La mayoría de las actividades que se realizan en la escuela con recursos digitales se relacionan negativamente con la comprensión lectora

20 Oct

Vuelvo a los análisis sobre lectura electrónica publicados por la OCDE a partir de los datos de PISA 2018. Uno de los más llamativos es que de 10 posibles actividades escolares con dispositivos digitales solo una tenía una pequeña relación positiva con el resultado en competencia lectora. Esto se puede ver claramente en este gráfico:

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

La actividad con una relación positiva con la comprensión lectora fue «navegar en internet para realizar la tarea escolar». En cambio tuvieron una relación negativa con la comprensión:

  • Jugar a simulaciones en la escuela.
  • Publicar mi trabajo en la web de la escuela.
  • Realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela.
  • Descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar.
  • Utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje.
  • Utilizar los ordenadores de la escuela para trabajos en grupo o para comunicarme con otros estudiantes.
  • Practicar y realizar actividades como las que se emplean en el aprendizaje de una lengua extranjera o de las matemáticas.
  • Utilizar el correo electrónico en la escuela.
  • Utilizar el chat en la escuela.

Un dato bastante curioso es que la frecuencia con que se realizan esas actividades es casi paralela a su relación con la comprensión lectora: las menos utilizadas son las que tienen una mayor relación negativa con la comprensión y la única actividad con una relación positiva es también la más utilizada.

OCDE (2021). 21st-century readers. Developing literacy skills in a digital world.

El orden es casi el mismo, con la única diferencia de que «descargar, subir o navegar en materiales de la web o intranet escolar» y «utilizar aplicaciones o sitios web de aprendizaje» intercambian sus puestos.

Incluso en la única actividad («navegar en internet para realizar la tarea escolar») que se relacionó positivamente con el resultado de comprensión lectora, esa relación no fue universal. Aproximadamente en un tercio de los países países la relación fue positiva, pero en otro tercio fue negativa y en los restantes no llegó a ser significativa. En los países hispanohablantes (México, Chile, España, Uruguay y Costa Rica) la relación fue positiva y superior a la media de la OCDE.

¿Cómo interpretar esto?

El informe sugiere algunas interpretaciones de estos datos. Una es que las actividades informáticas puedan estar sustituyendo a otras alternativas más eficaces para el aprendizaje. Otra que haya un sesgo de autoselección. Por ejemplo, el alumnado con mayores dificultades de lectura puede ser el que más tarda en realizar determinadas tareas y por tanto, el que más tiempo tienen que dedicar a actividades como redactar un correo electrónico o realizar su tarea. Concretamente, el ítem de «realizar mi tarea escolar en un ordenador de la escuela» parece plantear la situación de alumnado que está realizando la tarea en la escuela (a no ser que se les haya prestado un ordenador para hacerla en casa). El alumnado que realiza la tarea en la escuela podría estar necesitando algún tipo de ayuda del profesorado. También es posible que el alumnado que tiene que acceder más tiempo a webs o aplicaciones de aprendizaje y repaso sea el que previamente tiene más dificultades.

Australia, Dinamarca, Corea, Nueva Zelanda y Estados Unidos son los únicos países en los que se encuentra una relación positiva entre el tiempo dedicado al uso de dispositivos digitales en la escuela y la comprensión lectora. Entre ellos, Corea es un país en el que internet se utiliza relativamente poco en la escuela. Los otros países están entre los que realizan un mayor uso.

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