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Las bases de la comprensión lectora en la Educación Infantil

27 May

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oslo ha publicado un meta-análisis en el que sintetizan los resultados de 64 investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de la comprensión lectora desde la educación infantil. Los resultados de este meta-análisis confirman algunas de las propuestas del modelo de Concepción Simple de la Lectura o Simple View of Reading, ya que establece dos caminos desde las habilidades del alumnado de Educación Infantil hasta la futura comprensión lectora.

El camino de la descodificación

El primer camino es el de las habilidades relacionadas con el código impreso, especialmente las habilidades fonológicas o conciencia fonológica y el conocimiento de las letras, que influirán en la comprensión lectora a través del reconocimiento de palabras.

El camino de la comprensión oral

El segundo camino es el de las habilidades para la comprensión del lenguaje, especialmente el vocabulario y el conocimiento de la gramática, y tiene un influencia directa en la comprensión lectora.

Foto de Rodrigo Fernández. Enlazada de Wikimedia Commons.

Cómo se llegó a esto

Este no es un meta-análisis como otros que he comentado antes en el blog, sino que emplea una técnica meta-analítica de ecuaciones estructurales. La razón para emplear esta técnica era que los estudios suelen proporcionar múltiples correlaciones y estas son interdependientes. El modelado de ecuaciones estructurales meta-analítico es una técnica estadística multivariada que permite solucionar ese problema. Esta técnica necesita que las matrices de correlaciones que se obtienen de los estudios cumplan determinadas características y, en este caso, solo se cumplía en 42 de las 64 matrices disponibles. Con esta reducción, solo se pudieron considerar cuatro predictores en el modelo: conciencia fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y desarrollo gramatical. Sin embargo, había datos sobre otras variables como memoria de trabajo o velocidad de denominación.

Predictores de la descodificación

La habilidad posterior de lectura de palabras se relacionó con:

  • Conocimiento de las letras (16 estudios): r = 0,38.
  • Conciencia fonológica (28 estudios): r = 0,37.
  • Denominación rápida (14 estudios): r =-0,37 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Conciencia de la rima (13 estudios): r = 0,32.

Y la habilidad posterior en comprensión lectora se relacionó con:

  • Vocabulario (45 estudios): r = 0,42.
  • Conocimiento de las letras (26 estudios): r = 0,42.
  • Gramática (16 estudios): r = 0,41.
  • Conciencia fonológica (36 estudios): r = 0,40.
  • Conciencia de la rima (15 estudios): r = 0,39.
  • Estatus socioeconómico (12 estudios): r = 0,36.
  • Memoria de oraciones (9 estudios): r = 0,36.
  • Inteligencia no verbal (21 estudios): r = 0,35.
  • Denominación rápida (17 estudios): r =-0,34 (supongo que se trata de una medida de tiempo).
  • Repetición de pseudopalabras (7 estudios): r = 0,17.

 

 

“Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

22 Ene

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados (“de laboratorio”) sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un “no” por prudencia, sino de un “no” basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una “guerra de la lectura” entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que “el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de “algunos comentarios”. Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de “bajo rendimiento”, un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como “con trastorno de lectura”, con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de “peak” y en la evaluación tenían que leer “beak”.

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

Formación sobre intervención en dislexia

10 Abr

Por si alguien tiene interés, dejo la referencia al curso Intervención en dislexia, que impartiré en Madrid el próximo sábado 25 de mayo, organizado por Diversia Formación.

El programa se divide en

  1. ¿Qué es la dislexia?
  2. Para no perder el tiempo.
  3. ¿Se puede prevenir?
  4. Desarrollo de las habilidades fonológicas.
  5. Familiarizarse con las letras y el lenguaje escrito.
  6. Desarrollo del principio alfabético.
  7. Mejorando la precisión y la fluidez.
  8. Acomodaciones en la enseñanza y la evaluación.
  9. Las personas con dislexia son, en primer lugar, personas.

 

Toma de decisiones basada en datos para alumnado con dificultades de lectura

13 Mar

La toma de decisiones basada en datos (TDBD)  ha recibido nombres como “enseñanza diagnóstica”, “enseñanza de precisión”, “o modificaciones del programa basadas en datos”. Ninguna de estas expresiones me resulta familiar, lo que me hace sospechar que la TDBD ha sido más popular en los sistemas educativos de países con lengua inglesa que en los de habla hispana.

A pesar de que no tengamos una palabra o una expresión para hablar de este concepto, seguramente, mucha gente lo ha estado utilizando. En realidad la TDBD consiste en lo siguiente:

  1. Ante un problema de aprendizaje de la lectura se inicia una intervención (basada en evidencias) y se incrementa su intensidad.
  2. Se valora con frecuencia el progreso realizado por el alumno.
  3. A los alumnos que no están realizando un proceso suficiente se les realiza una evaluación diagnóstica.
  4. La intervención se adapta de acuerdo con los datos obtenidos en los puntos 2 y 3. Estas adaptaciones pueden ser en el contenido, la cantidad de apoyo, el tamaño del grupo de trabajo, el ritmo de presentación de los contenidos, los objetivos y contenidos…

Dos elementos muy importantes de la TDBD son contar con un sistema de evaluación que permita recoger de forma frecuente información pertinente sobre el progreso del alumno y tener un sistema que permita tomar decisiones a partir de esos datos.

En la TDBD (la que se hace conscientemente, como una forma de intervención) se distinguen dos tipos de medidas: las basadas en el currículo y las de dominio. Entre las primeras, quizá la más conocida sean los Indicadores dinámicos del éxito de la lectura (IDEL), de la universidad de Oregón. Las medidas de dominio son estándares que desglosan las habilidades que el alumno debe adquirir y simplemente, se constata si se cumplen o no.

Para analizar los datos recogidos y poder tomar decisiones se utilizan métodos como el análisis de gráficos que comparan el progreso de los alumnos con el que se podría esperar según su edad  curso. También se utilizan mapas de habilidades para constatar cuáles están adquiridas y cuáles formarían los próximos objetivos de aprendizaje.

Un meta-análisis

Un equipo de investigación de la universidad de Texas en Austin, liderado por Marisa Filderman ha realizado una síntesis de los efectos de las intervenciones de TDBD en lectores con dificultades.

Marisa Filderman presentando los resultados del estudio. Foto de Twitter

En la revisión realizada localizaron 15 estudios en los que habían participado 1818 alumnos. Todos estos estudios tenían grupo de control y 14 de ellos eran experimentales, ya que se había asignado a los participantes al grupo de TDBD o al grupo de control al azar.

Según sus resultados la TDBD produjo un pequeño efecto positivo sobre las medidas de lectura, tanto en el conjunto de los estudios (g = 0,24) como en un subconjunto de 6 investigaciones en las que se comparó la misma intervención aplicada con y sin TDBD (g = 0,27).

Una revisión sobre intervenciones en alfabetización temprana

19 Dic

La doctora Alejandra Balbi trabaja en la Universidad Católica del Uruguay e investiga acerca de dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Junto con Alexa von Hagen, Ariel Cuadro y Carola Ruiz, acaba de publicar en Revista Latinoamericana de Psicología un artículo titulado Revisión sistemática sobre las intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español.

Como se puede percibir a partir del título, el artículo tiene dos objetivos. El primero es revisar las intervenciones de alfabetización basadas en evidencia y el segundo es analizar en qué medida estas propuestas se pueden aplicar en el caso de la enseñanza de la lectura en español. En este breve comentario me voy a centrar en el primero de esos objetivos.

La revisión

La revisión utilizó un método que me ha resultado curioso. En primer lugar, buscó trabajos secundarios (revisiones o meta-análisis) publicadas en inglés o español entre 2007 y 2017. En una segunda fase, realizó una búsqueda y selección de los trabajos primarios (investigaciones) mencionados en esas revisiones. Tras ese procedimiento se seleccionaron 13 estudios que aportaban información sobre 20 intervenciones escolares para la alfabetización en alumnado de 1º a 3º de Educación Primaria.

Los resultados

De estas 20 intervenciones, 18 se realizaron en inglés y las dos restantes fueron en sueco y español (un estudio realizado en Chile). En cinco intervenciones, el alumnado participante no se seleccionó. En 14 intervenciones participó alumnado con riesgo de lectura y en una alumnado con dificultades en la lectura que no habían mejorado tras participar en una intervención en pequeños grupos.

Solo en 5 de las intervenciones se trabajó con la clase completa. La modalidad de trabajo más frecuente fue la individual (8 intervenciones), seguida por la de pequeño grupo (7 intervenciones). Los autores no realizan un meta-análisis de los resultados, sino que comparan los rangos en los tamaños del efecto obtenidos en las distintas medidas, informándonos sobre el menor y el mayor. Por ejemplo, en este caso, consideran que las intervenciones realizadas con toda la clase tienen un efecto mayor que los de las otras modalidades. En el caso de la intervención con toda la clase el menor efecto recogido tiene un tamaño de 0 y el mayor, de 15,46 (yo lo consideraría un resultado atípico). La intervención individual tiene tamaños del efecto entre -0,60 y 1,33 y la intervención en pequeño grupo entre -0,96 y 1,64. No se tiene en cuenta el tamaño de la muestra ni en qué se han obtenido los efectos, ya que se consideran medidas diversas de comprensión, precisión, fluidez o habilidades fonológicas, vocabulario o escritura.

El trabajo señala el riesgo de tomar decisiones basándose en datos parciales y sin tener en cuenta las interacciones. Volviendo al ejemplo anterior, las intervenciones para toda la clase se dirigen a alumnado en el que predominan niveles normales de lectura, mientras que en las intervenciones con pequeños grupos o individuales se suele trabajar con alumnado con dificultades con el que es más difícil conseguir mejoras.

Técnicas de intervención

La tabla 2 del artículo expone los distintos tipos de intervención empleados en los estudios localizados. La información se organizan según el aspecto clave de la lectura que se trabaja (habilidades fonológicas, principio alfabético, fluidez, vocabulario o comprensión) y según el marco de la enseñanza (instrucción explícita, autorregulación, mnemotecnia…). En cuanto a comprensión lectora se recogen las siguientes técnicas:

  • Instrucción explícita: rellenar oraciones o párrafos resumen preestablecidos que reflejen la estructura textual.
  • Autorregulación: identificar y responder a preguntas literales e inferenciales.
  • Modalidades grupales: lectura grupal del texto.
  • Técnicas sensoriales: organizadores gráficos, marcar con colores los conectores típicos de una estructura textual, subrayar datos clave, tarjetas de colores para palabras interrogativas.
  • Material lingüístico graduado: introducir de una en una las estructuras textuales.
  • Motivación: textos acordes a los intereses de los alumnos.
  • Exposición a material escrito diverso: empleo de cuentos y textos expositivos naturales y creados para la intervención.
  • Registro escrito: resumen escrito del texto.

 

Los métodos de lectura sintéticos son más eficientes que los globales

25 Nov

En nuestro último libro, Enseñar a Leer, exponemos que los métodos de lectura globales apenas tienen respaldo científico. Su extensión ha estado más relacionada con razones ideológicas o políticas que con razones pedagógicas.

Sin embargo, cuando preparábamos ese capítulo, no encontramos investigaciones realizadas en el ámbito hispanoamericano, en las que se comparase el aprendizaje de grupos similares de niños a los que se enseñase a leer con uno u otro método.

Mientras tanto, en el Basque Center on Cognition, Brain and Language, se estaba desarrollando una investigación en la que sí que se hacía esa comparación. Los resultados aún no se han publicado, pero Manuel Carreiras, el director del BCBL ya los ha adelantado en la conferencia que se puede ver en este vídeo, concretamente, en la parte que va desde 6’05” hasta 10’26”.

Al parecer, en todas las variables estudiadas, tanto de tipo fonológico como semántico, los alumnos que habían aprendido a leer con el método sintético superaban a los que habían aprendido a leer con el método global.

A mi juicio, Manuel Carreiras comete un error bastante común al llamar método analítico al sintético. En los métodos en los que se aprenden las correspondencias entre las letras y sus sonidos o entre las sílabas y sus sonidos, los alumnos tienen que hacer una síntesis, que es componer el todo (la palabra, oración o texto) por la unión de las partes (sonidos de las letras o de las sílabas). Por eso se llaman métodos sintéticos o de progresión sintética. En cambio, en los métodos globales, en los que los alumnos aprenden a reconocer palabras o incluso oraciones completas, tienen que hacer un análisis: distinguir y separar las partes del todo. Por eso también se les llama métodos analíticos. Aunque hay bastante confusión en el uso de estas denominaciones.

De cualquier manera, espero que pronto se publiquen los datos de esta investigación para que podamos tener un buen fundamento al elegir un método de lectura.

 

Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura

20 Ago

Estoy preparando unos apuntes para Magisterio – Educación Infantil, con un capítulo dedicado a la iniciación a la lectura. Este capítulo presenta los distintos métodos de enseñanza de la lectura clasificados como métodos globales o analíticos, métodos sintéticos y métodos mixtos o eclécticos.

Los métodos globales parten de unidades con significado como las frases y las palabras. La manifestación más pujante de estos métodos en las últimas décadas ha sido el whole language estadounidense, en el que se considera que si los niños se educan en un entorno comunicativo rico, con mucho contacto con textos y actividades centradas en el significado aprenderán a leer sin necesidad de que se les enseñen explícitamente las reglas para descodificar los textos. Los métodos sintéticos siguen el proceso opuesto: enseñar los nombres o sonidos de las letras y la forma de combinarlas para que los niños aprendan a leer palabras y frases.

Ha existido y probablemente continuará una pugna entre los partidarios de unos y otros métodos que en Estados Unidos ha tenido tanta intensidad que se ha bautizado como “las guerras de la lectura”, Esta controversia ha ido más allá de lo pedagógico tomando tintes políticos ya que los métodos globales se han considerado naturales, modernos y progresistas, mientras que los métodos sintéticos han sido tachados como artificiales y tradicionales. Es algo curioso porque ambas formas de enseñar a leer tienen una larga historia, y se pueden encontrar propuestas globales de enseñanza de la lectura con más de 100 años de antigüedad. Aunque, según lo que se ha explicado, los métodos globales parecen más atractivos, los resultados de las investigaciones experimentales favorecen a los métodos sintéticos.

Investigación sobre la enseñanza de las letras y la lectura

Hace casi cuatro años comenté una revisión del National Early Literacy Panel de Estados Unidos en la que se encontraba que, en Educación Infantil, el conocimiento del alfabeto y la comprensión lectora comparten un 23% de su varianza.

Esta revisión fue ampliada posteriormente por Shayne Piasta y Richard Wagner, del centro de investigación de la lectura de la Universidad Estatal de Florida, que publicaron un artículo titulado developing early literacy skills: a meta-analysis of alphabet learning and instruction. En él se revisan 63 estudios, en los que participaron 8.468 alumnos de ocho países diferentes.

Los resultados no son especialmente espectaculares:

  • Las intervenciones que combinan la enseñanza del alfabeto con la de otras habilidades relacionadas con la iniciación a la lectura produjeron mejoras en la el aprendizaje del nombre de las letras y de su sonido, aunque no de la velocidad con la que se nombran las letras.
  • Las intervenciones dirigidas a aprender el sonido de las letras producen mejoras en el conocimiento del sonido de las letras y, en menor medida, en el conocimiento de su nombre. De forma inversa, las intervenciones dirigidas a aprender el nombre de las letras producen mejoras en el conocimiento de sus nombres y, en menor medida, de su sonido.
  • Las intervenciones de enseñanza del alfabeto producen una mejora en la habilidad lectora. Los pocos estudios de seguimiento parecen indicar que esas mejoras no se mantienen a lo largo del tiempo.
  • Se identificaron tres factores que influyen sobre el aprendizaje de las letras y sus sonidos: las intervenciones escolares fueron más eficaces que las realizadas en el hogar, las intervenciones en pequeño grupo fueron más efectivas que las individuales, y cuanto más tiempo se dedicaba a la intervención mayores eran los efectos.

 

 

 

¿Se puede enseñar a leer a los bebés? Parece que no

2 Jul

Por increible que parezca, existen varios programas para enseñar a leer a niños menores de un año. Ya en 1964 se publicó “Cómo Enseñar a Leer a su Bebé” de Glenn Doman, que es como el decano de todos estos métodos. Pero la variedad actual es mayor con Baby Einstein, Brainy Baby, Your Baby can Read y otros  que creo que no han llegado al mercado hispano como Intellectual Baby o Brill Baby.

La compañía de Your Baby can Read tuvo que suspender sus actividades debido al alto coste de la defensa ante las numerosas demandas porque su promesa de enseñar a leer a los bebés era falsa y engañosa. No parece que hagan falta estudios científicos sobre la eficacia del programa, pero en la actualidad permanece activa y ofrece el enlace a 14 investigaciones sobre la eficacia del método. La compañía Disney ofreció a sus clientes la devolución del dinero de la compra de productos de Baby Einstein tras comprobarse que no producían mejoras intelectuales (no se trataba específicamente de la lectura).

El caso es que estos sistemas han tenido bastante éxito entre las familias con niños de pequeña edad, y son utilizados en algunas escuelas infantiles que, en ocasiones, los presentan como un producto innovador de estimulación temprana. Curiosamente existe la sospecha de que algunos de estos productos no son inocuos, especialmente los basados en vídeos, ya que los niños de corta edad aprenderían más por el contacto con la realidad que pasando un tiempo considerable viendo esas proyecciones.

De Wikimedia Commons

Una investigación

Cuatro investigadoras de distintas universidades, Susan Neuman, Ashley Pinkham, Tanya Kaefer y Gabrielle Strouse han realizado un estudio experimental comparando las mejoras en lectura (entendida de una forma amplia) de niños entre 9 y 18 meses de edad con los que se utilizaba el método Your Baby can Read y las mejoras obtenidas por un grupo de control con el que no se realizaba ninguna intervención. Los resultados se han publicado en un artículo titulado Can babies learn to read? A randomized trial of baby media.

El programa se aplicó durante 7 meses, y se tomaron distintas medidas para evaluar los progresos de los alumnos, desde cuestionarios para las familias hasta tareas de segimiento ocular, en las que se toman datos de los movimientos oculares de los niños para saber dónde está mirando. Como ya he indicado, se consideró la lectura de una forma amplia, de manera que se registraban tanto los progresos en lo que habitualmente entendemos por lectura (descodificar lo que está escrito en un texto y formar una representación de su contenido), pero, sobre todo se examinaban mejoras en habilidades básicas que puedan favorecer el aprendizaje futuro de la lectura: vocabulario, conocimiento de las letras, conocimiento sobre las convenciones de la la escritura, identificación del propio nombre, incluyendo el reconocimiento de las palabras enseñadas en Your Baby can Read.

Resultados

Tras la aplicación del programa de enseñanza de la lectura no se encontraron diferencias significativas entre el grupos de niños que lo había seguido y el grupo de control en ninguna de las casi veinte variables evaluadas, exceptuando el hecho de que los niños que habían seguido el programa decían con más frecuencia las palabras que se trabajaban en el programa que los niños del grupo de control. Es decir, no se encontró ninguna evidencia de que los niños que habían trabajado durante siete meses con Your Baby can Read leyesen mejor que los niños del grupo de control. Incluso aquellos niños que aparentemente leían y respondían a los estímulos escritos de los DVD eran incapaces de identificar palabras tras concluir la intervención a pesar de que sus padres creían que habían comenzado a leer.

Reflexión

La idea de que cuanto antes enseñemos a leer a los niños más probabilidades de éxito tendrán en la escuela es muy discutible. Hace poco presentaba algunos datos sobre los resultados que se obtienen enseñando a leer precozmente a los alumnos de educación infantil que no parecen apoyar esa idea. Es cierto que hay niños que aprenden a leer a una edad muy temprana, y normalmente suelen tener alta capacidad intelectual, pero hay que tener en cuenta que, en muchos casos, no son niños a los que se les haya enseñado a leer.

 

 

 

 

 

¿Es bueno adelantar la edad de inicio de la lectura?

4 Feb

La situación es la siguiente: en España uno de los objetivos de la Educación Infantil es iniciarse en la “lecto-escritura” (RD 1630/2006). En muchos casos los niños acaban la etapa de Infantil sabiendo leer y escribir, de modo que en el primer curso de Primaria no se les enseña a leer, sino que desde el inicio del curso trabajan con materiales impresos. Entre el profesorado de Primaria se está perdiendo el conocimiento práctico de cómo enseñar a leer a los niños y, a veces, cuando un niño llega a esta etapa sin saber leer es derivado directamente a los servicios de orientación como si tuviera algún trastorno.

Por otra parte, algunos colegios adelantan la edad de inicio de la enseñanza de la lectura, que comienza en 2º de Infantil y, en algunos casos utilizan programas de supuesta enseñanza precoz de la lectura en niños aún más pequeños. Como suele suceder con muchas cuestiones de educación, apenas se encuentran datos sobre los beneficios y los perjuicios de cada una de estas opciones, de manera que me imagino que las decisiones que se toman en los colegios sobre cuándo comenzar la enseñanza de la lectura no se basan en la eficacia de la opción elegida sino en otras cuestiones: posibilidad de captar clientes, opinión del profesorado, interés de las familias…

Investigación sobre el efecto de adelantar la edad de lectura

Sebastian Suggate, de su web en la Universidad de Regensburg

Afortunadamente, Sebastian Suggate, profesor de la facultad de psicología y pedagogía de la Universidad de Regensburg, tiene este tema como una de sus líneas de investigación. Una de las cosas que más llama la atención de su producción científica son los títulos de sus artículos en los que aparecen expresiones como “regar el jardín antes de la tormenta”, “la parábola del sembrador”, o “no conviertan la infancia en una competición de velocidad”, o sea, que cuida que sus artículos no sean aburridas publicaciones para especialistas, sino que trata de atraer la atención del lector.

Entre sus últimas publicaciones está el artículo Does early reading instruction help reading in the long-term? A review of empirical evidence, publicado en Research on Steiner Education. Suggate describe en él la enseñanza temprana de la lectura como la realización de actividades, iniciadas y dirigidas por los adultos, para desarrollar la habilidad de descodificar textos escritos, a una edad que no es óptima, es decir, que aunque los niños aprendan a leer, la enseñanza es poco eficiente, o limita seriamente otras actividades. Aproximadamente considera que la enseñanza de la lectura a los 4-5 años de edad se suele considerar temprana, y a los 6-7 años tardía.

Según el artículo del dr. Suggate, los estudios correlacionales indican que existe una asociación entre los indicadores de lectura tempranos y el rendimiento en Educación Primaria, aunque de eso no se puede deducir que la enseñanza temprana de la lectura sea la causa del buen rendimiento. Existe un conjunto notable de investigaciones acerca de cómo influyen la escolarización en centros de Educación Infantil y los programas educativos para familias en el desarrollo de niños en situación de riesgo por su entorno social y económico. Aunque se ha visto que estas intervenciones producen beneficios, las mejoras a largo plazo se suelen apreciar en el desarrollo cognitivo, social y emocional más que en el rendimiento académico, y no parece que el hecho de que estos programas incluyan el aprendizaje de la lectura o no afecte al rendimiento en lectura durante la Educación Primaria.

Existen otro tipo de estudios que comparan sistemas educativos en los que la enseñanza formal de la lectura comienza a distintas edades. Según estos estudios ni a los 9 ni a los 15 años de edad se aprecian diferencias atribuibles a la edad a la que comezó a enseñarse a leer. Sin embargo, los resultados deben tomarse con mucha precaución, porque no se controlan factores importantes como el idioma de los alumnos. Tradicionalmente los países de habla inglesa han sido tendentes a un inicio temprano de la enseñanza de la lectura, pero eso podría deberse a que se trata de un idioma en el que la lectura es muy compleja y es necesario invertir más tiempo para dominarla.

Algunos estudios realizados por Suggate han comparado sistemas dentro del mismo país en los que la enseñanza de la lectura se inicia a distintas edades, concretamente la educación estatal de Nueva Zelanda, en la que se comienza a enseñar a leer a los 5 años, y colegios Waldorf en los que la enseñanza comienza a los 6 años y medio. Tras controlar las diferencias socio-culturales entre unos alumnos y otros, los resultados indicaban que a los 11 años los alumnos que habían comenzado a leer de de forma tardía tenían un nivel similar al de los lectores tempranos, mostrando, incluso, una ligera ventaja en comprensión.

Reflexiones

Esta información no zanja el debate, pero al menos permite iniciarlo de una forma racional, es decir, aportando datos y pruebas que apoyen a las distintas posturas. Por ahora parece que los alumnos que aprenden a leer de forma más tardía alcanzan en pocos años un nivel de competencia similar al de los alumnos a los que se enseñó a leer tempranamente. Sería interesante saber qué sucede con otros aprendizajes, concretamente con los que no se hicieron durante el tiempo que se dedicó a la enseñanza de la lectura, y con los que se pudieron hacer debido a que el alumno ya sabía leer. ¿Existen diferencias en éstos?

Para ampliar información

Children learning to read later catch up to children reading earlier

The contribution of age and reading instruction to oral narrative and pre-reading skills

Too much too soon: School starting age: the evidence

Últimas investigaciones en español sobre comprensión lectora

20 Nov

A lo largo de este año se han publicado algunos trabajos muy interesantes sobre comprensión lectora realizados por investigadores hispano-americanos, y que merecen, como mínimo, un breve comentario. He dejado una referencia a estos cuatro artículos en la sección de bibliografía, donde se pueden encontrar otros trabajos de investigación sobre métodos para la mejora de la comprensión lectora en español.

Rueda de lectura de Grollier. De Wikimedia Commons

Reading Comprehension and Working Memory’s Executive Processes: An Intervention Study in Primary School Students

Aunque el título está en inglés es una investigación llevada a cabo por un grupo de diez investigadores encabezados por Juan Antonío García-Madruga. Este estudio muestra ganancias en comprensión lectora en alumnos de tercer curso de Primaria que reciben un entrenamiento de memoria de trabajo y habilidades ejecutivas, especialmente en los alumnos que partían con niveles más bajos de comprensión.

Instrucción en estrategias de comprensión lectora mediante enseñanza recíproca: efectos del agrupamiento de los estudiantes

Se trata de un artículo de Manuel Soriano, Pilar Sánchez, Encarnación Soriano y Francisco Nievas, de las universidades de Murcia y Almería.  En este estudio se comparó el efecto de la enseñanza recíproca de estrategias de comprensión en grupo pequeño y grande con el de la enseñanza normal. Se encontró que los dos grupos que recibían la enseñanza recíproca obtenían resultados significativamente mejores que el grupo con el que se realizaba la enseñanza tradicional en varias de las medidas que se tomaron. Las mejoras se mantenían cuatro meses después de terminada la intervención, y los alumnos que recibieron la enseñanza recíproca en pequeño grupo superaron en algunas medidas a sus compañeros que recibían la enseñanza en grupo grande.

La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora

Éste artículo está escrito por Vanessa Valdebenito, de la Universidad Católica de Temuco, y David Durán, de la Autónoma de Barcelona. Estudia los efectos de un programa de lectura en parejas realizado con alumnos de 2º a 5º de Primaria. Los alumnos que recibieron esta intervención mejoraron en comprensión lectora y fluidez lectora más que los alumnos que realizaron las actividades ordinarias de clase, aunque hay que tener en cuenta que unos y otros no tenían un nivel de comprensión lectora equivalente antes de comenzar el programa.

Comparación de la efectividad de dos estrategias metodológicas de enseñanza en el desarrollo de la comprensión lectora en el primer año escolar

Este trabajo está publicado por las investigadoras chilenas María Cecila Hudson, Carla E. Förster, Cristian A. Rojas-Barahona, María Francisca Valenzuela, Paula Riesco, y Antonietta Ramaciotti. En él se compara el efecto sobre la comprensión lectora de dos métodos de enseñanza de la lectura: uno llamado “juegos verbales” en el que se aprende a leer con textos reales y se combinan actividades de asociación grafema-fonema con actividades de comprensión, y un sistema tradicional basado en el aprendizaje de las letras de una en una analizando y reconstruyendo palabras que las contienen. Después de un curso los dos grupos obtuvieron resultados similares en pruebas de completar oraciones o reconocer información, pero el grupo al que se enseñó con “juegos verbales” obtuvo mejores resultados en comprensión de textos breves. Hay que tener en cuenta que, inicialmente, los grupos no eran equivalentes en descodificación (el grupo de “juegos verbales” tenía mejor nivel).