Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.
Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:
- La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
- La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.
Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en «aquí trabajamos la comprensión con el método de…»?
Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.
En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.
- Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
- En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
- La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer.
Además, la interacción de esos tres elementos se realiza en un contexto inmediato (casa, escuela, transporte público…) y en uno más amplio (familia, grupo, región o país con un determinado nivel socio-económico y cultural, valores, interés por la lectura, etc.), se hace con ayuda o no, de forma individual o en grupo.
El resultado de esto es que resulta imposible reducir la comprensión lectora a una puntuación y el mejor ejemplo proviene de los propios tests estandarizados de comprensión lectora, que son las herramientas más válidas y fiables que tenemos para medir esa comprensión.
La correlación media entre estos tests es de 0,54, lo que quiere decir que entre los resultados rápdos tests de comprensión lectora hay un solapamiento del 29%. El acuerdo entre dos tests cuando se trata de diagnosticar un problema de comprensión lectora es del 43%, es decir, si un alumno obtiene una puntuación significativamente baja en un test de comprensión y se le evalúa con otro test, hay un 43% de posibilidades de que también obtenga una puntuación significativamente baja.
Catts y Kamhi consideran que la enseñanza de la comprensión será más eficaz si se ajusta a las habilidades de los alumnos con textos y tareas específicos. Los ejemplos que proporcionan no me parecen muy claros, pero creo que lo que proponen es que, en lugar de enseñar estrategias generales de comprensión, se enseñen las estrategias y conocimientos necesarios para entender el texto y llevar a cabo la tarea concreta que se está realizando.
En algunos casos, mejorar la precisión y la fluidez de lectura tendrá un efecto positivos sobre la comprensión. Pero, sobre todo, insisten en la parte de los conocimientos: si el lector no tiene los conocimientos necesarios para interpretar el texto, la enseñanza y práctica de estrategias no será eficaz.
Enriquecer los textos con información complementaria (explicaciones, otros textos, vídeos, demostraciones, experimentos…) puede ayudar a comprenderlos, pero los autores consideran que es crítico que, durante los primeros años de escolarización, los alumnos reciban una enseñanza rica en conocimientos. Esta es una propuesta que casi resulta singular cuando se está demandando una enseñanza basada en las competencias, pero Catts y Kamhi insisten en ella considerando que la enseñanza de contenidos es un medio para mejorar la comprensión y hacen referencia a una campaña llamada El conocimiento importa.
Comprensión lectora basada en evidencias 
Mi experiencia coincide. Estudiantes sin apenas conocimientos, conceptos no interiorizados… no pueden acceder a la información de los textos para hacerlos suyos y transformarlos en conocimientos propios. Porque «la información no es conocimiento». Me adscribo a la campaña de Catts y Kambi «El conocimiento importa».
Me alegro de que esto tenga respaldo. En bastantes colegios estamos asistiendo a una especie de suicidio cultural que suele comenzar con un asesor o experto que dice «¿para qué dedicar tanto tiempo a que los alumnos aprendan información que pueden encontrar en internet en unos segundos?»
Evidentemente se trata de asesores que no han aprendido que ya a finales del siglo XX se encontró una clara relación entre conocimientos sobre un tema y comprensión de textos sobre ese tema…
De acuerdo en todo.
Fundamental, desde el principio de la enseñanza en Infantil la comprensión, aunque sea de la mínima unidad, la palabra. Para ello, imprescindible, el conocimiento, que en este caso pasa por el del vocabulario. Más tarde, en frases y pequeños textos, todo el conocimiento que el niño tenga en su memoria, sí memoria, sobre diferentes temas será un apoyo básico para entender la lectura.
Con los niños, además, he aprendido «la teoría del engaño».
Me refiero a dos aspectos:
Uno: Hay veces que parece que comprenden, pero al variar el enfoque fallan. Por eso, de acuerdo que hay que diversificar el tipo de texto y objetivo: instrucciones, ejercicios, lógica, razonamiento, órdenes, búsqueda de datos o información,… y, sobre todo, inferencias y extracción de datos no explícitos en el texto pero que se pueden deducir. ¡Ah! y muy importantes las «palabras trampa»: en, para, cada, más-más que, pues hacen cambiar un significado con su sola presencia. Los problemas de matemáticas son un buen ejemplo.
Dos: No reducirlo al «Carlos come. ¿Cómo se llama el niño? ¿Qué hace Carlos? » pues a veces no falla la comprensión sino la memoria. (No en este concreto, claro, en otros más largos). Por eso estar lo más seguros posible de estar evaluando la comprensión y no otros aspectos, como memoria o contenidos-conocimientos (otra vez) aunque también intervengan.
No conocía nada de Catts y Kamhi. Muchas gracias por la referencia.
Sobre lo de buscar en internet, el ejemplo de Inger Enkvist citado en el post «Cultura general y comprensión lectora» lo dice todo.