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Agradezco a los profesores de Matemáticas, de Física y de otras asignaturas que también nos enseñen a leer

¿A qué edad han adquirido los niños la habilidad de descodificación? ¿A los 7 años?, ¿a los 8? En el caso de los hispanohablantes muchos dirían que la mayoría ya la ha adquirido entre los 6 y los 8 años y que a partir de ahí, las mejoras en descodificación no van a ser en precisión sino en velocidad. Yo mismo estoy escribiendo algo similar en un artículo que estoy preparando, pero es un error.

Es un error porque la lectura precisa del español requiere otras habilidades, además del principio alfabético o conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos. Es cierto que el principio alfabético es básico y en muchas ocasiones puede ser lo único que vamos a necesitar, pero también es cierto que hay bastantes cosas que no podremos leer correctamente si no tenemos otros conocimientos y algunos de estos se adquieren bastante más tarde de los 7 años.

Como ejemplo voy a analizar un texto muy breve. Voy por la calle y observo un panel en el que está escrito lo siguiente:

-3ºC

¿Cómo se lee esto? Aquí no vale el código alfabético y lo que dice el texto es “tres grados centígrados (o Celsius) bajo cero”. Increíble, ¿no? Luego nos sorprendemos cuando nos dicen que cada ideograma chino representa una palabra. Pues había 5 palabras codificadas en lo que hemos leído. El caso es que, sin entrar en la comprensión, una persona culta necesita mucho más que conocer el funcionamiento de las letras para poder leer. Por ejemplo, necesita saber interpretar:

  • Signos de puntuación: no solo el punto, la coma, la interrogación y la admiración, sino también el punto y coma, los puntos suspensivos, los dos puntos, el paréntesis, el guión, la raya, las comillas (que se usan tres tipos distintos), los corchetes, la barra inclinada y combinaciones como […]. Posiblemente no se consideren signos de puntuación los signos como números volados o el asterisco que señalan una nota a pie de página o al final del texto, pero su función es muy parecida: no se leen, pero nos indican cómo tenemos que leer lo que hay, es decir que podemos interrumpir la lectura y mirar esa nota para aclarar la información que se ha presentado. Otros signos tipográficos que quizá no se puedan considerar signos de puntuación son las viñetas, esas figuritas que, como sucede, en este texto, señalan los elementos de un listado.
  • Números: los números grandes se suelen escribir con cifras, pero también podemos encontrar así números pequeños, por ejemplo, en listas. Además también es necesario saber interpretar números decimales, números fraccionarios y números negativos.
  • Números romanos: se pueden encontrar indicando la fecha de construcción de un edificio o monumento, como numerales (DSM-IV), especialmente tras los nombres de reyes (Fernando VII) o papas (Juan Pablo II), o nombres de eventos (III Jornadas de la asociación de dislexia).
  • La hora: es muy habitual encontrarse en textos la hora de un suceso, de un acto o el horario de un servicio. Algo como 19:30 lo podemos leer así mismo “diecinueve treinta” o podemos convertirlo al horario de reloj de agujas: siete y media de la tarde.

Pasando por alto los números, para leer correctamente este cartel hay que leer una hora (17:30), dos abreviaturas (H. y AYTO.) y un ordinal escrito como número romano (I)

  • Abreviaturas, siglas, acrónimos y símbolos alfabéticos: en realidad, los acrónimos no son especialmente problemáticos, porque son siglas que pueden leerse con las reglas habituales para combinar letras, como “ONU”, “AENA” o “CIA”. En cambio, las siglas se leen de otra forma, como sucede con “FBI”, “OCDE” o “BBVA”. Las abreviaturas son más complicadas, porque es necesario reconstruir la palabra completa, como en “sr.” (señor), “km.” (kilómetro), “ref.” (referencia) o “pg.” (página). Hay abreviaturas más comunes o más o menos estandarizadas, pero cualquier palabra se podría abreviar y la forma de hacerlo es bastante libre. Por ejemplo podemos encontrar “teléfono” abreviado como “tel.”, “t.” o “tfno.” Hay abreviaturas que corresponden a expresiones latinas como “c.” (circa, alrededor de), “p.s.” (post scriptun, después de lo escrito o post data) o “a.m.” (ante meridiem, antes del mediodía). Muchas unidades de medida se simbolizan con una o varias letras como sucede con el voltio (V), el hercio (Hz). También se simbolizan con letras lo elementos químicos, por ejemplo “H” (hidrógeno) o “Fe” (hierro).
  • Símbolos: basta con mirar el teclado de un ordenador para encontrar una serie de símbolos que se utilizan con bastante frecuencia, si no no estarían allí. Tenemos símbolos matemáticos como los signos de las operaciones, el signo igual o los signos de mayor y menor. También tenemos “º” y “ª”, que en realidad son letras y se suelen utilizar para abreviar los números ordinales.  Los signos “&” y “%” son bastante comunes, y también los símbolos de las monedas: “€”, “$” o “£”. En los últimos años se ha hecho muy popular la arroba “@”. Aunque no estén en el teclado, hay otros signos que se emplean para escribir y que forma parte del código ASCII, por ejemplo el de marca registrada “®” o el de derechos de autor “©“. En textos de historia se puede encontrar el signo “†” para señalar la fecha de la muerte de una persona. Pero los símbolos no acaban aquí. Un texto especializado, como una etiqueta de ropa, puede tener un montón de símbolos que indican a qué temperatura se puede lavar, cómo hay que secarla o si se puede planchar. Y en muchos aparatos, como hornos, televisiones o lavadoras podemos encontrar símbolos que nos informan de las opciones y programas que tienen.
  • Letras griegas: después de los que saben griego, los que mejor conocen el alfabeto griego podrían ser los físicos y los matemáticos. Yo me suelo encontrar con bastante frecuencia con la sigma (desviación típica). El alfabeto fonético internacional, que se puede encontrar en algunos diccionarios para representar cómo se pronuncia una palabra, toma algunos caracteres griegos, aunque también tiene símbolos procedentes de otros alfabetos o inventados.
  • Formas de disponer la información: una tabla, un recuadro o una flecha nos están proporcionando indicaciones sobre cómo se debe leer el texto y sobre cuáles son las relaciones que se establecen entre sus partes.

Si alguien pensaba que el aprendizaje de la descodificación terminaba con el conocimiento de las letras, aquí puede comprobar que hay conocimientos y habilidades más avanzados que un buen lector debe adquirir. Algunos de estos (signos de puntuación, siglas, abreviaturas…) suelen formar parte de de los programas de Lengua. Pero seguramente será en Matemáticas donde los alumnos aprendan a leer los números y buena cantidad de signos y símbolos. Y otras asignaturas aportarán otros conocimientos importantes para la lectura.

Y no he entrado en cuestiones como ilustraciones o emoticonos o algunas ocurrencias extrañas (@, x) para intentar mencionar el género masculino y fenemino sin hacer textos largos y monótonos…

 

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5 visitas… ¿De verdad nos importa la enseñanza de la lectura?

Revista de Psicodidáctica es la revista de educación española con mayor índice de impacto en Journal Citation Reports. Ya solo por eso se trata de una publicación importante. Pues bueno, el último número de esta revista publica un artículo titulado El conocimiento de las grafías y la secuencia de aprendizaje de los grafemas en español: precursores de la lectura temprana.

Se trata de una investigación sobre el orden en el que los niños de 4 y 5 años aprenden las letras. Teniendo en cuenta la cantidad de niños a los que enseñamos a leer en español, no solo en España sino también en América, se podría pensar que un trabajo así, publicado en un revista como esa, ha suscitado cierto interés.

El caso es que, cuando llegué a él, me encontré con que el artículo había recibido 5 visitas, supongo que la mía y cuatro más. Como no pude saber cuánto tiempo llevaba disponible, pensé que quizá era tan reciente que no había habido tiempo suficiente para que el número de accesos fuera mayor. Un mes después volví a entrar en la página y el marcador seguía anunciando 5 visitas. ¿Funciona bien la herramienta que cuenta los accesos?, o ¿quizá influye el hecho de que la revista se haya hecho de pago? Anteriormente, Revista de Psicodidáctica era una publicación gratuita. Actualmente forma parte de la compañía multinacional Elsevier que nos informa de que para leer el artículo hay que ser suscriptor de la revista.

Yo puedo acceder a bastantes publicaciones de este tipo a través de la biblioteca de la universidad de Navarra, pero la mayor parte de las personas que se dedican a la educación escolar no tienen esa posibilidad. Pero, entonces, ¿tampoco han accedido al artículo las personas que están formando a los futuros docentes en las universidades de Hispanoamérica? Bueno, el marcador sí que debe funcionar. Unos instantes antes de publicar la entrada lo he vuelto a consultar. Tres meses después de que viera el artículo por primera vez, ya ha recibido ¡16 visitas!

A ver si provoco un poco de interés: se trata de un estudio de seguimiento de 362 alumnos, divididos en dos subgrupos: 4 y 5 años. Inicialmente se evaluó su conocimiento de los grafemas con las pruebas de reconocimiento de letras de BIL 3-6 y PROLEC-R. Un curso después se evaluó su habilidad para leer palabras y pseudopalabras.

Los autores proponen una secuencia de aprendizaje de los grafemas que sería:

A) Las vocales, estarían entre los primeros grafemas que los niños reconocen.

B) Entre las consonantes se pueden distinguir varios grupos según la edad en la que la mayor parte de los alumnos las reconocen:

  1. S, P
  2. C, Z, M, V, X
  3. F, J, N, R, T, Ñ, D, Y
  4. Q, L, G, B

Hay que tener en cuenta que las pruebas empleadas para evaluar el reconocimiento de las letras no incluyen todas las letras (faltan H, K, W). También, que ambas las presentan en lo que llamaríamos “letra de imprenta”.

Otro resultado interesante de este estudio es que los autores no encuentran paralelismo entre la secuencia de aprendizaje de los grafemas y la secuencia de adquisición de los fonemas. Finalmente, el conocimiento de las grafías es un buen predictor de la habilidad para leer palabras y pseudopalabras seis meses después. Más concretamente, el conocimiento de T, F, N, R, J, Ñ, D, M explicó el 83% de la varianza de las habilidades de descodificación.

 

 

 

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Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura

Estoy preparando unos apuntes para Magisterio – Educación Infantil, con un capítulo dedicado a la iniciación a la lectura. Este capítulo presenta los distintos métodos de enseñanza de la lectura clasificados como métodos globales o analíticos, métodos sintéticos y métodos mixtos o eclécticos.

Los métodos globales parten de unidades con significado como las frases y las palabras. La manifestación más pujante de estos métodos en las últimas décadas ha sido el whole language estadounidense, en el que se considera que si los niños se educan en un entorno comunicativo rico, con mucho contacto con textos y actividades centradas en el significado aprenderán a leer sin necesidad de que se les enseñen explícitamente las reglas para descodificar los textos. Los métodos sintéticos siguen el proceso opuesto: enseñar los nombres o sonidos de las letras y la forma de combinarlas para que los niños aprendan a leer palabras y frases.

Ha existido y probablemente continuará una pugna entre los partidarios de unos y otros métodos que en Estados Unidos ha tenido tanta intensidad que se ha bautizado como “las guerras de la lectura”, Esta controversia ha ido más allá de lo pedagógico tomando tintes políticos ya que los métodos globales se han considerado naturales, modernos y progresistas, mientras que los métodos sintéticos han sido tachados como artificiales y tradicionales. Es algo curioso porque ambas formas de enseñar a leer tienen una larga historia, y se pueden encontrar propuestas globales de enseñanza de la lectura con más de 100 años de antigüedad. Aunque, según lo que se ha explicado, los métodos globales parecen más atractivos, los resultados de las investigaciones experimentales favorecen a los métodos sintéticos.

Investigación sobre la enseñanza de las letras y la lectura

Hace casi cuatro años comenté una revisión del National Early Literacy Panel de Estados Unidos en la que se encontraba que, en Educación Infantil, el conocimiento del alfabeto y la comprensión lectora comparten un 23% de su varianza.

Esta revisión fue ampliada posteriormente por Shayne Piasta y Richard Wagner, del centro de investigación de la lectura de la Universidad Estatal de Florida, que publicaron un artículo titulado developing early literacy skills: a meta-analysis of alphabet learning and instruction. En él se revisan 63 estudios, en los que participaron 8.468 alumnos de ocho países diferentes.

Los resultados no son especialmente espectaculares:

  • Las intervenciones que combinan la enseñanza del alfabeto con la de otras habilidades relacionadas con la iniciación a la lectura produjeron mejoras en la el aprendizaje del nombre de las letras y de su sonido, aunque no de la velocidad con la que se nombran las letras.
  • Las intervenciones dirigidas a aprender el sonido de las letras producen mejoras en el conocimiento del sonido de las letras y, en menor medida, en el conocimiento de su nombre. De forma inversa, las intervenciones dirigidas a aprender el nombre de las letras producen mejoras en el conocimiento de sus nombres y, en menor medida, de su sonido.
  • Las intervenciones de enseñanza del alfabeto producen una mejora en la habilidad lectora. Los pocos estudios de seguimiento parecen indicar que esas mejoras no se mantienen a lo largo del tiempo.
  • Se identificaron tres factores que influyen sobre el aprendizaje de las letras y sus sonidos: las intervenciones escolares fueron más eficaces que las realizadas en el hogar, las intervenciones en pequeño grupo fueron más efectivas que las individuales, y cuanto más tiempo se dedicaba a la intervención mayores eran los efectos.

 

 

 

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