajos de comprensión lectora.

Foto enlazada de http://earli2015.blogspot.com/

Factores clave en la comprensión lectora

El siguiente paso fue estudiar la habilidad inferencial y la memoria como posibles explicaciones de esas diferencias. Los lectores con buena descodificación y mala comprensión sí que parecían caracterizarse por una menor habilidad inferencial y una menor capacidad de memoria de trabajo.

Posteriormente, la autora siguió profundizando en otros posibles componentes de la comprensión como la supervisión o capacidad de valorar la propia comprensión y la sensibilidad a la estructura del texto. Entre sus hallazgos están algunos como que el alumnado con dificultades de comprensión:

  • Tiene problemas para generar inferencias que mantengan la cohesión del texto y, en general hacen una menor cantidad de inferencias.
  • No ajustan su forma de lectura al objetivo, meta o actividad que tengan que realizar (recordar información, buscar un dato, entretenerse, etc.).
  • Tienen una menor capacidad de memoria de trabajo.
  • Les cuesta detectar incoherencias o inconsistencias en los textos.
  • Rinden peor en tareas relacionadas con la estructura del texto, como reordenar oraciones, seleccionar la idea más importante de una historia en imágenes, inventar una historia de forma oral o continuar una historia.

La importancia del vocabulario

Finalmente, la atención de Oakhill se ha centrado en el vocabulario. La autora considera que la investigación de su influencia en la comprensión ha estado mal enfocada por haberse centrado en medidas parciales y superficiales del vocabulario. Por ejemplo, ha sido una práctica común medir la equivalencia en vocabulario con pruebas de extensión, como el test Peabody. Sin embargo, la profundidad del vocabulario (la cantidad de información que se tiene sobre una palabra) parece estar más relacionada con la comprensión, por ejemplo con la capacidad para realizar inferencias globales. También parece haber relación entre comprensión lectora y otras habilidades léxicas como la fluidez léxica (decir rápidamente palabras que cumplan un criterio). Esto hace pensar que en la comprensión no solo hay que conocer bien los significados de las palabras, sino que también hay que acceder a él con rapidez.

La concepción activa de la lectura

19 Ene

La concepción simple o modelo simple de la lectura es una teoría que trata de explicar la comprensión lectora mediante dos grandes tipos de procesos: los de descodificación y los de comprensión oral. En su forma clásica propone que se puede estimar el nivel de comprensión lectora conociendo el nivel de descodificación con una prueba de lectura de palabras o pseudopalabras y el nivel de comprensión oral.

Nos puede parecer que tiene que haber otras variables que permitan afinar esa predicción pero lo cierto es que la concepción simple de la lectura es un modelo muy robusto. Ha sido investigado durante casi 40 años, en distintos idiomas y añadirle componentes no parece mejorar mucho su precisión. Además tampoco hay un acuerdo sobre qué otras variables se podrían añadir al modelo.

Desde hace años, cuando explico modelos de comprensión lectora en la universidad, tras la concepción simple de la lectura suelo proponer un modelo algo modificado y con un tercer componente. En él la comprensión lectora dependería de:

  1. La descodificación, en la que se considerarían tanto la precisión como la velocidad o quizá la fluidez.
  2. El desarrollo del lenguaje oral, que podría ser evaluado de distintas formas: comprensión oral, vocabulario o cociente intelectual verbal.
  3. La actividad del lector: qué hace el cuando está leyendo.

En investigación el tercer componente no ha sido necesario, probablemente porque cuando se pasan pruebas o test los evaluados tienden a esforzarse y tratar de hacerlas lo mejor que pueden. Pero en las situaciones cotidianas de lectura la atención, el interés o el esfuerzo pueden variar bastante.

Ahí me quedé. No tengo del todo claro cómo articular este tercer componente y tampoco sabría muy bien cómo medirlo. Una parte de estas ideas pasó a formar parte del modelo de las 4 patas, o el modelo del superlector que también tienen en cuenta que las características del texto pueden influir en la comprensión.

Nell Duke y Kelly Cartwright, llevan bastantes años investigando la autorregulación durante la lectura y han propuesto un modelo al que han llamado «concepción activa de la lectura» (active view of reading).

Este modelo se basa en la concepción simple de la lectura, pero incluye las siguientes modificaciones:

  1. Hace explícitas las variables que contribuyen a la lectura, en lugar de establecer las áreas generales de descodificación y comprensión del lenguaje. Esto podría ayudar a identificar dificultades en la lectura y a saber sobre qué intervenir.
  2. Establece una relación entre las áreas de descodificación y comprensión e identifica los procesos que la hacen posible. Originalmente, la concepción simple de la lectura establecía que descodificación y comprensión oral eran independientes. Hay razones sólidas para pensar que son procesos diferentes y que se originan de distinta forma. No obstante, una vez que se a prende a leer se hacen interdependientes, como ya mostré en mi tesis doctoral y en el artículo que escribimos a partir de ella.
  3. Incluye un componente de autorregulación que influye en la descodificación, comprensión del lenguaje y en los procesos que las relacionan.
  4. Todos los componentes que forman el modelo son modificables mediante la enseñanza, algo que me recuerda bastante al modelo de las 4 patas.
Concepción activa de la lectura

Duke y Cartwright indican que se trata de un modelo de lector y que la comprensión también está influida por el texto, la tarea que se realice y el contexto sociocultural. Los componentes de la concepción activa de la lectura tienen soporte empírico y para cada uno de ellos citan un estudio de ejemplo.

Seguramente, el que menos familiar nos resulta es la flexibilidad cognitiva grafofonológica-semántica que es la habilidad que tienen los lectores para cambiar su foco de atención de las relaciones entre letras y sonidos a los significados. Este concepto ha sido investigado por los propios autores del modelo.

La característica principal de este modelo es añadir la actividad del lector a los procesos de descodificación y comprensión del lenguaje que llevamos bastantes años utilizando. Sin embargo, a mi juicio, lo más interesante de la concepción activa de la lectura es que profundiza en las relaciones que se establecen entre los procesos principales de la lectura, proponiendo una serie de procesos puente.

Modelos de comprensión lectora según la Oxford Research Encyclopedia

30 Sep

Por casualidad he descubierto que existe una colección de enciclopedias de investigación de Oxford, que una de las enciclopedias está dedicada a la educación y que en ella aparece una entrada sobre comprensión lectora (se puede acceder al texto completo aquí).

Una característica de esta enciclopedia es que las entradas están firmadas por autores importantes en el campo y esta de comprensión lectora está escrita por Reese Butterfuss, Jasmine Kim y Panayiota Kendeou. No conocía los dos primeros nombres, que parecen ser de colaboradores de Kendeou que sí que es una figura de primera línea en investigación sobre comprensión lectora.

La entrada trata de definir la comprensión lectora, presenta los principales modelos y teorías, dedica una sección a la comprensión de textos múltiples y otra a la valoración de fuentes (considerar si el texto proviene de una fuente fiable). Finalmente trata las diferencias individuales en comprensión.

Aunque es un conjunto de gran interés, me voy a centrar en la parte de los modelos y teorías, porque es un campo que me gusta seguir. Sin ir más lejos, hace unos meses publiqué una recopilación de todo lo que había escrito en este blog sobre modelos de comprensión y se puede ver que es bastante extensa.

Una advertencia

Esta parte del estudio de la comprensión puede ser difícil de entender incluso resultar bastante críptica. Los modelos de procesamiento que vamos a ver en la siguiente sección son modelos muy formalizados. Varios de ellos se propusieron para que funcionasen como programas informáticos que simulasen la comprensión lectora.

En estos modelos es muy importante la idea de activación. Se trataría de algo parecido a la importancia que se da a un concepto. Por ejemplo si leemos «mi trabajo está relacionado con los árboles» seguramente se activan ideas como ‘persona adulta’, ‘bosque’, ‘hojas’, ‘leñador’, ‘fruta’, ‘pino’, ‘sueldo’. Si continuamos la lectura y vemos que el texto dice «mi trabajo está relacionado con los árboles genealógicos» bajará la activación de ‘bosque’ y otras ideas relacionadas con las plantas, pero se activarán conceptos como ‘archivo’, ‘familia’, ‘historia’. En los programas informáticos que simulan la comprensión basta con asociar a cada concepto un número o índice que establezca su nivel de activación. Cuanto mayor sea más probabilidades hay de que acabe formando parte de la representación del texto.

Los modelos de procesamiento

Los modelos de procesamiento tratan de identificar las operaciones lingüísticas o de pensamiento que se necesitan para comprender el texto. La entrada señala como principales modelos de ese tipo:

Modelo de construcción-integración, de Kintsch (1988)

La comprensión se realiza en dos procesos principales. En el de construcción se activa la información del texto y de los conocimientos del lector, formando una red de conceptos interconectados. En el proceso de integración la activación se estabiliza y los conceptos que tienen más conexiones con otros se mantienen, mientras que los que están menos conectados son desactivados.

Estos procesos actúan en diferentes capas:

  • Superficial: el texto literal.
  • Texto base: proposiciones del texto interconectadas.
  • Modelo de situación: representación que incluye las inferencias generadas durante la comprensión.
Representación de las tres capas del modelo de construcción-integración. Imagen de Wikimedia Commons.

El modelo de construcción de estructuras, de Gernsbacher (1991)

Como sugiere su nombre, este modelo hace una analogía entre la comprensión lectora y la construcción de un edificio o estructura. Eso se desarrollaría con tres procesos clave:

  • Laying a foundation (poner los cimientos): la información inicial del texto se utiliza para crear la base de la representación mental que se va a construir.
  • Mapping (desarrollo de la estructura): crea estructuras de información añadiendo la información que se obtiene del texto a la base que se ha creado en el paso anterior.
  • Shifting (cambio): cuando no resulta posible añadir una información a la estructura que se está construyendo se inicia una nueva, o se modifica la que se está realizando.

Si una información está relacionada con la estructura que se está formando se aumenta su activación, pero si no lo está, se inicia una nueva estructura o se suprime esa información. El mecanismo de supresión que se encargaría de eso es un elemento importante de este modelo y se recurre a él para explicar las diferencias en comprensión entre distintas personas.

El modelo construccionista, de Graesser, Singer y Trabasso (1994)

Los tres principios fundamentales del modelo construccionista son:

  1. Los lectores construimos las representaciones de los textos según nuestros objetivos.
  2. Tratamos de mantener la coherencia del texto a nivel local (dentro de una oración o entre esta y la siguiente) y a nivel global o general.
  3. Nuestra representación del texto trata de explicar lo que leemos.

Este modelo propone numerosos tipos de inferencias que se realizarían en la lectura para conseguir cumplir esos principios.

Modelo de indexación de eventos, de Zwann, Langston y Graesser (1995)

Este modelo trata de explicar cómo se forma el modelo de situación durante la comprensión de textos narrativos. Su principal propuesta es que durante la lectura supervisamos y tratamos de mantener la coherencia en cinco componentes del modelo de situación:

  1. Los agentes o personajes de la narración.
  2. El tiempo (cuándo ocurren los sucesos).
  3. El espacio (dónde ocurren los sucesos).
  4. La causalidad (qué hace que ocurran los sucesos).
  5. La motivación (qué lleva a los personajes a realizar acciones).

El modelo de indexación de eventos propone que se forman dos representaciones del contenido del texto. La primera es el modelo completo o representación formada cuando se ha terminado de leer un episodio del texto. La segunda es el modelo integrado en el que se combinan los distintos modelos completos a partir de la continuidad de agentes, tiempo, espacio, causalidad y motivación.

El modelo de la resonancia, de Myers y O’Brien (1998)

Se trata de un modelo que trata de explicar la activación de la información durante la comprensión. Su idea fundamental es que la información que tenemos activa en la memoria de trabajo es una señal para la memoria de largo plazo, que activa informaciones que tienen resonancia con ella. La resonancia está determinada por la cantidad de características que comparten los conceptos.

Modelo del paisaje, de Van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm (1999)

Este modelo se basa en el modelo de construcción-integración, del que toma la idea de activación de la información. Su característica más distintiva es que trata de representar los cambios en la activación de los conceptos a medida que se despliega la comprensión, formando una especie de mapa o paisaje.

Paisaje formado en la lectura de un texto. Imagen enlazada de la Universidad de Leiden.

El modelo del paisaje aporta dos ideas características. La primera es la activación en cohorte: cuando varios conceptos se activan al mismo tiempo, se asocian o interconectan entre ellos. La segunda es la búsqueda basada en al coherencia que propone que la activación de los elementos del texto está basada en los estándares de coherencia del lector, que son los objetivos de lectura que tiene y los criterios que emplea para valorar si está comprendiendo.

Los modelos de componentes

Estos modelos trata de especificar cuáles son las habilidades lingüísticas o cognitivas que subyacen a la comprensión lectora, entre ellas: conocimientos previos, descodificación, comprensión del lenguaje, vocabulario, fluidez lectora o función ejecutiva.

Concepción simple de la lectura (Hoover y Gough, 1990)

Este modelo, del que he hablado varias veces en el blog, propone que la comprensión se puede explicar a partir de la descodificación y la comprensión oral. Una característica muy peculiar de la versión original de este modelo es que la comprensión sería el producto de esas dos habilidades, no su suma, de modo que la ausencia de una de ellas produciría una comprensión nula, al multiplicar a la otra por cero.

Primera representación de la concepción simple de la lectura. La comprensión lectora (R) es el producto de la descodificación (D) por la comprensión oral (LC). De Wikimedia Commons.

Modelo directo y de la mediación inferencial (Cromley, 2005)

Este modelo propone que hay cinco componentes que tienen influencia directa en la comprensión lectora: conocimientos previos, habilidad inferencial, estrategias, descodificación y vocabulario. Además de ese efecto directo, los conocimientos, las estrategias, la descodificación y el vocabulario tienen una influencia indirecta sobre la comprensión a través de la habilidad inferencial.

Marco de sistemas de lectura (Perfetti y Stafura, 2014)

Los autores de esta revisión lo califican como modelo híbrido. Es un modelo que enfatiza la importancia del conocimiento de palabras y explica cómo se integran en la comprensión de un texto. Este marco propone que existen tres fuentes de conocimiento durante la lectura: conocimiento lingüístico, ortográfico y general. Los procesos de lectura (descodificación, identificación de palabras, recuperación léxica, análisis sintáctico, construcción de inferencias y supervisión de la comprensión) se basan en esas tres fuentes de conocimiento, algunos procesos en una única fuente, y otros en varias de ellas.

Los procesos de lectura operan en un sistema limitado de recursos que conecta la percepción con la memoria de largo plazo. Esta parte, centrada en el procesamiento es la que hace que este modelo tenga un carácter híbrido.

Mejorar la comprensión oral: efectos sobre la comprensión lectora. ¿Ninguno?

18 Ago

Desde hace años propongo entender y trabajar la lectura partiendo de un modelo en el que la comprensión lectora depende de dos grandes factores: la descodificación y el desarrollo del lenguaje. La habilidad de descodificación la podemos mediar mediante la precisión o la fluidez con la que se lee y el desarrollo del lenguaje podría estimarse a partir de la comprensión oral de oraciones o textos o el vocabulario. Este modelo se creó en los años 80 del siglo XX y se suele conocer como concepción simple de la lectura o modelo simple de lectura.

Seguramente es un modelo imperfecto que omite cuestiones como la motivación y en el que no tengo claro si las estrategias/herramientas de comprensión podrían encajar en el desarrollo del lenguaje o son otra cosa. Sin embargo, los datos que se han recogido sobre su validez nos indican que:

  • En buena medida, la descodificación y el desarrollo del lenguaje se relacionan y permiten estimar la comprensión lectora.
  • Añadir otras variables no suele aportar un poder explicativo mucho mayor si se tienen en cuenta las dos anteriores.
  • Las intervenciones de mejora de la descodificación mejoran la comprensión lectora, especialmente en los lectores con menor edad o con dificultades de aprendizaje.

Faltaría aquí un cuarto punto que trataría sobre cómo las intervenciones de mejora del lenguaje también mejoran la comprensión lectora, pero esa parte no está tan clara. Un meta-análisis publicado por Rebecca Silverman, Erika Johnson, Kristin Keane y Saurabh Khanna nos genera algunas dudas. Este trabajo se titula Más allá de la descodificación y trata sobre efectos de las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje.

En este meta-análisis se revisan 43 investigaciones sobre los efectos de intervenciones para mejorar la comprensión oral, el vocabulario, la morfología o la sintaxis, en alumnado de 3º de Educación Infantil a 5º de Educación Primaria.

Foto de J. Verkuilen en Wikimedia Commons

¿Cuáles son las dudas que genera este trabajo? Centrándonos en la comprensión lectora, se analizan 20 resultados que, en conjunto, producen un efecto muy pequeño (g = 0,19) aunque significativo. Sin embargo, cuando se analiza cómo se midió la comprensión lectora, encontramos que en hay tres resultados de pruebas de evaluación diseñadas por los investigadores en los que el efecto fue moderado (g = 0,68). Por otra parte, en 17 resultados de evaluaciones con test estandarizados el resultado fue prácticamente nulo (g = 0,08) y no significativo.

Este patrón se repite en las medidas de vocabulario y comprensión oral. En otras variables hay disponibles pocas medidas y solo de un tipo. En morfología, se encuentra un efecto muy grande con medidas diseñadas por los investigadores, mientras que en sintaxis y descodificación, evaluadas con test estandarizados, las intervenciones no muestran un efecto significativo.

El lenguaje académico es la única variable medida con test estandarizadas en la que se muestra un efecto significativo, aunque prácticamente nulo (g = 0,08, a partir de 3 resultados).

¿Quiere decir esto que las intervenciones para mejorar comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis no mejoran la comprensión lectora? Si nos atenemos a las medidas más rigurosas, los test estandarizados, observamos que esa mejora no se produce, pero lo más sorprendente de todo esto es que tampoco se observan mejoras en comprensión oral, vocabulario, morfología o sintaxis. Es decir, no parece adecuado llamarlas «intervenciones de mejora de…» cuando no están mejorando aquello sobre lo que están trabajando.

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Décimo aniversario 1. Modelos de comprensión

2 Dic

Esta es la primera de las entradas temáticas para celebrar el décimo aniversario del blog. Y trata sobre los modelos de comprensión. En ningún momento he pretendido hacer una exposición exhaustiva de los distintos modelos que existen, pero, por otra parte, es un tema que ha aparecido varias veces en el blog, ya que me resulta bastante cercano. Al fin y al cabo, realicé mi tesis doctoral sobre un modelo de comprensión lectora: la concepción simple de la lectura.

Modelos de procesamiento de la información

Los primeros intentos de explicar la comprensión lectora dieron lugar a los modelos de abajo arriba (bottom-up) y de arriba abajo (top-down). En los primeros, una serie de procesos transformaban la información contenida en el texto en una representación mental de su significado, mientras que en los segundos el texto activaba una serie de conocimientos como vocabulario o esquemas, que le daban sentido. Ninguna de las dos familias de modelos resultaba satisfactoria y no tardó en llegar una síntesis de ambas. Una nueva generación de modelos propuso que en la comprensión había una interacción entre la información del texto y los conocimientos del lector. Estos modelos solían ser muy formales. A veces se estudiaban en simulaciones informáticas y solían ser modelos de lector experto, sin ninguna intención de explicar cómo se desarrolla la comprensión.

Representación del modelo de Kintsch, por Geral Eduardo Matéus

Entre ellos tenemos el modelo de construcción-integración de Kintsch, el modelo de construcción de estructuras de Gernsbacher,

En mi tesis hice una revisión de algunos de estos modelos y no he vuelto a intentar tratarlos de forma exhaustiva. Las entradas en las que hablo de ellos son:

La concepción simple de la lectura

La simple view of reading, también llamada modelo simple de lectura, propone que la comprensión lectora se puede predecir teniendo en cuenta dos factores que en las primeras formulaciones del modelo eran: descodificación y comprensión oral. No solo eso, sino que la relación sería multiplicativa, dando lugar a una fórmula: CL = D x CO.

Se han propuesto variaciones de este modelo, como sustituir la comprensión oral por el vocabulario o por medidas del desarrollo del lenguaje, proponer una relación aditiva: CL = D + CO, o tratar de introducir otros componentes, como la flexibilidad cognitiva.

Este ha sido el modelo sobre el que más he escrito y, a pesar de haber sido muy productivo para la investigación y la práctica educativa, aún parece ser un gran desconocido entre el profesorado. Las entradas en las que hablo de este modelo son:

Modelo ALICIA del aprendizaje inicial de la lectura

Modelo DIME

El modelo DIME (directo y de la mediación inferencial) propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario.

Se han realizado algunos estudios para su validación y yo mismo estoy dirigiendo dos tesis doctorales sobre su funcionamiento en español.

El modelo y la investigación que lo sustenta se exponen en:

Marco de competencia lectora de PISA

Este modelo tienen un origen peculiar, ya que su intención no es explicar el funcionamiento de la comprensión lectora, sino servir de guía para su evaluación. Al igual que la concepción simple de la lectura, el marco de competencia lectora de PISA influye en la toma de decisiones sobre cómo organizar y realizar la enseñanza de la lectura.

Por otra parte, es un modelo muy ambicioso, que considera cuestiones como la búsqueda y selección de información, la lectura de textos múltiples, o la valoración de la fiabilidad del texto, que no aparecen en otros modelos.

En el blog he escrito más sobre los resultados de las evaluaciones que sobre su marco teórico, pero dediqué un libro a este modelo y a cómo trabajar la lectura a partir de él.

Modelo DRIVE

Este ha sido, por ahora, mi último post sobre un modelo de comprensión. El modelo DRIVE (desplegar la lectura en entornos variados) es un modelo complejo, con muchos componentes, pero con la intención de presentarlos de una manera fácil de comprender. Para ello utiliza una analogía en la que la lectura es como conducir un coche y emplea infografías en las que se pueden ver las equivalencias entre la lectura y la conducción.

Imagen enlazada de The Reading Teacher.

He tratado este modelo en:

Modelos didácticos

No se me ocurre bien como llamarlos y espero que así se entienda. Se trata de modelos que tienen la intención de organizar el trabajo de enseñanza de la lectura, de modo que ponen de relieve los aspectos que hay que tener en cuenta en ese trabajo. Algunos no han sido contrastados empíricamente, aunque sí que seleccionan componentes que han mostrado estar relacionados con la comprensión lectora y ser mejorables mediante la intervención.

Creo que no todos los modelos que he propuesto están recogidos en el blog: el superlector, las cuatro patas, el modelo del gato, la telaraña…

Para comprender un texto hay que tener conocimientos sobre el tema del texto

28 Oct

¿Alguna vez te ha sucedido que te ha resultado difícil leer algo porque te faltaban conocimientos sobre ese tema? A mí sí y supongo que a casi todos los que han tratado de leer textos no didácticos o divulgativos sobre un tema del que no saben mucho. ¿Por qué textos no didácticos o divulgativos? Bueno, en esos los autores suponen que los lectores pueden tener un conocimiento escaso del tema y utilizan recursos para hacer el texto más comprensible, como dar explicaciones o proponer analogías que no utilizarían en textos dirigidos a expertos.

La pregunta con la que comenzaba el párrafo anterior es, también, el comienzo del artículo ¿Cuánto conocimiento es demasiado poco? Cuando la falta de conocimiento se convierte en una barrera para la comprensión, de Tenaha O’Reilly, Zuowei Wang y John Sabatini.

Estos investigadores evaluaron los conocimientos de 3534 estudiantes, de 3º de ESO a Bachillerato con una prueba de vocabulario y conocimientos sobre ecosistemas y una prueba de comprensión con dos textos sobre ese tema. Los resultados fueron analizados con una técnica llamada «broken-line regression», que creo que se traduciría como regresión segmentada.

La relación entre conocimientos y comprensión fue débil para los alumnos con menores conocimientos. En cambio, a partir de cierto punto se aprecia que la relación entre conocimiento y comprensión es bastante clara. Creo que eso se ve mejor en el gráfico que acompaña al artículo:

De la versión del artículo publicada en ResearchGate

O’Reilly, Wang y Sabatini no han descubierto algo nuevo. La importancia de los conocimientos en la comprensión lectora es conocida hace tiempo. Aunque no sé si se trata del primer estudio experimental sobre el tema, cuando estudiaba Psicología del lenguaje, se citaba como un clásico el estudio de Donna Recht y Laureen Leslie sobre el recuerdo de un texto acerca de béisbol, publicado en 1988. En distintos resultados, como cantidad de información recordada, calidad del resumen o valoración de la importancia de ideas del texto, se encontró una pauta similar: los participantes con menor nivel de comprensión obtenían resultados inferiores a los de los participantes con nivel de comprensión más elevado, sin que estas diferencias fueran significativas. En cambio, sí que eran significativas y muy notables las diferencias según el nivel de conocimientos sobre el béisbol.

Enlazado de Slide Serve

Entre este estudio de de Recht y Leslie y el de O’Reilly, Wang y Sabatini que comenté antes hay 32 años de diferencia. En ese tiempo se ha estudiado la influencia del conocimiento en la comprensión lectora y este estudio ha llegado a ser tan detallado, que es difícil resumirlo. Algunas cuestiones importantes de ese periodo serían que se han detectado interacciones entre el tipo de lectura que se realiza (superficial o profunda) y los conocimientos. Estas interacciones influirían en el tipo de representación que los lectores hacen del texto. También se ha investigado la relación entre cohesión del texto y conocimientos encontrando, por ejemplo, que los lectores con mayores conocimientos y que hacen una lectura profunda, comprenden mejor los textos con poca cohesión ya que les obligan a realizar inferencias para solucionar las lagunas que presentan.

Una de las formas de articular el papel de los conocimientos en la comprensión lectora ha sido el modelo DIME (directo y de la mediación inferencial), en el que los conocimientos son la única variable que tiene relación directa con todos los elementos del modelo

Esto tiene bastantes implicaciones prácticas. Una de ellas sería el respaldo que da a las actividades activación o exposición de conocimientos previos antes de la lectura de un texto. La otra sería la importancia de desarrollar una cultura general durante la educación obligatoria, que permita el acceso a textos variados, incluyendo textos propios de distintas disciplinas y textos escritos en otras épocas o en otras culturas.