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Los apuros de los nativos digitales con los textos digitales

Se considera nativos digitales a aquellas personas que han nacido cuando ya se han hecho habituales los dispositivos electrónicos de procesamiento de información (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas, juegos electrónicos…). Muchas veces, en educación, se atribuye a estas generaciones de personas características casi fantásticas como una extraordinaria facilidad para el uso de aparatos electrónicos, el acceso a la información o diferentes formas de aprender.

No había escrito antes sobre esto porque ya existe un buen artículo de Marta Ferrero: Nuestros alumnos no son “nativos digitales”, en el que desmonta algunos mitos sobre nativos y emigrantes digitales. Ni tienen una habilidad especial para aprender a partir de la información online, ni un especial dominio de las tecnologías disponibles ni realizan varias tareas (que requieran atención) a la vez.

Dos investigaciones sobre la comprensión de los nativos digitales

Vuelvo a este tema porque recientemente me he encontrado con dos investigaciones sobre las habilidades de comprensión de los nativos digitales que ilustran bastante bien cómo se ha estado abusando de este concepto.

En la primera investigación participó alumnado español de 5º de primaria y 3º de ESO. Este estudio está realizado por Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao Salmerón, de la Universidad de Valencia. Tiene el interesante título de ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital.

Algunos resultados son interesantes:

  • Los alumnos de 3º de la ESO realizan con mucha solvencia algunas operaciones digitales como hacer clic en hiperenlaces, abrir el correo, utilizar el ratón o introducir datos.
  • Sin embargo sus resultados son más bajos en tareas como utilizar el botón “home” para volver a la página inicial del navegador, añadir una web a favoritos, abrir una tabla de contenidos, o enviar correos electrónicos.
  • Los alumnos de 5º de primaria no muestran dominio de ninguna de las habilidades de navegación y tienen serios problemas con el uso del botón “home”, añadir a favoritos, abrir una nueva pestaña en el navegador o enviar correos.
  • El nivel de comprensión lectora, las habilidades digitales y el estilo de navegación fueron predictores significativos de los resultados en la prueba de comprensión digital.

La segunda investigación está realizada en Alemania, se va a publicar en la revista Intelligence y trata sobre la influencia de la inteligencia fluida y cristalizada, los conocimientos específicos y el uso del ordenador en la competencia lectora digital. Los autores del estudio han preparado una prueba con nueve tareas relacionadas con la medicina y la salud. Se trata de actividades como identificar una enfermedad a partir de un listado de síntomas, o reconocer un problema o tratamiento a partir de información presentada en una tabla. Para responder a las preguntas, los participantes podían buscar información en internet utilizando un navegador. Cada una de las tareas tenía un tiempo límite para ser realizada.

Se evaluó a 179 alumnos de bachillerato y los resultados también son interesantes:

  • Los dos predictores que mejor explicaban los resultados en la prueba de búsqueda de información fueron los conocimientos previos de los alumnos sobre temas de salud y la inteligencia fluida.
  • La frecuencia de uso del ordenador no tenían un valor predictivo adicional una vez que se tenía en cuenta el efecto de los conocimientos y de la inteligencia fluida.

Qué nos sugieren estas investigaciones

Creo que la información que encontramos en estos estudios confirma que se han sobredimensionado las habilidades de los nativos digitales. Sus habilidades de navegación mejoran con la edad y fallan en algunas de ellas y, por otra parte, su capacidad para buscar e interpretar información en internet está condicionada por el conocimiento previo que tienen sobre el tema que están tratando.

El simple uso habitual de ordenadores y otros aparatos electrónicos no proporciona habilidades digitales avanzadas, probablemente, porque muchas veces se utiliza para tareas muy sencillas, como ver vídeos o mandar mensajes.

¿Qué implicaciones educativas tiene esto? Que no podemos desentendernos de la enseñanza y práctica de habilidades digitales dando por supuesto que los niños o adolescentes actuales las dominan por haberse criado en un entorno con muchos aparatos electrónicos.

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Cuatro patas para mejorar la comprensión lectora

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, un artículo titulado cuatro patas para mejorar la comprensión lectora. Este trabajo se ha publicado en el número 4 de la revista Educar y Orientar, e intenta proponer un modelo útil o didáctico de la comprensión lectora. Es decir, nuestra preocupación no es que los componentes o las relaciones que se establecen en el modelo estén comprobados empíricamente (aunque se podría fundamentar lo que proponemos), sino que cada uno de los componentes del modelo se pueda evaluar con las herramientas normales que pueda haber en un colegio y que se hayan identificado métodos, estrategias y actividades para conseguir mejoras en ese componente.

Los componentes principales son cuatro:

  1. La descodificación, en la que se pueden apreciar tres componentes: precisión, velocidad y entonación. Además la entonación es el nombre que damos a un grupo de habilidades que permiten leer el texto con una prosodia adecuada. El conocimiento de las letras y las habilidades fonológicas son otras dos variables que influyen en este primer componente.
  2. La comprensión. Puede parecer absurdo que un modelo de comprensión lectora incluya un componente de comprensión, pero lo cierto es que uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es la comprensión del lenguaje oral, que se puede descomponer en conocimientos o habilidades como el vocabulario o la comprensión de estructuras sintácticas. No obstante, en la comprensión lectora cobran importancia algunos elementos que no suelen estar presentes en la comprensión oral como la interpretación de conectores poco frecuentes en el discurso oral, algunas estrategias de comprensión o los conocimientos sobre los géneros literarios.
  3. La motivación. Se trata de un campo más extenso y complejo de lo que pueda parecer a simple vista, la motivación puede ser general (gusto por la lectura) concreta (interés por el tema que se trata en el texto), intrínseca o extrínseca (se lee para conseguir un refuerzo o para evitar un castigo).
  4. Las características del texto. El diseño del texto (tipo de letra, tamaño, distribución de párrafos, uso de ilustraciones), su estructura, el vocabulario que se emplea, el tema que trata o los recursos que utiliza para favorecer la comprensión (explicaciones, formas de destactar las ideas fundamentales o sus relaciones) influyen en la comprensión lectora.

Modelo 4 patas

El artículo sugiere algunas formas de evaluar estos componentes y de intervenir en ellos. Ese es el motivo por el que dos elementos importantes para la comprensión como son la memoria de trabajo y la supresión de la información irrelevante no se han mencionado en el modelo, ya que desconocemos formas eficaces de mejorar su funcionamiento.

Respecto a las formas de intervenir en cada una de las cuatro dimensiones del modelo, también se puede ver algo en el vídeo que grabé para CICLIP, en el que seguía este mismo modelo

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Factores asociados a la comprensión de metáforas

“La guitarra es un pozo con viento en vez de agua”

Las guitarras no son pozos, las guitarras no tienen viento, los pozos no tienen viento… Pero este verso de Gerardo Diego no es una combinación aleatoria de palabras. Además de comunicar algunas ideas sobre las guitarras, a muchos nos admira la perspectiva que adopta el poeta para entender las guitarras en términos de pozos y, al mismo tiempo, su música en términos de viento.

La comprensión del lenguaje figurado sigue siendo una de las partes menos desarrolladas en el estudio de la comprensión. Centrándonos en una pequeña parte, que es la de la comprensión de metáforas, tendríamos que reconocer que:

  • No sabemos cómo los alumnos comprenden las metáforas.
  • No sabemos a qué edad comienzan a entenderlas.
  • No sabemos si hay diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas (si es que conocemos la existencia de distintos tipos de metáforas).
  • No sabemos qué factores favorecen la comprensión de metáforas.
  • No sabemos qué hacer para conseguir mejoras con los alumnos que tienen dificultades con la comprensión de metáforas.

Además, para contribuir a la oscuridad (esto es una metáfora) en este terreno (esto es otra metáfora), tendemos a creer que las metáforas solo se encuentran en textos líricos muy creativos y que, por tanto, tener dificultades para comprenderlas no limita mucho la comprensión.

Al contrario, las metáforas son mucho más frecuentes de lo que se piensa: se ha renovado el escritorio de Windows, el líder de la liga ha castigado a su oponente, dos partidos políticos han roto sus relaciones, un nuevo cantante enloquece a los adolescentes y, todos los días, muchos profesores duermen a sus alumnos. De hecho, yo soy partidario de desterrar la distinción entre lenguaje figurado y lenguaje literal, pero eso es otra historia.

Imagen de Fabricio Vanden Broeck

Hace tiempo hice una pequeña contribución a este tema con Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar. Pero el motivo de esta entrada es la publicación de The development of metaphor comprehension and its relationship with relational verbal reasoning and executive function, de Nuria Carriedo, Antonio Corral, Pedro Montoro, Laura Herrero, Patricia Ballestrino e Iraia Sebastián.

Ellos evaluaron a alumnos de 11 y 15 años de edad y a adultos de 21 años, encontrando que:

  1. La comprensión de metáforas era mejor cuanto mayor era la edad.
  2. En el grupo de 11 años la comprensión de metáforas se relacionaba con el nivel alcanzado en pruebas de resolución de analogías, categorización y asociación remota (una tarea en la que se debe encontrar una palabra que se asocie con otras tres).
  3. En el grupo de 15 años, además de con la resolución de analogías y la categorización, la comprensión de metáforas se relacionó con una tarea de actualización de la memoria de trabajo y con algunas actividades de supresión de información y resistencia a las interferencias.
  4. En el grupo de 21 años la comprensión de metáforas se relacionó con la resolución de analogías, actualización en la memoria de trabajo y uno de los modos de la tarea de resistencia a las interferencias.

En general, se puede concluir que los alumnos de 11 años muestran capacidad de comprensión de metáforas, aunque esta habilidad continúa desarrollándose con posterioridad. El razonamiento verbal es una habilidad muy relacionada con la interpretación de metáforas, pero a los 15 años y posteriormente, se observa, también un efecto de habilidades de función ejecutiva. La forma de los resultados hace pensar a los autores de la investigación que las personas de 15 años o mayores utilizan dos estrategias diferentes para interpretar metáforas, una basada en el razonamiento verbal y otra basada en la inhibición cognitiva.

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Uniendo investigación y práctica para enseñar a leer

Copio el texto que he escrito para el blog EOS, acerca de el libro Enseñar a Leer. Cómo Hacer Lectores Competentes.

Es curioso lo que ocurre con la lectura. Ninguna persona con criterio negaría que es uno de los aprendizajes escolares más importantes y más útiles. Sin embargo, uno mira lo que ocurre en los colegios y lo que encuentra contradice esa supuesta importancia: no existen profesores especialistas en lectura. En muchas ocasiones, los maestros generalistas que se encargan de enseñar a leer no han recibido formación sobre cómo desempeñar esta tarea. Los colegios y los que organizan el sistema educativo parecen andar buscando una piedra filosofal que mejore los resultados de competencia lectora, pero los profesores apenas tienen referencias sobre qué métodos, estrategias o actividades pueden resultar más eficaces.

Paralelamente, desde hace más de un siglo y, especialmente, en los últimos 40 años, el estudio científico sobre la lectura y su enseñanza ha sido extenso e intenso. Sin embargo, ese conocimiento apenas está siendo aprovechado en la educación escolar.

Nuestra forma de comenzar ese acercamiento ha sido recurriendo al modelo de la Concepción Simple de la Lectura (CSL). Este modelo nos dice que la comprensión lectora dependerá de dos factores principales: la descodificación y la comprensión del lenguaje oral. A la CSL le añadimos otras dos áreas importantes: los aspectos motivacionales y las características del texto, en las que no nos vamos a extender, ya que pretendemos trabajar las habilidades de los alumnos y no enseñar a redactar textos accesibles.

La descodificación, la comprensión y la motivación se pueden descomponer en distintos conocimientos o habilidades que pueden ser enseñadas o mejoradas, pero lo más interesante es que disponemos de varios métodos que han probado ser eficaces para conseguir esas mejoras. Algunas de estas habilidades y conocimientos podrían ser la precisión lectora, la velocidad de lectura, la entonación, la interpretación de los signos de puntuación, el vocabulario, la interpretación de estructuras sintácticas, la construcción de inferencias, la detección de las ideas importantes, la supervisión de la propia comprensión, la aplicación de estrategias para solucionar problemas de comprensión, las creencias sobre cómo se adquiere el conocimiento a través de la lectura o la formación de objetivos de lectura.

Entre los sistemas que han mostrado producir mejoras en esas habilidades tenemos la enseñanza de habilidades fonológicas, la lectura asistida, la lectura extensiva, el trabajo mediante tutoría entre iguales, el trabajo del vocabulario combinando la enseñanza implícita y la explícita, la lectura compartida, la enseñanza recíproca, la enseñanza de estrategias de comprensión para resumir, construir inferencias o hacerse preguntas, las autoexplicaciones…

Además, con los conocimientos actuales ya es posible comenzar a hacer propuestas sobre qué sistemas o qué habilidades deberían enseñarse a distintas edades. Y, curiosamente, los años de investigación han permitido identificar algunos métodos que, supuestamente, mejoran la lectura, pero que son claramente ineficaces. Incomprensiblemente, varios de ellos gozan de bastante popularidad en la actualidad, por lo que conviene conocer cuáles son estas intervenciones sin fundamento para evitar promocionarlas.

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Prediciendo la comprensión lectora de los niños de entre 4 y 6 años

¿Qué habilidades de los niños (ingleses) de entre 4 y 6 años son las que mejor predicen su comprensión lectora una año después? La primera utilidad que se me ocurre de este tipo de investigaciones es la detección temprana de los alumnos con dificultades de comprensión lectora. Pero lo cierto es que esa detección no tienen mucha utilidad si no sabemos qué hacer con esos alumnos para mejorar su comprensión. Por eso, en realidad, la mayor utilidad que pueden tener los estudios de seguimiento o predictivos es ayudarnos a construir modelos de lectura y comprensión que nos permitan entender qué factores hacen que los alumnos comprendan mejor o peor lo que leen y cómo mejorar esa comprensión.


Macarena Silva presentando el modelo de la cuerda

Los datos que comento aquí están obtenidos de un estudio publicado en 2015 por la investigadora chilena Macarena Silva y la inglesa Kate Cain, titulado The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension.

El estudio

En la investigación participaron 82 alumnos. A estos alumnos se les evaluó: la capacidad intelectual no-verbal,  la memoria de corto plazo, la comprensión de vocabulario, la comprensión de estructuras gramaticales, la construcción de inferencias y la comprensión literal. Un año después se evaluó su comprensión lectora.

Los resultados

Los resultados principales fueron dos:

  1. El vocabulario es un predictor de la habilidad de construir inferencias adecuadas en la comprensión oral. Después de tener en cuenta el efecto de la edad y de la capacidad intelectual, el vocabulario aún explicaba una parte adicional de la varianza de los resultados de comprensión inferencial (y también de la literal), mientras que la comprensión gramatical y la memoria de corto plazo no lo hacían.
  2. La comprensión gramatical la comprensión oral inferencial y la comprensión oral literal fueron los predictores de la comprensión lectora.

Estos dos resultados hacen preguntarse: ¿por qué el vocabulario, que predecía parte de la comprensión oral, tanto literal como inferencial no aparece como predictor de la comprensión lectora? Quizá se trate, sencillamente, de lo que propone la pregunta: el vocabulario tiene una relación notable con la comprensión lectora, pero se trata de una relación indirecta, realizada a través de las habilidades de comprensión literal o inferencial. Otra posible alternativa es que el efecto del vocabulario no se apreció porque los textos empleados para evaluar la comprensión lectora empleaban un vocabulario muy sencillo, conocido por la mayoría de los alumnos.

Conclusiones

Vuelvo al principio, porque tener un buen modelo de lectura puede ser de mucha más ayuda que conocer un montón de actividades de mejora de la comprensión. Entre la información valiosa que podemos entresacar de este estudio están la importancia del vocabulario y el hecho de que los alumnos manifiestan ya entre los 4 y los 6 años una habilidad para construir inferencias que, además, se relaciona con su rendimiento en comprensión lectora un año después.

Existen propuestas (por ejemplo, cuando estuve en Lima me encontré con que había una así, a nivel nacional) de que la comprensión inferencial se comience a trabajar cuando los alumnos tengan establecidad una descodificación adecuada y se muestren hábiles para localizar información en los textos (comprensión literal). Curiosamente aquí vemos cómo los alumnos son capaces de construir inferencias antes de haber aprendido a leer y cómo esa habilidad inferencial se relaciona con el rendimiento en comprensión lectora un año después.

Por último, hay que tener en cuenta que en esta investigación se establecen relaciones. En ningún momento se llega a sugerir que trabajando el vocabulario, la gramática o la comprensión oral literal o inferencial mejorará la comprensión lectora. Sin embargo, el hecho de que exista una relación de este tipo indica que merece la pena comprobar si eso sucede.

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Enseñar a leer. Un libro de referencia sobre enseñanza de la lectura

Acabo de publicar, junto con Gerardo Aguado, el libro Enseñar a Leer. Cómo Hacer Lectores Competentes (Editorial EOS). En este manual hemos intentado tratar la lectura de una forma amplia, considerando la descodificación, la fluidez, el vocabulario, la sintaxis, la construcción de inferencias, las estrategias de comprensión, las estrategias metacognitivas, la motivación o la forma de organizar el trabajo en el aula.

IMGP2013

Además, hemos intentado combinar dos puntos de vista: el práctico (qué hacer) y el científico (qué fundamentación tiene lo que proponemos). Creo que el libro hace varias aportaciones interesantes, por ejemplo las siguientes:

  1. Propone un modelo de lectura orientado a la didáctica. Es decir, expone qué factores de los que se relacionan con la lectura se pueden mejorar mediante la educación.
  2. Adopta una postura clara en lo referido al método de enseñanza de la lectura. Expone cómo los métodos globales han sido popularizados por motivos ideológicos o políticos, más que por eficacia.
  3. Rescata una serie de actividades y estrategias de trabajo que, a pesar de haberse mostrado eficaces, habían caído en desuso (lectura pareada, lecturas repetidas, estrategias metacognitivas, visualización…).
  4. Propone un método sólido para la mejora del vocabulario.
  5. Propone un modelo sencillo pero muy ilustrativo sobre cómo se está enseñando a resumir.
  6. Ofrece una base para organizar un currículo o programa sobre cómo enseñar a los alumnos a buscar información en Internet.
  7. Expone tres sistemas para organizar el trabajo de comprensión en el aula: la enseñanza recíproca, la tutoría entre iguales y la enseñanza de estrategias autorreguladas.
  8. Aporta una base sólida para trabajar la motivación, o la creación de interés por la lectura, de una forma consistente.
  9. Expone con claridad varias intervenciones para la lectura (lectura ultrarrápida, métodos de integración auditiva, terapia visual, entrenamiento perceptivo-motor, integración sensorial, enseñanza precoz) que se han mostrado ineficaces.
  10. Hace una propuesta sobre qué estrategias se podrían trabajar a cada edad, desde la educación infantil hasta el bachillerato.

Por sólo 20€ se puede acceder a un conocimiento extenso y sólido sobre la lectura. Creo que puede ser especialmente útil para maestros o profesores de distintas etapas, como material para la formación del profesorado. A mi parecer es, en estos momentos, el mejor libro sobre lectura disponible en español, aunque reconozco que mi juicio es poco fiable porque hemos escrito el libro que nos gustaría tener.

 

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Visita de Malt Joshi

El jueves y viernes pasado nos visitó el investigador Malatesha (Malt) Joshi, de la Universidad A&M de Texas, que había estado en Valencia.  Durante esos dos días pudimos hablar con él acerca del aprendizaje de la lectura y la escritura, la concepción simple de la lectura, la enseñanza bilingüe, nuestros proyectos de investigación y otros temas.

Uno de los encuentros trató sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en inglés, en la que sugirió un enfoque basado en identificar una serie de regularidades en la pronunciación de las palabras. Estas regularidades se relacionan con la morfología de las palabras, con el tipo de sílabas que las componen y con motivos históricos.

Por eso, su propuesta es que la enseñanza del inglés debería incluir, además de otros conocimientos como los phonics (relaciones entre las letras y sus sonidos), el estudio morfológico de las palabras, un conocimiento sobre cómo se comportan los seis tipos de sílabas que identificó y el estudio de la historia del desarrollo del idioma y de la etimología. Durante este encuentro hicimos varias comparaciones interesantes entre las regularidades de la lengua inglesa y las de la lengua española.

Con Malt Joshi
Con Malt Joshi

También tuvimos una reunión en la que tratamos acerca del modelo de concepción simple de la lectura (simple view of reading), le presentamos algunos datos de una investigación que estamos realizando con alumnos de Lima y nos sugirió algunas formas de analizarlos, insistiendo en que el objetivo del modelo no debería ser explicar cómo leemos o comprendemos sino, más bien, proporcionar información sobre cómo conseguir mejoras en la lectura.

Algunos materiales de Joshi

Incluyo aquí un vídeo (en inglés) de una conferencia sobre lectura y escritura en la Universidad de Haifa en la que se desarrollan las ideas que he expuesto aquí

Incluyo también algunos artículos suyos:

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Una clasificación de las inferencias útil para la clase

Os presento un artículo que he publicado rencientemente en la revista Investigaciones Sobre Lectura. Se titula Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la didáctica. Como el título puede invitar a no leerlo, hago las presentaciones:

  • Las inferencias pragmáticas son esa información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que el lector incluye cuando lo lee, o cuando reflexiona sobre él. Por ejemplo, si el texto dice “A Sonia le costó toda la tarde poner los tornillos de la estantería” podemos imaginar a Sonia con el destornillador en la mano, aunque la oración no dice que Sonia utilizase un destornillador.
  • Las clasificaciones de las inferencias, hasta el momento, han estado más dirigidas a obtener información sobre cómo son los procesos mentales que intervienen en el pensamiento y la lectura que a ayudar a leer y comprender mejor.
  • La didáctica aparece porque existe el convencimiento de que la construcción de inferencias es fundamental para la comprensión lectora y objetivos y estándares de aprendizaje relacionados con la lectura nos recuerdan que hay que conseguir que los alumnos infieran información del texto, pero pocas veces se plantean que existan distintas clases de inferencias, salvo las predicciones que sí que suelen ser señaladas de forma especial.

Inferencias ISL

Mi propuesta es bastante especulativa, pero, al fin y al cabo, es eso: una propuesta que habrá que criticar y refinar. El criterio que empleo para clasificar las inferencias son las preguntas que habría que hacer para acceder a la información que se infiere. Según eso, encuentro cinco tipos de inferencias. A continuación iré exponiendo cada uno de esos tipos:

Tipo 1: ¿de qué (de quién) habla el texto cuando dice?

Veamos esta oración: “Ana se quitó el vestido llorando porque su madre le dijo que no iría a la fiesta. Lanzó la prenda a la cesta de la ropa, pero ella no se daba por vencida”. Por breve y sencillo que parezca, podemos encontrar varios ejemplos de inferencias de tipo 1:

  1. ¿Quién es la que no iría a la fiesta? Aquí hay una ambigüedad, es muy probable que se refiera a Ana, pero no es difícil construir un escenario en el que se refiera a su madre.
  2. ¿A qué se refiere el texto cuando dice “la prenda”? Al vestido que se quitó Ana.
  3. ¿De quién habla el texto cuando dice “ella”? Parece que habla de Ana, aunque vuelve a haber cierta ambigüedad.

Estas inferencias de tipo 1 son básicas para la comprensión y requieren conocimientos lingüísticos (interpretación de estructuras sintácticas, pronombres, sinónimos…).

Tipo 2: ¿qué relación hay entre… y…?

Este tipo de inferencias también responde a la pregunta “¿por qué?”. Normalmente la información que se infiere aclara cuál es la relación causa-efecto entre dos elementos del texto que parecen inconexos. Se ve mejor con un ejemplo: “la taza se rompió y la leche se derramó por el suelo de la cocina”. Si nos preguntamos ¿qué relación hay entre que la taza se rompa y la leche se derrame?, la respuesta obvia es que la leche estaba dentro de la taza (es tan obvio que parece que la oración lo dice, pero no lo dice).

Hay que tener en cuenta que las relaciones causa-efecto pueden ser físicas, como en el caso de la taza rota que hace que la leche se derrame, pero también pueden ser psicológicas: los sentimientos, intenciones, objetivos o actitudes de los personajes pueden ser la causa de sus actuaciones. Por ejemplo, en la oración sobre Ana y su madre, la clave de la relación entre no ir a la fiesta y llorar está en la frustración que le supone no poder ir a la fiesta.

Tipo 3: ¿qué se puede predecir sabiendo que…?

Este tipo de inferencias es muy familiar en educación: son las predicciones. Veamos un ejemplo “Luis cogió el coche de su padre sin permiso y rompió el faro izquierdo”. ¿Qué se puede predecir sabiendo todo esto? Pues que el padre de Luis se enfadará si se enterá de lo que sucedión, que tal vez Luis trate de ocultarlo, o que comprenda que ha metido la pata y se ofrezca a pagar el arreglo.

Tipo 4: ¿qué más se puede decir sobre esto?

Este es un tipo de inferencias muy peculiar. En principio es infinito: podemos aportar o imaginar cualquier información que se nos ocurra al texto. No son inferencias necesarias para la comprensión, aunque enriquecen la representación del texto. En tercer lugar, son inferencias que raramente se hacen salvo en algunos casos especiales: que la asociación de la inferencia con el texto sea muy fuerte o que se nos haga notar que es posible hacer esa inferencia, por ejemplo mediante una pregunta.

Pongo algunos ejemplos: ¿de qué color era el coche que estropeó Luis?, ¿cuántos años tiene Luis?, ¿tenía algún dibujo la taza que se rompió?, ¿cómo se rompió?, ¿el pelo de Ana es liso o rizado? Muchos lectores no han pensado en esta información antes de las preguntas. En principio, desconocer esa información no afecta a la comprensión del texto. Bueno, la situación puede ser distinta si Luis es menor de edad, pero damos por supuesto que si eso sucede, el autor del mensaje nos informará o nos permitirá inferirlo de una forma más clara (por ejemplo diciendo que estudia 5º curso de primaria).

Tipo 5: ¿qué quiere decir todo esto?

En muchas ocasiones, el mensaje que aparentemente transmite el texto no coincide con lo que el autor quiere decir. Un ejemplo muy claro son las fábulas o las parábolas, en las que la narración de unos hechos sirve para comunicar un mensaje de tipo moral que, a veces ni siquiera se menciona porque se da por supuesto que el oyente o lector lo entenderá. Este fenómeno de la disociación entre el significado aparente o superficial del texto y el mensaje que quiere comunicar su autor también ocurre en la ironía, el sarcasmo y las alegorías. Se utiliza con frecuencia en la publicidad cuando aparentemente se expone una información, pero la intención del mensaje es conseguir que compres un producto. También podemos pensar en muchos escritos o audiovisuales que exponen una situación con el objetivo de denunciarla, no de que los lectores o los espectadores tengan más información sobre ella.

Evidentemente, las inferencias de tipo 5 requieren un conocimiento literario: saber cosas sobre los distintos tipos de textos, sus características y sobre el autor del texto puede ayudar a realizarlas de forma adecuada.

Utilidad de esta clasificación

Los objetivos o estándares de aprendizaje escolares suelen contener referencias a inferir información o realizar inferencias. Por otra parte sabemos que existen distintos tipos de inferencias. Si no somos precisos, es posible que al enseñar o al evaluar nos dejemos algo importante. En esta clasificación tenemos cinco tipos diferentes de inferencia. No estaría mal garantizar que los alumnos tienen éxito con todas ellas.

El criterio de la clasificación (las preguntas) hace que la aplicación sea muy fácil. Si quiero hacer un trabajo extenso de la habilidad inferencial con un texto no tengo más que preparar preguntas que se deriven de los cinco tipos básicos que se han presentado, aunque no sepa qué es una inferencia ni distinga varias categorías de inferencias.

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La prevalencia de los problemas de comprensión lectora

Aparentemente la pregunta es sencilla ¿qué proporción de alumnos tiene dificultades de comprensión lectora? Pero en cuanto empezamos a pensar sobre ella la cosa se complica porque descubrimos que tener malos resultados en comprensión lectora no es lo mismo que tener dificultades de comprensión. Cualquiera, yo mismo por no buscar ejemplos raros tengo poca comprensión de lo que leo cuando leo en idiomas que no domino, como el alemán, cuando leo textos avanzados de temas sobre los que tengo pocos conocimientos o cuando intento leer sin gafas.

Normalmente no diríamos que una persona que rinde mal en esos tres casos carece de la capacidad de comprender. Pero empecemos por lo más sencillo, el porcentaje de alumnado que rinde mal en pruebas de comprensión lectora. En PISA 2012, el alumnado de 16 años por debajo del nivel 2 de lectura (que se considera el nivel básico) era:

  • En España: el 18%.
  • En Chile: el 33%.
  • En México: el 42%.

En PIRLS 2011, que evaluó a alumnado de 4º de primaria, obtuvieron un nivel muy bajo de rendimiento en lectura:

  • En España: el 6%.
  • En Colombia: el 28%.

Von Anker bis Zünd

Detallando más

Comento ahora un estudio realizado por investigadores de la Universidad de La Laguna, titulado Problemas de Comprensión en el Alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: un Estudio de Prevalencia en Español.

En este estudio se evaluó a alumnado de Canarias (1991 participantes), desde 2º de primaria hasta 4º de ESO, localizando a los que rendían mal en comprensión lectora y distinguiendo a los que presentaban baja capacidad intelectual, dificultades de descodificación, alumnado absentista y alumnado inmigrante, para poder identificar un grupos de alumnos que con dificultades específicas de comprensión, no asociadas a ninguna de las causas que se acaban de exponer.

El 20,2% del alumnado obtuvo puntuaciones bajas en las pruebas de comprensión lectora, considerando como bajos los resultados por debajo del percentil 25 (hay que tener en cuenta que se espera que el 25% de la población esté por debajo del percentil 25).  En este alumnado con bajo rendimiento en comprensión se distinguieron los siguientes grupos:

  • Mala comprensión, sin otros factores asociados: 6,7%.
  • Mala comprensión con mala descodificación: 6,2%.
  • Mala comprensión con bajo CI: 3,6%.
  • Mala comprensión con absentismo: 0,3%.
  • Mala comprensión en alumnado inmigrante: 3,5%.

Además, se localizó a un 5.4% del alumnado que tenía un perfil de mala descodificación sin problemas de comprensión lectora y todos los alumnos con bajo CI rindieron mal en las pruebas de comprensión.

Los pobres comprendedores

Aunque no me gusta mucho, este es el nombre que reciben los que presentan mala comprensión sin otros factores (descodificación, bajo CI, absentismo escolar o pertenencia a grupos sociales minoritarios). Los autores de este trabajo consideran que los pobres comprendedores presentan una dificultad específica en comprensión lectora.

La posible existencia de dificultades específicas de la comprensión lectora (trastorno de la comprensión lectora) es un asunto muy debatido sobre el que ya he escrito anteriormente. La postura más sólida, por el momento, es considerar que no existe esa dificultad específica, sino que los problemas de comprensión lectora se producen por dificultades en la descodificación o por un bajo nivel de comprensión del lenguaje oral.

El estudio realizado en Canarias que he estado comentando no evaluaba la comprensión del lenguaje oral (la prueba de CI era para evaluar la inteligencia no verbal) de modo que no se puede saber si los alumnos con baja comprensión sin problemas en otras factores tenían, en realidad, problemas en la comprensión del lenguaje oral.

Lo que sí que proporciona este estudio es un dato incompatible con la postura mejor fundamentada. Se trata del 5,4% de alumnado con problemas de descodificación pero con resultados normales en comprensión lectora. El artículo presenta los resultados muy resumidos, así que poco más puedo decir sobre esto. Sin embargo, intuyo una posible explicación que consiste en tener en cuenta cómo se evalúa la comprensión. Si los alumnos pueden consultar el texto y disponen de tiempo suficiente para hacer la prueba de comprensión es posible aplicar estrategias que compensen las dificultades de descodificación.

 

 

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El efecto de los facilitadores académicos en la lectura

Con este título, lo primero es explicar qué son los facilitadores académicos. Esta expresión viene de un modelo en el que el rendimiento escolar se podría predecir a partir de dos componentes:

  • Las habilidades académicas, que son los principales procedimientos que se enseñan en la educación obligatoria, es decir, cosas como saber leer, escribir, hacer cálculos, clasificar,…
  • Los facilitadores académicos, que son las actitudes y comportamientos que permiten a los alumnos implicarse y participar en la educación escolar.

Sabemos con bastante certeza que para ser lectores competentes, los alumnos tienen que tener la capacidad de leer el texto con precisión y fluidez y, además, una buena comprensión del lenguaje oral (vocabulario, conocimiento de estructuras sintácticas y otras habilidades, como la de inferir). Pero la cosa no acaba ahí ya que estas capacidades no predicen o explican más que una parte del rendimiento en pruebas de lectura.

Aún no existe acuerdo acerca de qué más habría que añadir a este sencillo modelo y uno de los candidatos sería algo que yo llamo “lo que el lector hace mientras está leyendo”, es decir su implicación en la tarea, y los facilitadores académicos tienen mucha relación con esto.

Los facilitadores académicos

Lyndsay Jenkins

James DiPerna es quien ha propuesto una definición, una clasificación y una escala para evaluar los facilitadores académicos. Basándose en su modelo, Jenkins y Demaray acaban de presentar una investigación en el que relacionaron con el rendimiento en lectura los siguientes aspectos:

  • Habilidades interpersonales, también conocidas como habilidades sociales.
  • Motivación.
  • Habilidades de estudio, que incluyen obtener información, memorizarla y recordarla, organizarla, sintetizarla y utilizarla.

La investigación

El estudio del que acabo de hablar se realizó con 61 alumnos, desde 3º hasta 5º de primaria. Las evaluaciones consistieron en tres pruebas de lectura, las calificaciones de lectura de los alumnos y en un cuestionario sobre facilitadores académicos cumplimentado por sus profesores.

Los facilitadores académicos estaban significativamente relacionados con todos los resultados de lectura, especialmente con las calificaciones de aula (45% de varianza compartida) y, en menor medida, con un cuestionario para los profesores sobre la habilidad lectora de cada alumno (22%), una medida de lectura realizada en clase (16%) y un test estandarizado de lectura (11%).

 

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