Tag Archives: Enseñanza inicial

¿Se olvidaron de enseñar a leer cuando hicieron los currículos de Lengua Castellana?

11 May

Lo siento, pero es que resulta ridículo. Tenemos un decreto de enseñanzas mínimas (RD 157/2022) de Educación Primaria que al presentar los «saberes básicos» no menciona el aprendizaje inicial de la lectura (la decodificación o la alfabetización básica: eso de saber interpretar las letras, convertirlas en sonidos y formar palabras y oraciones). Entiendo que se considere que aparece de forma implícita y comparto la idea de que esa habilidad es, sobre todo, un medio para llegar a la comprensión lectora. Pero se me hace rara la idea de una escuela primaria que no da importancia a la corrección de la lectura y a la fluidez lectora en sus primeros cursos.

Me tranquilizaría que alguien me dijese: «¡atontado, no has mirado bien, mira lo que pone aquí!» o algo parecido. Me sorprende haber leído numerosas quejas por esta reforma, pero ninguna referida a esto. El caso es que, tras mirar el decreto me quedo con la sensación de que el aprendizaje de la decodificación:

  • Solo se intuye por su necesidad para la comprensión lectora (y ni siquiera se menciona esa necesidad). Se adopta un enfoque radicalmente funcional.
  • No se evalúa directamente ya que no se contempla en ninguno de los criterios de evaluación de esta propuesta.
  • Es considerado algo de escasa importancia, ya que no aparece entre los saberes básicos de un decreto que establece los aprendizajes mínimos.
  • Se puede trabajar de cualquier manera, incluso de forma ineficiente, ya que la propuesta curricular no da ninguna orientación sobre cómo enseñar a leer.

Además, la propuesta refuerza un problema común en las escuelas que es confundir dificultades o trastornos de aprendizaje que afectan a la lectura y la escritura con inmadurez del alumnado.

¿De verdad es importante esto?

Desde los años 80 del siglo XX estamos acumulando datos que indican que la comprensión lectora esta influida por dos grandes grupos de procesos: los de decodificación y los de comprensión del lenguaje. Cada uno de estos grupos sería necesario para conseguir una buena comprensión lectora pero, al mismo tiempo, sería insuficiente por sí mismo. Probablemente, la representación más popular de esta idea es el modelo de la cuerda, publicado por Hollis Scarborough en 2001. La más fundamentada es, seguramente, la concepción simple de la lectura, propuesto en 1986 y que desde entonces ha sido investigada en numerosos estudios. Aún hay otros modelos de componentes en los que se puede ver con claridad esta separación entre procesos de decodificación y de comprensión, como el modelo directo y de la mediación inferencial o la concepción activa de la lectura.

La implicación práctica de estos modelos es que para conseguir una buena comprensión lectora tenemos que cuidar, como mínimo, la enseñanza de la mecánica lectora y el desarrollo del lenguaje oral.

¿Quizá no se trata en Educación Primaria porque se enseña antes?

En España, la enseñanza de la decodificación o alfabetización inicial se suele realizar entre el último curso de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria, aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad. En realidad, esta alfabetización inicial no es objetivo de la Educación Infantil, donde solo se contempla una iniciación en la lecto-escritura o una una primera aproximación a la lectura y a la escritura que no sería exigible para el paso a Educación Primaria.

En relación con esta iniciación a la lectura, los saberes básicos que se mencionan en el segundo ciclo de Educación Infantil no mencionan la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos. A lo sumo, una «aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas» o la formación de hipótesis sobre las propiedades del sistema de escritura. En este sentido, podríamos decir que se toma partido por un enfoque constructivista.

¿Pero qué es lo que dice el decreto?

Lo que me ha sorprendido es que, Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria casi no hace referencia a la alfabetización inicial. La introducción al área de Lengua Castellana y Literatura sí que indica que «se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», pero da la impresión de que esa adquisición se produce de forma espontánea. Más adelante, esta introducción dice cosas como:

  • «Debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social.»
  • «La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa.»
  • «Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas.»

Ante propuestas así yo diría que me parece poco oportuno incluir esa idea de una maduración cognitiva individual que conviene respetar. Precisamente, en la enseñanza inicial de la lectura, muchos problemas o trastornos de aprendizaje son reconocidos tardíamente aludiendo a esa imprecisa maduración. Y no debemos olvidar que hay actividades de enseñanza que parecen propiciarla.

También me parece increíble que la principal diferencia entre distintos ciclos e incluso con la Educación Secundaria obligatoria esté en la complejidad de los textos y de las actividades que se realizan con ellos. ¿No debería haber una época, por ejemplo el primer ciclo de Educación Primaria en la que se enseñe y se consolide la decodificación?

¿Y lo que no dice?

En realidad, el mayor problema que veo en esta propuesta está en lo que no se trata, en lo que no se dice. Merece bastante atención a este párrafo, que aparece en el desarrollo de la competencia específica 4, sobre comprender e interpretar textos:

«El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.»

Al comienzo de la Educación Primaria motivamos al alumnado y le presentamos estrategias para interpretar los textos pero ¿no le enseñamos a leer o es que me he perdido algo?

Entre los criterios de evaluación del primer ciclo de Educación Primaria ninguno se refiere a la corrección o a la fluidez en la lectura. Los criterios asignados a la competencia específica 4 son:

  1. «Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.»
  2. «Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.»

Uno de los objetivos de la competencia específica 7 habla de «leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras». Quizá eso pueda servir como justificación para hacer enseñanza inicial de la lectura.

Entre lo que la propuesta denomina «saberes básicos» se menciona la lectura expresiva, aunque esta aparece en la sección de «Educación literaria», acompañada por la dramatización e interpretación. También se propone un proceso de comprensión lectora en el que se habla de estrategias elementales de comprensión, identificación de las ideas más relevantes, interpretación del sentido global, identificación de elementos gráficos y paratextuales, lectura compartida o detección de usos discriminatorios del lenguaje.

Ni una mención a la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras o las relaciones entre letras y sonidos. Parece que eso no son saberes básicos o que ya están adquiridos en una etapa anterior.

Utilizando un buscador veo que en todo el decreto no hay ninguna referencia a la conciencia fonológica, silábica o fonémica. Las letras se mencionan tres veces: los saberes básicos de reflexión sobre la lengua en el segundo y tercer ciclo incluyen «aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos». La tercera aparece en Matemáticas, cuando habla del uso de letras para representar cantidades desconocidas. La fluidez solo se menciona una vez y en relación con la expresión oral.

¿Entonces, ahora no se va a enseñar a leer en las escuelas?

Estoy seguro de que no vamos a llegar a esa situación. No creo que se modifique la propuesta de enseñanzas mínimas por estas apreciaciones. En un segundo paso, cada comunidad autónoma desarrollará un currículo completo. Aquí será curioso comparar cómo se considera la enseñanza inicial de la lectura en unas y otras ya que, al no haber nada establecido en el decreto de mínimos, la variedad puede ser enorme.

En un tercer nivel, los centros escolares establecerán sus propuestas curriculares y, finalmente, el profesorado las adaptará a su aula. Como dije anteriormente, la mecánica lectora es necesaria para alcanzar una buena comprensión lectora, así que no se va a abandonar mientras haya suficiente sensatez entre quienes van a desarrollar la propuesta de mínimos.

¿Qué nos hemos perdido con esta propuesta? Supongo que una oportunidad de orientar sobre cómo hacer bien esa enseñanza.

Anuncio publicitario

Fundamentos para la lectura comprensiva

25 Abr

Para las personas que trabajan con alumnado de educación infantil o de los primeros cursos de primaria, quiero recomendar esta miniguía de WWC, titulada Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade. Se trata del resumen de una guía más extensa, con el mismo título.

Ambos documentos, el resumen y la guía completa, presentan cuatro recomendaciones para mejorar las habilidades de lectura en los primeros años de escolaridad y establecer, como dice el título de la entrada, los fundamentos para la lectura comprensiva. Como es habitual en WWC, las recomendaciones que se realizan están basadas en evidencias y, además, indican cuál es el nivel de evidencia que sustenta a cada una de ellas.

Las cuatro recomendaciones son

1 Enseñar a los alumnos habilidades de lenguaje académico

Esta recomendación es para todos los cursos que cubre la guía, desde el inicio de la educación infantil hasta el tercer curso de primaria. El nivel de las evidencias que la sustentan se considera mínimo (algunos estudios de calidad encuentran efectos positivos, pero no aparecen de forma consistente en todas las áreas relevantes).

Estas habilidades de lenguaje académico consisten en el uso del lenguaje inferencial y narrativo y en la adquisición de vocabulario académico. Explicado de otra forma, las habilidades de lenguaje académico son las que permiten a los alumnos comprender las estructuras y las expresiones que se utilizan en las explicaciones y en los materiales escolares. Para conseguir esto se proponen tres actuaciones:

  1. Implicar a los alumnos en conversaciones o intercambios en los que se promueva el uso y la comprensión del lenguaje inferencial. Antes, durante o después de la lectura en voz alta de textos se pueden proponer preguntas abiertas que inviten a los alumnos a realizar predicciones, solucionar problemas, proponer hipótesis, relacionar la información del texto con sus experiencias o contrastar informaciones. El profesor puede hacer de modelo de cómo responder a esos tipos de preguntas de forma detallada y razonada.
  2. Desarrollar las habilidades narrativas. Proponiendo actividades en las que se realicen predicciones sobre el texto, resúmenes, narración de sucesos o descripciones se ayuda a los alumnos a organizar la información de una forma lógica y a organizarla mediante estructuras gramaticales complejas.
  3. Enseñar vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura. Hay que seleccionar palabras que se vayan a utilizar con frecuencia a lo largo del curso escolar, en distintos contextos y que puedan ser poco frecuentes para el alumnado. Tras exponer esas palabras, hay que dar oportunidades para profundizar en su significado, proporcionando oportunidades para utilizarlas y hablar sobre ellas, estableciendo conexiones entre esas palabras y palabras conocidas, distinguiendo entre usos correctos e incorrectos y proponiendo preguntas en las que sea necesario el uso de esas palabras.

2 Desarrollar la conciencia de cómo se segmentan los sonidos en el habla y cómo se relacionan con las letras

Esto se corresponde en parte con lo que solemos llamar habilidades fonológicas o conciencia fonológica. Se trata de una recomendación para la educación y el comienzo (primer curso) de la primaria, respaldada por evidencias fuertes, es decir, varios estudios (17 investigaciones) de calidad encuentran de forma consistente efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura. Las actuaciones que se proponen para el desarrollo de habilidades fonológicas y de conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos son:

  1. Enseñar a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla. Se trata de enseñar a los alumnos cómo las oraciones se dividen en palabras, algunas palabras (compuestas) se pueden dividir en otras palabras, muchas palabras se separan en sílabas y en las sílabas se pueden encontrar distintos sonidos. Finalmente, enseñar cómo aislar esos sonidos y manipularlos (combinarlos, eliminarlos o añadirlos).
  2. Enseñar las relaciones entre letras y sonidos. Se trata de introducir las letras una por una en orden y, posteriormente los dígrafos (ch, gu, ll, qu, rr). Recomiendan presentar las letras tanto en mayúscula como en minúscula y asociarlas a imágenes e historias que recuerden el sonido de esa letra.
  3. Utilizar actividades en las que se una la habilidad fonológica con el conocimiento de las letras. Por ejemplo construir palabras.

3 Enseñar a los alumnos a descodificar las palabras, analizarlas, escribirlas y reconocerlas

Esta es una recomendación para la última parte de la etapa de educación infantil (cuando los alumnos manejen las vocales y algunas consonantes) y los primeros cursos de educación primaria. Nuevamente está respaldada por evidencias fuertes, en este caso de 18 investigaciones de calidad. Las actuaciones para conseguir esta recomendación son:

  1. Enseñar a los alumnos a enlazar ordenadamente los sonidos de las palabras para pronunciarlas de forma reconocible.
  2. Enseñar a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos más comunes. Recordemos que la guía se elaboró para la enseñanza de la lectura en inglés, idioma en el que las letras y sus combinaciones pueden tener distintos valores.
  3. Enseñar a los alumos a reconocer partes de palabras. Se trata de reconocer los sufijos (-s, -era, -ero…), prefijos (a-, pre-, anti-) o raíces más comunes en las palabras y cómo se pueden combinar para crear nuevas palabras.
  4. Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en el texto.
  5. Enseña palabras muy frecuentes hasta que los alumnos las puedan reconocer o leer de forma automática.
  6. Enseña la pronunicación de palabras irregulares que sean esenciales para leer un texto. Nuevamente recordemos que se trata de una guía para la enseñanza de la lectura del inglés. En este idioma, se pueden encontrar palabras constituyan una excepción a las reglas de lectura. Es algo similar a lo que sucedería en español con palabras como «ballet», solo que en inglés son más comunes.

4 Asegurarse de que cada alumno lee textos diariamiente, para mejorar su precisión, fluidez y comprensión

En este caso, la recomendación se extiende desde el final de la educación infantil hacia delante y está sustentada por un nivel moderado de evidencia, 22 estudios de calidad que muestran sus beneficios aunque no de forma consistente. Las actuaciones correspondientes a la cuarta recomendación son:

  1. En la lectura oral, modelar estrategias para conseguir un reconocimiento preciso y rápido de las palabras y proporcionar información sobre el redimiento alcanzado. Cada vez que se introduce una nueva letra, se lee en palabras sueltas, procurando que haya un lector hábil (profesor, padre o compañero) que informe al alumno sobre si lo ha hecho correctamente. Ante palabras que ofrecen una dificultad, se puede animar al alumno a asociar cada letra con su sonido para juntarlos después y valorar si la palabra o el texto leído tienen sentido.
  2. Enseñar a los alumnos a supervisar su comprensión y a autocorregir sus errores de lectura. Informar a los alumnos de los errores en la lectura de palabras que podrían haber leído bien para que puedan corregirlos. Si es necesario, se le indica cómo se lee esa palabra y se le pide que vuelva a leer la parte del texto en la que aparecía.
  3. Proporcionar oportunidades para la práctica de la lectura oral supervisada para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

 

 

 

Enseñar a leer en Europa

28 Mar

Buena parte de los que nos dedicamos a la enseñanza estamos de vacaciones o estamos a punto de comenzar las vacaciones de Semana Santa. Por si alguien quiere aprovechar el tiempo para leer, aprovecho para presentar un libro que he estado consultando estos días. Se titula Teaching reading in Europe. Contexts policies and practices (tal como se puede inferir, está escrito en inglés). Fue publicado en 2011 por Eurydice y se estructura en tres capítulos:

  1. Enfoques en la enseñanza de la lectura.
  2. Conocimientos y habilidades para enseñar a leer.
  3. Promoción de la lectura fuera de la escuela.

Cada uno de los capítulos se estructura en tres partes. En la primera, se hace una breve revisión de la literatura académica sobre el tema. En la segunda se presentan datos obtenidos de evaluaciones internacionales y, en la tercera, se revisan las políticas de los distintos países de la Comunidad Europea.

Madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura

18 Oct

Una entrada publicada en el blog en 2016, titulada Efectos de la enseñanza temprana de la lectura, ha generado un debate enriquecedor en el que Gontzal (aprovecho aquí para recomendar su web Katamotz) ha aportado un artículo tan interesante que me ha parecido que merecía su propia entrada.

El artículo se titula Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Sus autores son Pilar Sellés (Universidad Católica de Valencia), Tomás Martínez y Educardo Vidal-Abarca (Universidad de Valencia),

Evolución de las ideas acerca del momento óptimo para comenzar el aprendizaje de la lectura

Los autores del artículo distinguen cuatro etapas en la evolución sobre las ideas acerca de cuándo enseñar a leer. Estas son:

  1. El enfoque perceptivo-motor (1930-1960): durante esta época se consideraba que la madurez para la lectura se alcanzaba cuando el niño tenía desarrollados una serie de procesos cognitivos, especialmente de percepción visual y orientación espacio temporal (discriminar formas, reproducir modelos, coordinación viso-motora, memoria visual…). En esta época de desarrollaron algunas pruebas para valorar la madurez para la lectura que se hicieron bastante populares, como la de Filho o la batería Inizan.
  2. Aprendizaje precoz de la lectura (1970-1980): la investigación encuentra que los buenos y malos lectores no se diferencian por sus habilidades neuroperceptivo-motoras. Se cuestiona el concepto de maduración y se propone que existe un periodo sensible en el que los niños aprenden fácilmente (lo que incluiría el aprendizaje de la lectura) si se les coloca en un medio pedagógico suficientemente rico y estimulante.
  3. Enfoque psicolingüístico (finales de los 70 y década de 1980): se identifican los problemas de lectura con dificultades para convertir los grafismos de la escritura en unidades fonológicas. Se identifican predictores de la lectura como la competencia lingüística general, los conocimientos sobre las funciones de la lectura o la capacidad para segmentar las palabras en sus diferentes unidades (habilidad o conciencia fonológica).
  4. Importancia de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura: sin abandonar el enfoque psicolíngüístico se vuelve a dar importancia a la intervención temprana. Surgen conceptos como «preparación a la lectura» o «alfabetización emergente». Se realizan varias publicaciones sobre la importancia de la enseñanza temprana de la lectura. Se considera importante promover las habilidades fonológicas e identificar tempranamente a los alumnos que puedan tener problemas en el aprendizaje de la lectura.

A lo largo de este recorrido se abandona el concepto de «madurez lectora» que implicaba que la lectura aparece de forma natural cuando el alumno está preparado o maduro para adquirirla. La idea predominante es que la lectura requiere una instrucción sistemática e intencional.

¿Cuándo enseñar a leer?

William-Adolphe Bouguereau (1884). La lección difícil

Los autores comienzan presentando dos posturas contrapuestas. La primera, relacionada con la idea de madurez, sería que hay que esperar a que el niño esté preparado. La lectura no sería ajena a otros aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño y enseñar a leer demasiado pronto podría provocar ansiedad, falta de motivación e incluso rechazo a la lectura.

La segunda postura considera que no existe un momento óptimo en el aprendizaje de la lectura y que se puede producir un aprendizaje entre los dos y cuatro años, anterior a la madurez cognitiva básica. Además, como los recursos necesarios para comprender un texto se desarrollan leyendo, es importante que el niño posea cuanto antes el código alfabético.

Los autores de este artículo consideran que han encontrado un punto de unión entre ambas posturas: no habría que esperar y no habría que forzar el aprendizaje. Posponer la experiencia de lectura cuando el niño ya tiene adquirida la capacidad de leer influiría negativamente en su desarrollo de esta habilidad y plantear demasiado pronto la adquisición de la lectura afectaría a la autoestima y a las expectativas del alumno.

Para ellos, sería fundamental que, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, se hayan adquirido unas habilidades básicas. Encuentro cierta ambigüedad a la hora de plantear esta idea. Por una parte se considera que estas habilidades son prerrequisitos o factores necesarios para el aprendizaje de la lectura y, por otra, se consideran predictores o precursores y estarían relacionados con la lectura, pero sin que esté claro que haya una relación causal, es decir, un problema en uno de estos predictores no implicaría necesariamente un problema de lectura.

Las investigaciones que tratan de establecer cuáles son los predictores de la lectura coinciden en algunos de ellos, pero no en todos. Parece que no existe un único camino para que los niños se conviertan en lectores competentes. En una revisión de la literatura científica, los autores del artículo identifican como predictores principales:

  1. El conocimiento fonológico.
  2. El conocimiento alfabético.
  3. La velocidad de denominación.
  4. El conocimiento metalingüístico.
  5. Las habilidades lingüísticas.
  6. Procesos cognitivos como la memoria y la atención.

Esta selección parece derivarse de un trabajo anterior de Pilar Sellés en el que, además, se da un abreve explicación de cada uno de los predictores.

La siguiente sección del artículo se dedica a presentar y comentar la prueba BIL 3-6, un test realizado por los autores del artículo, que evalúa parte de esos predictores.

Reflexiones

Aunque parezcan cosas muy obvias, considero que en un debate sobre la edad adecuada para la enseñanza de la lectura hay que tener en cuenta algunos detalles importantes para no acabar enredados en confusiones producidas por no haberlos tenido en cuenta. El primero de estos detalles es qué entendemos por enseñar a leer. La lectura es un proceso muy complejo en el que intervienen habilidades y conocimientos muy variados (por ejemplo, vocabulario, conocimiento de los sonidos del lenguaje, reconocimiento de las letras, atención…). En una perspectiva amplia, podemos entender que una enseñanza que influya positivamente en cualquiera de esos factores es enseñanza de la lectura. En una perspectiva más restringida, ha sido frecuente que se considere enseñanza inicial de la lectura la que lleva a conocer las relaciones entre letras y sonidos y a la capacidad de descodificar combinaciones de letras.

El segundo detalle es si al tratar de establecer el momento óptimo para enseñar la lectura estamos considerando un nivel individual (un alumno concreto), de grupo (una clase) o más general (las normas o el currículo). Está claro que los que aprenden a leer son los alumnos concretos pero los otros niveles también son importantes ya que, normalmente, se trabaja con ellos en grupos y eso se hace en un marco social y legal.

Un tercer detalle es el de la eficiencia. Creo que el artículo que he estado comentando no trata una cuestión importante: probablemente, el aprendizaje de la descodificación (transformar las letras en los sonidos oportunos) es más largo cuanto antes se inicia. En esta perspectiva habría que considerar los beneficios que puede aportar esa enseñanza a corto y a largo plazo y, también, los beneficios que podría haber aportado el dedicar ese tiempo extra a otros objetivos.

Y más reflexiones

El artículo es muy tajante en algunas de sus afirmaciones, por ejemplo indica que «Foorman, Breier, y Fletcher (2003) demuestran la importancia de enseñar lo antes posible la lectura». La verdad es que si algo está demostrado no tiene mucho sentido debatir sobre ello, solo sobre si la demostración es correcta. El trabajo de Foorman et al. (2003) que están mencionando no es ninguna investigación, sino una revisión narrativa de la literatura. En él se incluye una sección sobre el momento de enseñanza de la lectura que en su propio título indica «cuanto antes mejor». 

Esa sección comienza indicando que los alumnos que comienzan la primaria con problemas de lectura tienden a mostrar problemas de lectura años después. A continuación se propone la detección de los alumnos con dificultades durante la educación infantil y el primer curso de primaria. Esta detección serviría para realizar un trabajo individualizado y preventivo. Se analizan cinco investigaciones en las que se siguió esta forma de trabajo pero, curiosamente, en cuatro de ellas la intervención se realizó en el primer curso (incluso en el segundo) de educación primaria. Solo en una de esas investigaciones se trabajó con alumnado de educación infantil.

En resumen, no se trata de un trabajo sobre la enseñanza inicial de la lectura, sino sobre la prevención o la intervención ante dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, su concepto de intervención temprana es el de algo que se hace antes del tercer curso de primaria, de modo que no sé si es una referencia válida para recomendar una enseñanza temprana de la lectura.

Más concreta es la referencia a D’Arcangelo (2003), quien, según el texto, «concluye que el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es educación infantil, de los 4 a los 6 años». D’Arcangelo es una productora de recursos educativos que, en el artículo citado, entrevista a Sally Shaywitz, una neuropediatra miembro del National Reading Panel. Durante esa entrevista, Shaywitz menciona que los niños de 4 a 6 años están en la rampa de lanzamiento («cúspide» es la palabra exacta que emplea) del aprendizaje de la lectura «su lenguaje oral está en el lugar adecuado. Están preparados para construir las conexiones con lo escrito. Es una época increiblemente excitante. Quieren la señal de ‘adelante'».

Florez-Romero y Arias-Velandia (2009) son citados como otro trabajo en la misma línea (el período de 4 a 6 años es el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura). En este trabajo se evaluó el rendimiento de un grupo de 491 alumnos de 4 a 7 años de edad en distintas variables que podríamos considerar como precursoras de la lectura: desarrollo cognitivo, vocabulario, habilidades fonológicas, desarrollo lingüístico y producción narrativa. Los resultados se analizaron comparando las diferencias con los baremos de las pruebas, según el nivel sociocultural de los alumnos, por ciudades (Bogotá y Chía) y por género. Quizá mi lectura de este artículo ha sido poco detallada. Pero no encuentro ninguna indicación acerca del momento adecuado para iniciar la enseñanza de la lectura. Lo más parecido es «el desarrollo sigue la secuencia de su curso en los niños, a pesar de variaciones del contexto; en niños normales, es una buena base de soporte al aprendizaje de habilidades más específicas como el alfabetismo.»

No dispongo de los trabajos de Lebrero y Lebrero (1995), Bruner (1968) y Doman (1978), que son libros. El tercero de ellos es el criticadísimo Cómo enseñar a leer a su bebé. Alegría (2006) es una defensa de la enseñanza de habilidades fonológicas y de los métodos fonológicos de lectura. Al final de este trabajo, el autor plantea la idea de que los mecanismos de lectura deben ser aprendidos lo antes posible, sin especificar a qué edad se refiere. Esta idea la justifica por la existencia del efecto San Mateo. Stanovich (1986), que no se corresponde con el artículo citado en la lista de referencias, trata sobre el efecto San Mateo. En ese trabajo se presenta el concepto de «arranque», según el que el aprendizaje de la lectura facilita la adquisición de las habilidades fonológicas. Stanovich considera que estas habilidades fonológicas son clave para el aprendizaje de la lectura, que es posible detectar a los alumnos que las tienen menos desarrolladas y que existen intervenciones útiles para su mejora. Sin embargo, resulta curioso cómo al aportar datos empíricos sobre el efecto de esa propuesta se citan investigaciones realizadas con alumnado de educación primaria.

El artículo de Sellés, Martínez y Vidal-Abarca puede producir la impresión de que hay un cuerpo de investigación que sustenta la propuesta de una enseñanza precoz de la lectura. Sin embargo, al consultar las fuentes que se citan nos encontramos como que se trata de opiniones, datos tangenciales e investigaciones realizadas, normalmente, con alumnado con dificultades de aprendizaje y durante los primeros cursos de la educación primaria. El mensaje podría ser «si detectas una dificultad de lectura no esperes para comenzar a intervenir», pero tomar decisiones en el nivel de aula, colegio o currículo a partir de estos datos resulta bastante aventurado.

 

Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

10 Ago

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como «resultado», «rodea», «subraya», «indica» u «opuesto» pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como «sol» cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de «arréglalo» en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.