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Los consejos de Linnea Ehri para la enseñanza inicial de la lectura

21 Sep

Lo que las maestras deben conocer y hacer para enseñar las relaciones grafema-fonema, la conciencia fonológica y el reconocimiento de palabras. Esto dice el título de un artículo de opinión publicado por Linnea C. Ehri en la revista The Reading Teacher. El subtítulo dice: «el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura es capacitar al alumnado para mirar las palabras en un texto escrito y reconocer automáticamente su pronunciación y su significado. ¿Cómo sucede esto?»

Fotografía de Linnea Ehri en 2017, realizada por ObscuraScientia.

Pero, ¿quién es Linnea Carlson Ehri? y ¿por qué deberíamos hacer caso a sus recomendaciones? Bueno, desde 2018, la doctora Ehri es una psicóloga jubilada. Antes de llegar a eso ha sido profesora en la City University of New York y ha realizado algunas aportaciones importantes al estudio científico de la lectura. Por ejemplo, participó en el informe Teaching Children to Read del National Reading Panel, en el grupo sobre aprendizaje inicial de la lectura. Lideró la publicación de un meta-análisis con los resultados recogidos durante la elaboración de ese informe y en el que se ponía de manifiesto la ventaja de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. También existe un modelo de Ehri del aprendizaje de la lectura que propone cuatro fases: prealfabética, alfabética parcial, alfabética completa y consolidada.

A pesar de su jubilación, sigue colaborando en distintas investigaciones. Por ejemplo, en este blog se ha comentado ¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?, basándose en uno de sus estudios. De hecho, el artículo que ha publicado en The Reading Teacher está fundamentado en sus últimas investigaciones.

Dos elementos básicos

Ehri señala que hay cuatro distintas formas de leer palabras. La primera es por descodificación, convirtiendo sus letras en sonidos. La segunda es por analogía, encontrando elementos similares a los de otra palabra conocida. Por ejemplo, conocer la palabra «trata» podría servirnos como modelo para leer la palabra «treta», aunque esto quizá sea más útil en inglés donde hay más irregularidades en la pronunciación de las palabras. Otra forma de leer es por reconocimiento al haber memorizado la pronunciación de la palabra escrita. La cuarta forma de leer sería por adivinación o predicción, porque el contexto nos ayuda a saber cuál es la palabra que queremos leer como en «el calor convierte el hielo en a…»

El reconocimiento de palabras se ha entrenado directamente (métodos globales), leyendo por analogía, o trabajando con la silueta o forma de las palabras. Sin embargo Ehri considera que para que sea eficiente debe basarse en la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y en el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.

Las cajas de formas son poco eficientes para aprender a reconocer palabras porque muchas palabras forman la misma silueta.

Recursos mnemotécnicos para la enseñanza de las letras

Los elementos clave de un recordatorio de la relación entre una letra y su sonido son que tenga la forma de la letra y que represente algo que comience con el sonido de esa letra. Los recordatorios que adoptan la forma de la letra son más eficaces que mostrar la letra junto a la imagen de algo que comience por el sonido que representa.

Existe otro tipo de recordatorio muy común y es el nombre de las letras. En las vocales, este coincide con su sonido y en la mayor parte de las consonantes de una pista sobre cómo suenan.

Enseñar conciencia fonémica con un análisis acústico y articulatorio

Ehri afirma que la mejor manera de detectar los fonemas que componen una palabra es fijarse en cuál es la posición de la boca y cómo cambia: cada posición diferente indica un fonema distinto. Si decimos despacio la palabra «charla» nos daremos cuenta de que nuestra boca cambia de posición cinco veces, aunque la palabra tiene seis letras. Un espejo puede ayudar a tomar conciencia de las posiciones de la boca y sus cambios al decir palabras.

Algunas de las actividades que sugiere la autora para enseñar conciencia fonémica son:

  • Aislar un sonido: decir cuál es el primer sonido de «luz», el último o el sonido intermedio; identificar palabras que comienzan por el mismo sonido.
  • Segmentar los fonemas que componen una palabra, por ejemplo, en «mal», decir /m/ /a/ /l/.
  • Combinar o identificar la palabra que se forman al escuchar los fonemas separados. Si se escucha /f/ /i/ /n/ hay que reconocer que forman la palabra «fin».
  • Añadir fonemas: si a «lobo» le añado /g/ al principio formo «globo».
  • Eliminar fonemas: si pronuncio «dos» sin el sonido final obtengo «do».
  • Sustituir fonemas: si en «mano» sustituyo /n/ por /l/, digo «malo».

Para facilitar la manipulación de los sonidos de las palabras, estos se pueden representar por fichas o, en el caso de que ya se conozcan las relaciones entre letras y sonidos, por las propias letras.

Enseñanza de la descodificación

La decodificación o descodificación es el proceso por el que se transforman las letras o grafemas en sonidos o fonemas y se combinan para formar palabras reconocibles. Cuando una palabra ha sido leída de esta forma varias veces, su secuencia de letras se vincula en nuestra memoria con su pronunciación y con su significado y empezamos a leer reconociéndola.

Resulta más difícil trabajar con palabras largas porque hay que mantener en la memoria más fonemas para combinarlos y con palabras que tienen fonemas oclusivos como los sonidos consonánticos de «ca, que, ki, po, tu».

Ehri propone trabajar palabras con la estructura consonante – vocal – consonante (CVC), como «mar» utilizando la fonación conectada, algo que ya expliqué más detalladamente en una entrada anterior. Posiblemente, el repertorio de palabras CVC en inglés es bastante mayor que en español, por lo que estas palabras son muy utilizadas en la iniciación a la lectura. Quizá por eso, en la sección anterior, Ehri se centró en la conciencia fonémica, sin tratar la conciencia silábica.

Aunque las sílabas son más fáciles de percibir que los fonemas, resulta más eficaz trabajar las relaciones entre letras y sonidos que enseñar a leer sílabas completas.

La importancia de leer texto

La sección anterior decía que en el reconocimiento de palabras se unen la forma escrita, la pronunciación y el significado de las palabras. Esta unión se favorece cuando las palabras se leen en un contexto significativo, esto es especialmente importante para palabras que no tienen un significado claro cuando están aisladas, como «yo», «hace» o «muy».

Nuestro léxico no es un mero diccionario que almacena los significados de las palabras. También incluye información como con qué palabras se relacionan o qué papel tienen en las oraciones. La lectura y comprensión de textos de un nivel adecuado sirve para proporcionar esa información y facilita el reconocimiento de las palabras. Un buen vocabulario oral ayuda en este trabajo.

Lectura en voz alta o silenciosa

Teniendo en cuenta que el reconocimiento de palabras incluye su pronunciación, parece que la lectura en voz alta es importante durante el aprendizaje inicial. Ehri apunta también un motivo didáctico que podríamos desarrollar más: si la lectura es silenciosa no sabemos qué está sucediendo. Es posible que el alumno esté saltándose palabras difíciles, leyéndolas por adivinación o leyéndolas incorrectamente. No podremos ayudarle de forma conveniente si no percibimos el problema.

¿Enseñar a leer fonema a fonema o a leer sílabas completas?

9 Feb

En una clase los alumnos están aprendiendo a leer. Uno de ellos se encuentra con esto:

Sal

Y lee así: «ssss – aaaa – llll» y después lee: «sal». Sus compañeros lo hacen de una forma parecida, porque así es como les han enseñado.

En cambio, en otra clase, una alumna lee: «ssssaaaallll» y después dice: «sal». La forma como les han enseñado así es un poco diferente.

Puede parecer una diferencia minúscula, pero creo que es interesante saber si hay diferencias en los resultados de estas dos formas de enseñar a leer: fonación segmentada y fonación conectada. Las investigadoras Selenid Gonzalez-Frey y Linnea Ehri, de la Universidad de Nueva York han realizado tres estudios sobre el tema, que están publicados en un artículo titulado: «La fonación conectada es más efectiva que la fonación segmentada para enseñar lectores iniciales la descodificación de palabras no familiares

¡Vaya!, creo que le he quitado todo el misterio al asunto. Con ese título queda claro que la fonación conectada parece una opción mejor. Ahora podemos ver cuáles son las razones para pensar eso.

La investigación

Gonzalez-Frey y Ehri trabajaron con alumnado del tercer curso de Educación Infantil, en torno a los 5 años de edad que conocían, al menos, 13 letras: a, i, o, f, l, m, n, s, b, d, k, p, t. Generalmente conocían la mayoría de las letras. Además no fueron capaces de leer más de estas palabras inventadas: «nif, nal, sim, laf, fas» o, en el último estudio «NIF, NAL, SIM, MOL, LON». En el primer estudio se trabajó con 18 alumnos, en el segundo con 16 y en el tercero con 38.

Cartel de un seminario sobre fonación conectada impartido por Selenid Gonzalez-Frey

Los participantes se dividían al azar en dos grupos: con uno se practicaba la lectura con fonación segmentada y con el otro con fonación conectada. En el primer y segundo estudio los participantes habían trabajado la fonación segmentada en sus clases, mientras que en el tercero se les habían enseñado las letras pero no habían recibido enseñanza sobre cómo leer palabras.

Para la práctica de la lectura se utilizaron 20 palabras inventadas con las letras a, i, o, f, l, m, n, s. Las palabras eran de tres letras: consonante, vocal, consonante. Con las cinco primeras, la enseñante mostraba cómo leía la tarjeta con la palabra y el alumno lo repetía. El trabajo fue individual. Con las demás palabras, el alumno trataba de leer y se corregía si ejecución. Esto se trabajó en una sesión de 20 minutos, hasta que el alumno era capaz de leer correctamente 5 palabras seguidas.

Los resultados

En el primer y segundo estudios no se encontraron diferencia significativas en la cantidad de palabras que tuvieron que practicar hasta leer correctamente cinco seguidas. Sí que la hubo en el tercer estudios. El grupo que practicó con fonación conectada necesitó menos práctica.

Cuando se pidió que leyeran nuevas palabras que incluían letras con sonidos que no se podían prolongar (k, p, t), el grupo que practicó fonación conectada tuvo mejores resultados en los tres estudios. En el estudio tres, al día siguiente a la práctica de lectura, se realizó una evaluación de seguimiento. El grupo que practicó la fonación conectada leyó correctamente más palabras con letras que no se podían prolongar. En la lectura con las letras que sí se podían prolongar no se encontraron diferencias significativas.

La reflexión

Las autoras concluyen planteando que conviene evitar la práctica segmentada y utilizar la fonación conectada. Seguramente, una única investigación y con estas características no es una evidencia de peso: la instrucción se limitó a 20 minutos y a trabajar palabras con tres letras, siempre con la misma estructura de consonante-consonante-vocal. Sin embargo, menos evidencias tenemos para recomendar la fonación segmentada.

Hay algo que me parece interesante y que no formaba parte de los objetivos de la investigación, por tanto, no tenemos pruebas de que sea así, pero me ha parecido interesante el hecho de que las tres letras que no se podían alargar se practicasen posteriormente y fuesen utilizadas con bastante solvencia (mejor cuando se había practicado la fonación conectada) sin haber sido entrenadas.

Libros electrónicos y aprendizaje de la lectura

12 Ene

Para una buena comprensión lectora, la lectura digital parece menos recomendable que la lectura de textos impresos. Eso es lo se ha ido viendo en entradas como No tires aún los libros de papelLeer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué. Sin embargo, en los prelectores, los libros electrónicos con recursos multimedia podrían tener un ligero efecto positivo sobre la comprensión y el vocabulario expresivo, mientras que los recursos interactivos parecen disminuir la comprensión, según se vio en ¿Cuentos multimedia, cuentos interactivos o escuchar cuentos?

Ahora disponemos de otra revisión sobre el impacto de los libros electrónicos en las habilidades iniciales de lectura. Además de tratar un tema interesante, esta revisión está realizada por investigadoras españolas, de la Universidad Complutense de Madrid: Carmen López-Escribano, Susana Valverde-Montesino y Verónica García-Ortega.

Estas investigadoras localizaron 14 estudios experimentales sobre intervenciones con lectura de libros electrónicos en alumnado hasta el primer curso de Educación Primaria (hasta los 7 años de edad). Esos estudios recogían los datos de 1138 participantes. Todos ellos habían sido publicados a partir de 2011.

Comparación entre libro electrónico y libro impreso

En 5 investigaciones se comparó el uso de libros electrónicos con el de libros impresos. Los resultados fueron los siguientes:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: se ofrecían dos resultados. Uno no era significativo y el otro tenían un tamaño del efecto (3.35) notablemente grande.
  • Conciencia fonológica: se encontraron 5 resultados, con efectos entre prácticamente nulos y moderados (tamaños del efecto de 0.08 a 0.49).
  • Vocabulario: se encontró un resultado prácticamente nulo y otros siete resultados con efectos entre 0.3 y 1.57.
  • Comprensión lectora: solo se ofrece un resultado, con un efecto de 0.58.
Imagen con licencia CC0

Comparación entre libro electrónico solo con texto y libro electrónico con recursos adicionales

Esta comparación se realizó en 7 investigaciones, con los siguientes resultados, a favor de los libros con recursos adicionales:

  • Conciencia fonológica: se hallaron tres resultados con tamaños del efecto entre 0.15 (no significativo) y 0.48.
  • Vocabulario: esta fue el área más evaluada, con 26 resultados. Tres de ellos eran prácticamente nulos , 7 eran pequeños (efectos entre 0.26 y 0.48), 4 eran medianos (efectos entre 0.5 y 0.74) y otros 4 eran grandes. No acabo de entender por qué la lista de efectos no llega a los 26 resultados que se indican.
  • Comprensión lectora: los dos efectos que se muestran son de 0.83 y 0.90.

Comparación entre el uso de libros electrónicos y las actividades habituales de clase

En este caso se localizaron 6 investigaciones, con estos resultados:

  • Conocimientos sobre el lenguaje escrito: había 3 resultados con distintos tamaños del efecto: prácticamente nulo, moderado y grande.
  • Conciencia fonológica: uno de los 4 resultados encontrados no era significativo. Los otros tres tenían tamaños del efecto muy similares, entre 0.52 y 0.54.
  • Vocabulario: de los 10 resultados localizados uno no era significativo, otro tenía un tamaño del efecto medio y los otros 8 mostraban efectos grandes.

Conclusiones

Las autoras de la revisión nos ofrecen tres conclusiones:

  1. Las intervenciones con uso de libros electrónicos mostraron un efecto positivo sobre el vocabulario, especialmente cuando el libro incluía un diccionario interactivo. Personalmente, me gustaría aclarar que se trata de una mejora en el vocabulario incluido en los libros. Cuando el vocabulario se evaluó con test de tipo general, como el Peabody, los efectos no fueron significativos.
  2. También se encontraron pequeñas mejoras en conciencia fonológica.
  3. La cantidad de resultados referidos a comprensión lectora fue muy pequeña. Aunque estos sean positivos, sería aventurado hacer generalizaciones.

Daniil Borissowitsch Elkonin y las cajas de Elkonin

27 Oct

Un recurso bastante común en la enseñanza de la conciencia fonológica y la iniciación a la lectura y la escritura es representar con signos, como puntos de colores, los fonemas de una sílaba o una palabra.

Por ejemplo, aquí, los sonidos de la palabra «pez» están representados por los tres puntos de colores. A este recurso se le suele llamar «cajas de Elkonin» o, en inglés, «sound boxes». El nombre es debido al pedagogo ruso Daniil B. Elkonin (1904-1984).

Elkonin resulta poco conocido. Como ejemplo, en el Reading Hall of Fame, aparece como «Elkonin, D. B.», mientras que se ofrece el nombre del resto de los homenajeados. Me costó un buen rato averiguar a qué nombre correspondían las iniciales D. B.

Los pocos datos que he encontrado indican que Elkonin fue profesor de primaria y también trabajó en la Escuela de formación del profesorado de Leningrado, como asistente de Lev Vygostsky. Su libro «Psicología del juego» ha sido traducido al español y ha tenido, al menos, tres ediciones.

En 1962 ya había publicado algunos trabajos sobre enseñanza inicial de la lectura. En estos se mostraba crítico con los métodos que se empleaban para la enseñanza de la lectura en Rusia y realizaba una nueva propuesta.

Elkonin ha desarrollado un sistema para el análisis de los sonidos de las palabras habladas que los niños pueden estudiar antes de aprender a leer. En este método, los niños con comienzan con el análisis silábico o con las letras del alfabeto. En el enfoque de análisis de los sonidos de Elkonin, al niño se le muestra la imagen de un objeto. Entonces, cada sonido de la palabra que nombra ese objeto se alarga pronunciando la palabra muy despacio. Simultánemente coloca una bolita en cada una de las cajas que se encuentran en diagrama bajo la imagen. Por ejemplo, bajo la palabra «flan» [«tent» en el texto original] hay un diagrama con cuatro cajas y cada caja corresponde a un sonido.

Downing, J. A. (1988). Cognitive psychology and reading in the U.S.S.R.

El propio Daniil B. Elkonin relata en un texto cómo empezó a tener interés por la enseñanza de la lectura en 1930, tras haber ejercido como profesor de primaria, al percibir las contradicciones entre los métodos de lectura y los datos científicos de la lingüística y la psicología. En 1954 comenzó su trabajo experimental sobre el tema, en la Universidad Estatal de Moscú. Su método de enseñanza de la lectura estuvo listo entre 1958 y 1959 y en 1961 comenzó a probarse en algunas escuelas de Moscú y fue revisado y ampliado entre 1969 y 1971.

Elkonin parte de la crítica de que el método global es poco eficaz para enseñar a leer o escribir el ruso y otros idiomas alfabéticos. Aunque indica algunas ventajas en los métodos silábicos, encuentra que en ruso hay bastantes más de 2000 sílabas diferentes mientras que con un método fónico solo es necesario conocer 5 signos vocálicos 29 signos consonánticos y algunas reglas sobre cambios en el sonido de consonantes dependiendo de la vocal que las acompañe. Al parecer, en ruso, son bastantes las consonantes que pueden realizar dos sonidos diferentes, según la vocal que vaya tras ellas.

Para la enseñanza de la lectura, Elkonin comenzar enseñando a hacer un análisis fonémico de las palabras. Este comenzaría por articular la palabra destacando cada uno de sus fonemas. Por ejemplo la palabra «mamá» se pronunciaría cuatro veces:

  1. Mama
  2. mAma
  3. maMa
  4. mamÀ.

A continuación, habría que tomar conciencia del orden en el que aparecen los fonemas en la palabra. Para eso serviría el sistema de cajas. Después hay que distinguir los fonemas vocálicos y los consonánticos. Eso se puede hacer empleando bolitas o cuentas de distintas formas o colores, por ejemplo, rojas para las vocales y negras para las consonantes.

El siguiente paso es localizar el acento de la palabra. Una forma de hacerlo es pronunciando la palabra con el acento en distintos lugares para identificar cuál es la correcta. Tras eso, se deben identificar las consonantes suaves y fuertes (como indiqué antes, en ruso, varias consonantes pueden tener un sonido suave o fuerte según la vocal que les siga. Supongo que es algo similar a lo que sucede con la letra G en español). En este caso, se introducen nuevos colores para diferenciar las consonantes suaves y fuertes.

El análisis fonémico se amplía con ejercicios de comparación de la estructura fonémica de distintas palabras, actividades de sustitución de fonemas vocálicos o actividades en las que se muestra una representación de la estructura fonémica y se deben pensar palabras que la cumplan. También se intenta que el análisis se pueda hacer sin utilizar la representación gráfica de las cajas y sin pronunciar las palabras y sonidos, solo de forma mental.

Actividad basada en las cajas de Elkonin

Tras esa fase preparatoria se enseñan las letras, como signos que representan los fonemas, comenzando por las vocales. Se siguen utilizando las cajas, pero ahora se identifica cuál es las cuenta que corresponde con el fonema vocal que se está trabajando y se sustituye por una letra de madera. Otra actividad característica es trabajar con una tira en la que están dispuestas verticalmente las vocales. Se sustituye la cuenta que representa un sonido vocálico por esa tira y se va desplazando para formar distintas palabras. El alumno debe señalar cuáles de esas palabras son reales y cuáles no.

En la fase siguiente, las bolitas de los sonidos consonánticos se comienzan a sustituir por las letras que los representan. En este nivel se utiliza un material con cuatro ventanas por las que se deslizan tiras de papel que contienen las de forma que se puedan formar combinaciones de cuatro letras: consonante – vocal – consonante – vocal. Tras trabajar la lectura de combinaciones con letras conocidas se comienzan a introducir nuevas consonantes, permitiendo al alumno preguntar cuál es su sonido.

Otra actividad similar

Predictores de la comprensión lectora en la educación infantil

23 Jun

La mayor parte de lo que se menciona en esta entrada ya ha sido dicho de una u otra forma en el blog. Por ejemplo, la entrada recopilatoria sobre enseñanza inicial de la lectura comienza con enlaces a otras entradas en las que he escrito sobre predictores de la lectura y la comprensión.

Pero vuelvo sobre el tema con un trabajo realizado en Noruega y titulado (en inglés) Caminos desde el prescolar hacia la comprensión lectora: una revisión sistemática meta-analitica. Este artículo sintetiza los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora, relacionando medidas tomadas antes de la enseñanza formal de la lectura con medidas de lectura realizadas en la etapa escolar.

No es un camino: son dos

El título de la revisión habla de caminos y ese plural es intencional ya que se trata de dos vías:

  1. La de las habilidades de decodificación, que comienza con la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras e influye en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.
  2. La de las habilidades de comprensión del lenguaje, que comienza con el vocabulario y la gramática e influye directamente en la comprensión lectora.

Las variables medidas antes de la enseñanza de la lectura que se relacionan con la comprensión lectora posterior fueron: vocabulario (0,42), conocimiento de las letras (0,42), gramática (0,41), conciencia fonológica (0,40), conciencia de rima (0,39), estatus socioeconómico (0,36), recuerdo de oraciones (0,36), inteligencia no verbal (0,35), velocidad de denominación (-0,34) y repetición de pseudopalabras (0,17). Entre paréntesis se encuentra la correlación media.

Por otra parte, las relaciones entre variables de prelectura y reconocimiento de palabras fueron: conocimiento de las letras (0,38), conciencia fonológica (0,37), velocidad de denominación (-0,37) y  conciencia de rima (0,32).

Solo cuatro de estos predictores (conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario y gramática) contaban con investigación con las características necesarias para ser incluidos en un modelo de ecuaciones estructurales.

Curiosamente, el efecto de la lectura de palabras (antecedido por las habilidades de decodificación) sobre la comprensión lectora es mayor que el efecto de la comprensión del lenguaje, algo que no me esperaba, aunque ya había visto datos así anteriormente. En meta-análisis anteriores sobre la concepción simple de la lectura, cuando se miden al mismo tiempo las habilidades de decodificación y comprensión, lo habitual es que el efecto de la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora sea mayor que el efecto de la decodificación. La excepción suele darse en alumnado de los primeros cursos, que se está iniciando en la lectura, especialmente si es alumnado de lengua inglesa.

En este caso, los autores compararon dos situaciones: estudios en los que los participantes habían recibido hasta dos años de enseñanza de la lectura cuando se valoraba su comprensión lectora y estudios en los que habían recibido más de dos años de enseñanza. En contra de lo que hubiera esperado, la influencia de la descodificación fue mayor en el segundo caso que en el primero.

Graphogame

9 Jun

Graphogame es una aplicación para la enseñanza inicial de la lectura, desarrollada por la Universidad de Jyväskylä y el Instituto Niilo Mäki, de Finlandia. Esta aplicación tiene forma de juego está orientada al trabajo de la conciencia fonológica, las relaciones entre letras y sonidos y a la lectura de palabras. Otra característica importante es que la aplicación es adaptativa. No propone una serie de actividades prediseñada, sino que la propuesta varía según la ejecución del lector.

No tengo muy claro por qué o cómo, esta aplicación está siendo distribuida por Haskins Global Literacy Hub, una organización estadounidense. Por un acuerdo entre Haskins Global y el Banco Iberoamericano de Desarrollo, Graphogame está disponible de forma gratuita en Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá, Perú y Venezuela hasta el 31 de diciembre de 2021, para su uso en Android, IOS y Windows.

La adaptación al español fue realizada por el Centro de Tecnologías Inclusivas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que comenzó a trabajar en ese proyecto en 2011.

¿Es eficaz?

Poco más puedo decir sobre el programa, ya que no lo he probado, puesto que no está disponible en España. Existe una revisión sobre su eficacia, publicada en 2019. Esta revisión localizó 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame, realizadas en distintos países y lenguajes. De ellas, 15 se pudieron incluir en un meta-análisis, aportando 19 contrastes independientes sobre cómo influía el uso de Graphogame en la lectura de palabras en comparación con un grupo de control.

El resultado general fue prácticamente nulo, con un tamaño del efecto de -0,02. Ni la complejidad del sistema de escritura del idoma en el que se enseñaba a leer, ni el tiempo dedicado a la intervención ni el tipo de intervención realizada con el grupo de control influían significativamente en los resultados.

El único factor que produjo una diferencia fue significativa fue el nivel de interacción con adultos. Cuando este era alto, el efecto de Graphogame era significativo (5 estudios, con un tamaño del efecto de 0,48). Parece, por tanto, que si se va a utilizar este programa es muy recomendable hacerlo con la supervisión y la motivación de un adulto y no esperar que el alumnado vaya a conseguir mejoras trabajando de forma independiente.

Investigación en español

Entre las 28 investigaciones sobre la eficacia de Graphogame localizadas ha habido tres en las que el programa se ha utilizado en español.

  • Baker et al. (2017): realizada en Estados Unidos, con 78 alumnos bilingües. El programa se utilizó en español y en inglés.
  • Ecochard (2015): realizada en Perú, con 9 participantes.
  • Rosas et al. (2017): realizada en Chile, con 87 participantes. Esta investigación aportó dos contrastes independientes (alumnado con bajo y con alto nivel socioeconómico).

En el meta-análisis que estoy comentando solo se incluyeron las investigaciones de Baker et al. (2017) y Rosas et al. (2017). Los resultados no fueron significativos en ningún caso. Además, el efecto fue negativo en el grupo con alto nivel socioeconómico de Rosas et al., casi nulo en Baker et al. y positivo en el grupo con bajo nivel socioeconómico de Rosas et al.

 

Décimo aniversario 3. La enseñanza inicial de la lectura

3 Feb

Esta es la tercera de las 10 recopilaciones temáticas que he preparado por los 10 años del blog. Aunque este blog está dedicado a la comprensión lectora, siempre se ha entendido esta habilidad en un sentido amplio y como el resultado de numerosos procesos y conocimientos, entre los que están los de descodificación y el desarrollo del lenguaje.

Predictores

Algunos de los procesos y conocimientos que subyacen a la comprensión lectora comienzan a adquirirse y manifestarse a edades muy tempranas. En algunos casos hay una relación notable entre el nivel que se alcanza en ellos y la habilidad de lectura y comprensión. Actualmente se suele llamar predictores a estos factores, especialmente si se pueden medir antes del comienzo del aprendizaje de la lectura y, además, tienen una relación significativa con las habilidades de descodificación y comprensión.

El tema ha sido tratado varias veces en el blog:

El aprendizaje de la lectura

En realidad, aquí he puesto dos entradas que no me encajaban bien en ninguna de las demás sesiones pero que no quería que se quedaran fuera de esta colección.

Evaluación

La mayor parte de lo que he escrito sobre evaluación ha sido reseñando pruebas de comprensión lectora. Lógicamente,  para las edades de inicio del aprendizaje de la lectura la oferta de pruebas de evaluación de la comprensión es mínima.

La edad de enseñanza de la lectura

Este suele ser un tema controvertido, que genera bastantes dudas entre las familias y el profesorado y que casi nunca se debate cuando se reforman las leyes educativas. Espero que esta información pueda dar algún tipo de orientación para tomar las decisiones adecuadas.

Tipo de letra

Desde hace mucho tiempo tengo bastante interés en los tipos de letra. Eso me llevó a hacer una pequeña investigación sobre su legibilidad.

Intervención

Lógicamente, en este blog las evidencias, pruebas o respaldo científico de las distintas propuestas tienen bastante protagonismo.

La enseñanza y mejora de la lectura a través de la familia

Tal como se puede ver al mirar la lista, en distintas ocasiones he tratado el tema de la relación entre características familiares y aprendizaje de lectura, incluso de la eficacia que pueden tener distintas actuaciones familiares para promover el desarrollo de la lectura y la comprensión.

Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

«Phonics», la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

22 Ene

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados («de laboratorio») sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un «no» por prudencia, sino de un «no» basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una «guerra de la lectura» entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que «el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de «algunos comentarios». Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de «bajo rendimiento», un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como «con trastorno de lectura», con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de «peak» y en la evaluación tenían que leer «beak».

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

Formación sobre intervención en dislexia

10 Abr

Por si alguien tiene interés, dejo la referencia al curso Intervención en dislexia, que impartiré en Madrid el próximo sábado 25 de mayo, organizado por Diversia Formación.

El programa se divide en

  1. ¿Qué es la dislexia?
  2. Para no perder el tiempo.
  3. ¿Se puede prevenir?
  4. Desarrollo de las habilidades fonológicas.
  5. Familiarizarse con las letras y el lenguaje escrito.
  6. Desarrollo del principio alfabético.
  7. Mejorando la precisión y la fluidez.
  8. Acomodaciones en la enseñanza y la evaluación.
  9. Las personas con dislexia son, en primer lugar, personas.