Características de un buen método para la enseñanza inicial de la lectura

Aunque se publicó en 2019, al comenzar el curso merece la pena recordar la guía Métodos y manuales de enseñanza para el aprendizaje de la lectura. ¿Cómo elegirlos? Se trata de una obra de gran interés por varios motivos. Sin duda, el primero es el tema que trata. Disponer de criterios para elegir los mejores programas para la enseñanza inicial de la lectura tiene un claro interés práctico. También puede servir como orientación para quienes elaboran estos programas y para muchísimas maestras, también maestros, que preparan actividades y materiales para la iniciación a la lectura.

Algo muy curioso de este material es que está traducido al español aunque se ha realizado en Francia. Esta guía está publicada por el Consejo Científico de Educación Nacional de Francia y es la única de las síntesis que ofrecen que está traducida al inglés y al español.

Además, el grupo de trabajo que elaboró la guía fue dirigido por Stanislas Dehaene, experto en las bases neuronales de la lectura y autor de libros como «El cerebro lector» o «Aprender a leer».

Esta publicación ya ha sido comentada. Por ejemplo, en el blog De la evidencia a aula podemos encontrar una selección de ideas de la guía. Yo me voy a limitar su núcleo, que es la propuesta de criterios para seleccionar un método de enseñanza inicial de la lectura. Según el título de a la sección en la que aparecen, estos criterios se refieren al primer curso de Educación Primaria. Parece que es cuando comienza la enseñanza formal de la lectura en Francia.

Criterios principales

Los criterios fundamentales, que los autores consideran basados en datos científicos y análisis, son:

1. enseñar de forma rápida y sistemática la descodificación (o sea, entrenar la vía fonológica, indispensable vía de entrada en la lectura) y acompañarla de las correspondientes actividades de escritura;
2. suscitar las ganas de leer y hacer practicar intensamente la lectura de textos descodificables, a fin de automatizar la descodificación y favorecer el desarrollo de la vía léxica;
3. ofrecer herramientas eficaces para que el alumnado acceda al sentido de lo que lee, primero de forma oral y luego integrando progresivamente el lenguaje escrito. Esta acción debe encaminarse al desarrollo del vocabulario y al aprendizaje de los aspectos formales de la lengua (morfología y sintaxis), en otros términos, el dominio de la lengua (francesa);
4. distinguir claramente las actividades que atañen a la enseñanza y el aprendizaje de la descodificación y la escritura de las que conciernen al aprendizaje del lenguaje y la comprensión oral y escrita.

Criterios complementarios

Además de los anteriores, la guía ofrece una extensa lista de criterios, organizada según distintos temas.

Ergonomía

Un manual de lectura debe incluir una alta densidad de letras, sílabas, palabras y textos legibles por el alumnado. La organización de la página debe permitirle hacerse una idea clara de lo que tiene que aprender en cada lección. Se recomienda:

• No sobrecargar la página con instrucciones que el alumnado no sabe leer cuando la tarea es evidente.
• No introducir grafías o dibujos inútiles.
• Separar claramente en la página lo que está destinado al alumnado de lo que va dirigido a adultos.
• Dar preferencia a los tipos de fuente sin serifa (por ejemplo, Arial, Verdana, Calibri, Century Gothic, Comic Sans, Dyslexie o Tahoma) y evitar la utilización de la cursiva. Quienes se enfrentan a dificultades de aprendizaje de la lectura, al igual que los lectores no experimentados, parecen beneficiarse de un aumento del tamaño de la fuente (a un mínimo de 14 puntos) y de la separación de las letras y las palabras.

Criterios para la enseñanza de la descodificación y codificación

La descodificación es la conversión de los signos gráficos en sonidos: palabras y frases. Aunque nos resulta menos familiar, la codificación es la escritura. Las recomendaciones que da la guía para su enseñanza inicial son:

• Enseñar sistemáticamente las correspondencias grafema-fonema. Cada lección introduce una o varias correspondencias entre una letra o agrupación de letras y su sonido, comenzando por letras que representan siempre el mismo sonido y progresando teniendo en cuenta la ambigüedad de los grafemas y su frecuencia.
• Introducir las correspondencias grafema-fonema a un ritmo rápido para poder leer en el menor tiempo posible un número grande de palabras. Algunas referencias son aprender más de 11 correspondencias en los dos primeros meses del curso o 14 o 15 correspondencias en las nueve primeras semanas. Recordemos que estas recomendaciones se destinan al primer curso de Educación Primaria.
• Realizar la enseñanza del grafema al fonema, para minimizar la carga de memoria. Aunque hay sonidos que se pueden escribir de distintas formas (/b/, /j/, /k/, /R/, /z/) no se recomienda mostrar inmediatamente todas las formas de escribir un sonido porque es difícil de recordar en las primeras clases.
• La progresión va de lo simple a lo complejo. Esta recomendación va acompañada de datos concretos sobre la frecuencia de las relaciones grafema-fonema que no nos resultan útiles en español. Las dificultades ortográficas deben abordarse en una segunda etapa.
• Proponer solo palabras y textos descodificables. No se debe transmitir la idea de que la lectura es una adivinanza. Las palabras y oraciones propuestas deben estar formadas por las relaciones grafema-fonema aprendidas. Al principio quizá solo sean sílabas, palabras u oraciones muy breves, que a veces pueden parecer forzadas. No obstante, los autores mencionan que textos con un 70 u 85% de palabras totalmente decodificables pueden ser útiles para trabajar la precisión y la fluidez lectora. Hay que tener en cuenta que en francés hay palabras irregulares como «est» (es) que son muy frecuentes.
• Revisar regularmente lo aprendido. Se pueden proponer ejercicios variados como asociar palabras con imágenes o localizar la palabra.
• Leer textos progresivamente más extensos. Cuando los textos se van extendiendo, las estructuras lingüísticas se hacen más variadas y también aparecen signos de puntuación.
• Realizar ejercicios de escritura paralelos a la lectura. Se comienza con palabras aisladas con las relaciones fonema-grafema trabajadas. Posteriormente se realizan textos cortos en los que se corrigen errores de ortografía y sintaxis.

Criterios para trabajar la comprensión

En estos momentos la enseñanza de la descodificación debe suponer la parte esencial del tiempo de trabajo de la lectura. Sin embargo, también es útil enseñar explícitamente estrategias de comprensión de textos. Se trata de una enseñanza que se puede comenzar en la Educación Infantil y que es distinta a la enseñanza de la descodificación. A medida que el alumnado progresa en la lectura va cobrando mayor protagonismo y puede llegar a ser objeto de un material o programa diferente al de enseñanza del código alfabético.

Algunos consejos para la enseñanza de la comprensión al inicio de la Eduación Primaria son:

• El manual permite acceder a un vocabulario rico, incluso ambicioso, trabajado primero de forma oral y, a continuación, tan pronto sea posible, tanto de forma oral como escrita.
• Se enseña la morfología de las palabras. Para este curso pueden ser interesantes actividades como formar familias de palabras a partir de una raíz (pan, panadería, empanada) o que compartan un morfema (actualmente, simplemente, ferozmente) y trabajar de forma explícita los marcadores de género y número. Esto también puede redundar en la fluidez lectora al favorecer el reconocimiento de partes de las palabras.
• Proponer una enseñanza explícita y estructurada de la comprensión. Aprender a comprender pasa en gran medida por la discusión y el debate argumentado para reflexionar y razonar sobre el contenidos de los enunciados. La guía indica que esta enseñanza se logra con mayor facilidad con grupos reducidos, de 5 a 8 componentes, velando por que todos participen.
• Proponer progresivamente textos variados, atractivos, cada vez más complejos y que abordan diversos géneros. Se pueden emplear tanto textos leídos por el alumnado como textos leídos por adultos, identificando estos claramente. El principal objetivo es enseñar que puede haber problemas y dificultades de comprensión en los textos pero que es posible razonar y utilizar algunos procedimientos para solventarlas. Algunas habilidades que se pueden practicar son:
  • Analizar morfológicamente las palabras.
  • Conocer los términos gramaticales que describen el espacio (delante, sobre,…) y el tiempo (antes, durante…).
  • Comprender la causalidad.
  • Comprender las referencias, por ejemplo, a quién alude un pronombre.
  • Intuir el significado de una palabra desconocida a partir del contexto.
  • Seleccionar el significado de un término polisémico a partir del contexto.
  • Interpretar estructuras sintácticas complejas, como relativos o pasivas.
  • Distinguir información explícita e implícita.
  • Identificar la idea principal de un párrafo, resumirla o reformularla con las propias palabras.
  • Deducir información para responder una pregunta.

Obstáculos a evitar

A veces se incluyen en los programas de lectura elementos contrarios a lo que se ha recomendado que conviene evitar:

• Elementos que distraen del aprendizaje de la lectura, por ejemplo:
  • Insistencia en el nombre de las letras.
  • Recitación del alfabeto.
  • Uso del alfabeto fonético. Posiblemente esto no tiene presencia en la enseñanza de la lectura en español.
  • Empleo de contraejemplos. Un posible ejemplo sería enseñar la pronunciación de «u» y, en la misma lección, advertir de que en «gue» o «gui» no se pronuncia la letra «u».
  • La demarcación del contorno de la palabra (ejemplo).
  • La fusión de palabras (escribirlaspalabrassinespaciosintermedios ose pararlasin correctamente).
  • Elaboración del propio libro de lectura cortando y encuadernando las páginas.
  • Textos de otros sistemas de escritura (árabe, cirílico, japonés…)
• Desviar la atención del código alfabético. Los autores de la guía recomiendan evitar, sobre todo al inicio, la lectura por adivinación, la presentación de palabras o frases que no se pueden descodificar por desconocimiento de las relaciones grafema-fonema que incluyen, la lectura global o las oraciones con errores o problemas sintácticos.

Dudas y cuestiones pendientes

Los autores de la guía no llegaron a una conclusión respecto a algunas cuestiones:

• Gestos manuales: mientras que resulta útil asociar las letras con imágenes de la boca pronunciando el fonema que le corresponde, no queda clara la pertinencia de aprender un gesto manual para cada letra. Esto podría ser útil para alumnado con discapacidad auditiva o con problemas fonológicos, para eliminar la ambigüedad de algunos sonidos, pero no hay pruebas de su utilidad para toda la clase.
• Conversión de las letras en objetos o personajes: se trata de un recurso mnemotécnico para asociar la letra con su fonema presentándola como un elemento cuyo nombre comienza por ese fonema, por ejemplo, dibujar la «s» como una serpiente. Esto produce el riesgo de distracciones por un enriquecimiento pictográfico excesivo de los libros.

Recomendaciones generales

Finalmente, algunas recomendaciones genéricas:

• No se emplea jerga o un vocabulario excesivamente técnico.
• No se propagan mitos neurológicos ni se alude a una fundamentación en las neurociencias sin un motivo válido.
• Es autosuficiente: propone actividades directamente utilizables por el profesorado sin necesidad de recurrir a fotocopias o materiales adicionales.
• No presenta el aprendizaje como algo estresante.
• Contiene un apartado destinado al profesorado, breve, claro y desprovisto de jerga que explica el método de enseñanza y sus objetivos.
• Contiene un apartado destinado a los padres, breve claro y desprovisto de jerga, que explica sus objetivos, y la forma en la que pueden actuar complementando las actividades de clase.
• Su formato digital permite adaptaciones a necesidades especiales (aumento del tamaño de la fuente, lectura en braille o conversión del texto a voz).
• Su precio es razonable.
• Su peso y volumen son razonables.