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¿Qué es universal en el aprendizaje de la lectura?

17 Nov

Desde que se comenzó a estudiar científicamente la lectura se ha desarrollado un conocimiento muy extenso, pero ese conocimiento podría estar sesgado. Recientemente, David Share nos ha recordado que nuestro conocimiento sobre la lectura es anglocéntrico, eurocéntrico y alfabetocéntrico. Sin embargo, la mayor parte de los lectores del mundo utilizan alfabetos no europeos (algunos de ellos sin vocales) e incluso sistemas no alfabéticos.

Ya en 2008, este profesor de la Universidad de Haifa nos advertía de los riesgos que podía tener el conocer la lectura a través del estudio de un sistema ortográfico tan extraño como el inglés. Algunas cuestiones que damos por sentadas, como la doble ruta de letura, las etapas del desarrollo de la lectura (logográfica, alfabética y ortográfica), la importancia de la conciencia fonológica o la forma de intervenir en el alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura podrían ser peculiaridades de la lectura en inglés, poco relevantes o incluso no aplicables a otras formas de lectura.

Teniendo esto en cuenta, resulta especialmente interesante el trabajo de Ludo Verhoeven y Charles Perfetti que revisa 17 ortografías para ver qué tiene en común el aprendizaje de la lectura en ellas. Los sistemas ortográficos elegidos fueron:

  • Asiáticos: chino, japonés, coreano y kannada (lengua hablada en el sur de La India).
  • Semíticos occidentales: árabe y hebreo.
  • Romances: italiano, francés y español.
  • Germánicos: alemán, holandés e inglés.
  • Eslavos: checo, eslovaco y ruso.
  • Otros: griego, finés y turco.
Texto escrito en kannada

En estas formas de escritura están representadas distintas formas de escribir: silábica, morfosilábica, alfasilábica, abjad (alfabetos consonánticos) y alfabética. Las lenguas estudiadas son habladas por algo más de la mitad de la población mundial.

Verhoeven y Perfetti proponen la existencia de una serie de principios operativos para el aprendizaje de la lectura. Estos principios se agrupan en tres tipos: tomar conciencia del lenguaje, adquirir la habilidad de identificación de palabras y aprender a comprender.

Tomar conciencia del lenguaje

Estos principios se refieren a la atención a los sonidos del habla para percibir las características silábicas y fonémicas y las señales escritas que se conectan con ellas.

  • Prestar atención a los segmentos destacados del habla, expresados por el acento, la entonación y el ritmo.
  • Prestar atención a las unidades silábicas, intrasilábicas (onset-rime) y fonémicas de las palabras.
  • Prestar atención a las señales de la escritura para poder conectarlas con el habla:
    • Aprender el repertorio de formas gráficas de la escritura.
    • Conocer las formas gráficas que se conectan con unidades de la lengua oral (fonemas y morfemas).
    • Conocer las equivalencias entre las unidades gráficas y la de la lengua oral.

Identificación de palabras

  • Aumentar el repertorio ortográfico: este principio se aplica, especialmente, a los sistemas no alfabéticos, en los que se pueden necesitar años de estudio de los grafemas. En todas las lenguas, la práctica de la escritura mejora la lectura y el reconocimiento de las palabras.
  • Aumentar el repertorio de palabras familiares mediante la lectura: los lectores pueden aprender a identificar palabras escritas tras haber tenido varios contactos con ellas.
  • Aumentar la fluidez en la identificación de palabras: la identificación de palabras pasa de una lectura basada en la aplicación de reglas a una lectura basada en el reconocimiento de palabras o partes de palabras que se han hecho familiares. Eso mejora la fluidez lectora y que los recursos mentales puedan destinarse a la comprensión.

Desarrollo de la comprensión

En este caso, los autores se centran en el significado de las palabras como punto de enlace entre la identificación de palabras y la comprensión lectora, sin entrar en procesos generales de comprensión, en los que reconocen que sería complicado establecer un pequeño conjunto de reglas.

  • Prestar atención a las relaciones morfológicas.
  • Utilizar el conocimiento del lenguaje: sintaxis, morfología y vocabulario.
  • Poner en marcha habilidades ejecutivas para enriquecer el significado literal del texto con conocimientos relevantes.

Según los autores, estos 9 principios serían universales. También lo sería la red cerebral que se crea y consolida durante el aprendizaje de la lectura y que tendría vínculos con esos principios. Además, los 9 principios resultan relevantes en la explicación de las dificultades de lectura. Los seis primeros principios aparecen muy relacionados con la dislexia y los tres últimos con las dificultades de comprensión.

Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura

20 Ago

Estoy preparando unos apuntes para Magisterio – Educación Infantil, con un capítulo dedicado a la iniciación a la lectura. Este capítulo presenta los distintos métodos de enseñanza de la lectura clasificados como métodos globales o analíticos, métodos sintéticos y métodos mixtos o eclécticos.

Los métodos globales parten de unidades con significado como las frases y las palabras. La manifestación más pujante de estos métodos en las últimas décadas ha sido el whole language estadounidense, en el que se considera que si los niños se educan en un entorno comunicativo rico, con mucho contacto con textos y actividades centradas en el significado aprenderán a leer sin necesidad de que se les enseñen explícitamente las reglas para descodificar los textos. Los métodos sintéticos siguen el proceso opuesto: enseñar los nombres o sonidos de las letras y la forma de combinarlas para que los niños aprendan a leer palabras y frases.

Ha existido y probablemente continuará una pugna entre los partidarios de unos y otros métodos que en Estados Unidos ha tenido tanta intensidad que se ha bautizado como «las guerras de la lectura», Esta controversia ha ido más allá de lo pedagógico tomando tintes políticos ya que los métodos globales se han considerado naturales, modernos y progresistas, mientras que los métodos sintéticos han sido tachados como artificiales y tradicionales. Es algo curioso porque ambas formas de enseñar a leer tienen una larga historia, y se pueden encontrar propuestas globales de enseñanza de la lectura con más de 100 años de antigüedad. Aunque, según lo que se ha explicado, los métodos globales parecen más atractivos, los resultados de las investigaciones experimentales favorecen a los métodos sintéticos.

Investigación sobre la enseñanza de las letras y la lectura

Hace casi cuatro años comenté una revisión del National Early Literacy Panel de Estados Unidos en la que se encontraba que, en Educación Infantil, el conocimiento del alfabeto y la comprensión lectora comparten un 23% de su varianza.

Esta revisión fue ampliada posteriormente por Shayne Piasta y Richard Wagner, del centro de investigación de la lectura de la Universidad Estatal de Florida, que publicaron un artículo titulado developing early literacy skills: a meta-analysis of alphabet learning and instruction. En él se revisan 63 estudios, en los que participaron 8.468 alumnos de ocho países diferentes.

Los resultados no son especialmente espectaculares:

  • Las intervenciones que combinan la enseñanza del alfabeto con la de otras habilidades relacionadas con la iniciación a la lectura produjeron mejoras en la el aprendizaje del nombre de las letras y de su sonido, aunque no de la velocidad con la que se nombran las letras.
  • Las intervenciones dirigidas a aprender el sonido de las letras producen mejoras en el conocimiento del sonido de las letras y, en menor medida, en el conocimiento de su nombre. De forma inversa, las intervenciones dirigidas a aprender el nombre de las letras producen mejoras en el conocimiento de sus nombres y, en menor medida, de su sonido.
  • Las intervenciones de enseñanza del alfabeto producen una mejora en la habilidad lectora. Los pocos estudios de seguimiento parecen indicar que esas mejoras no se mantienen a lo largo del tiempo.
  • Se identificaron tres factores que influyen sobre el aprendizaje de las letras y sus sonidos: las intervenciones escolares fueron más eficaces que las realizadas en el hogar, las intervenciones en pequeño grupo fueron más efectivas que las individuales, y cuanto más tiempo se dedicaba a la intervención mayores eran los efectos.